Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2011, Cilt 1, Sayı 2, Sayfa(lar) 059-065
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2011.009
Kalite Güvencesi: Türkiye Yükseköğretimi için Stratejik Tercihler
Mahmut ÖZER1, Bekir S. GÜR2, Talip KÜÇÜKCAN3
1Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Elektrik Elektronik Mühendisliği Bölümü, ZONGULDAK, TÜRKİYE
2Yıldırım Beyazıt Üniversitesi, Mühendislik ve Doğa Bilimleri Fakültesi, Bilgisayar Mühendisliği Bölümü, ANKARA, TÜRKİYE
3Marmara Üniversitesi, Ortadoğu Araştırmaları Enstitüsü, İSTANBUL, TÜRKİYE
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretim, Kalite güvencesi, Yükseköğretim Kurulu
Öz
Dünyada yükseköğretim kurumları ve öğrenci sayılarında belirgin artışlar başlayınca ve büyüyen yükseköğretim sisteminin finansmanında sıkıntılar baş gösterince, karar alıcılar kalite güvencesine daha fazla önem vermeye başlamışlardır. Kalite güvencesinin özellikle Avrupa yükseköğretiminde öne çıkması, Türkiye gibi gelişmekte olan bazı ülkelerde yeterli ve yerel analizler yapılmaksızın kalite güvencesi sistemlerini ithal etmeye yönlendirmiştir. Kalitenin anlayış olarak gelişmediği ve kültürel bir pratiğe dönüşmediği ortamlarda, dışarıdan zorlamalarla kalite güvencesinin sağlanması mümkün görünmemektedir. Dünyada kalite güvencesi konusunda karşımıza çıkan en yaygın yaklaşım, yükseköğretim kurumunun bizatihi kendisinin kaliteden sorumlu olmasıdır. Bunun yanında kullanılan dış kalite güvencesi prosedürleri, birtakım bürokratik değerlendirmelere değil, akran/meslektaş değerlendirmelerine dayalıdır. Ayrıca, kalite güvencesinden sorumlu birtakım merkezî kuruluş ve ajansların, yükseköğretim kurumlarının özerkliklerini kısıtlayan bazı bürokratik düzenlemeleri dünyada da tartışma konusudur. Türkiye'deki yükseköğretim sisteminin mevcut merkeziyetçi yapısı, toplumsal talepleri karşılamadaki tarihsel performansı ve yükseköğretimdeki okullaşma oranları dikkate alınmadan, üniversiteler üzerinde yaptırımları olan bir kalite güvence mekanizmasının kurulması, Türkiye'de yükseköğretim kurumlarının zaten sorunlu olan özerkliklerini tehdit etme ve bu kurumlar için ekstra bir bürokratik külfet olma riski taşımaktadır. Bu çalışmada, yükseköğretimde kalitenin artırılması ve kalite güvencesi konusunda izlenmesi gereken politikalar, Yükseköğretim Kurulu, hükümet ve üniversiteler çerçevesinde ele alınmıştır.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Yükseköğretim, temelde, eğitim ve araştırma ile ilgilidir; eğitim ve araştırma ise bir yönetim tarafından desteklenir. Kalite güvencesi, eğitim, araştırma ve yönetimin kalitesinin geliştirilmesiyle ilgili bir konudur (Schwarz & Westerheijden, 2007). Dünyada yükseköğretim seçkinlere eğitim vermekten kitle eğitimine doğru evrildikçe, yani yükseköğretim kurumları ve öğrenci sayılarında belirgin artışlar başlayınca karar vericiler, kalite güvencesine daha fazla önem vermeye başlamışlardır. Bu gelişmenin gerisinde merkezi bir denetim mekanizması kurma amacından ziyade, o güne kadar ulaşılan niteliğin korunması kaygısının yattığı görülmektedir. Kalite güvencesinin son yıllarda yaygınlaşmasının en önemli nedenlerinden birisi de özellikle politika yapıcıların ulusal yükseköğretim kurumlarını, kalite değerlendirmesinin karşılaştırılabilir avantajını kullanarak uluslararası yükseköğretim pazarına taşıma arzularıdır (Dodds, 2005). Yükseköğretimde, başarılı öğrencileri çekme, yetenekli araştırmacı ve öğretim üyelerini istihdam etme yarışında ön plana çıkabilmenin ilk şartlarından birisinin öğretim, araştırma ve yönetim düzeylerinde kaliteyi sağlamak ve bunu ilgili paydaşlara sunmak olduğu görülmektedir.

    Her ne kadar yükseköğretim ağırlıklı olarak hâlâ ulusal hükümetlerin sorumluluğunda olsa da, bu süreçte bütün belirsizliğine rağmen “kalite” denen şeyin güvence altına alınması önemli görülmüş, bu konuyla ilgili yeni kuruluşlar kurulmuş, kalite güvencesiyle ilgilenen kuruluşlar için şemsiye görevi gören çok sayıda uluslararası kuruluş ortaya çıkmıştır. Dahası, UNESCO ile Dünya Bankası gibi küresel aktörler de konuyla yakından ilgilenmektedirler (UNESCO, 2004). Bugün gelinen noktada, Türkiye'nin sistemine bütünleşmeye çalıştığı Avrupa'da karar alıcılar, kalite güvencesi sistemleri kurmanın zorluklarıyla baş etmeye çalışmaktadırlar. Bu anlamda ortak bir yükseköğretim kültürü ve düzeyi oluşturmaya katkı sağlamak amacıyla oluşturulan “Bologna” ve “Socrates” gibi programlar, Avrupa'da ve küresel düzeyde önemli parola ve slogan kelimeler/kavramlar olmuşlardır (Schwarz & Westerheijden, 2007).

    Kalite güvencesinin yükseköğretim sistemleri gelişmiş ülkelerde öne çıkması, Türkiye gibi birçok ülkeyi, “kalite güvencesinin çözmeyi amaçladığı politika problemlerinin sahih bir analizi olmaksızın” (Westerheijden, Stensaker & Rosa, 2007), kalite güvencesi sistemleri kurmaya özendirmiş, diğer ülke deneyimleri yeterince analiz edilmeden bu amaçla projeler üretmeye yönlendirmiştir. Oysa yükseköğretimin kaliteli olması gerektiği yönündeki genel uzlaşıya rağmen, kalite güvencesi konusunda atılacak adımların oldukça dikkatli olması gerekir çünkü kalite güvencesi konusu, üniversite özerkliği, milli kültür ve üniversitenin yerel şartlara uygun hareket etmesi gerektiği gibi hususlarla yakından ilgilidir (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009; ENQA, 2007; OECD, 2004).

    Bu çalışmada Türkiye'deki yükseköğretim sisteminin mevcut merkeziyetçi yapısı, toplumsal talepleri karşılamadaki tarihsel performansı ve yükseköğretimdeki okullaşma oranları dikkate alınmadan, üniversiteler üzerinde yaptırımları olan bir kalite güvence mekanizmasının kurulmasının, Türkiye'de yükseköğretim kurumlarının zaten sorunlu olan özerkliklerini tehdit etme ve bu kurumlar için ekstra bir bürokratik külfet olma riski taşıdığı vurgulanmaktadır. Ayrıca, yükseköğretimde kalitenin artırılması ve kalite güvencesi konusunda izlenmesi gereken politikalar, Yükseköğretim Kurulu, hükümet ve üniversiteler çerçevesinde tartışılmaktadır.

    YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE GÜVENCESİ
    Kalite güvencesi, genel olarak kalite standartlarının karşılandığını tespit etmek için bir projenin/hizmetin/kurumun çeşitli yönlerinin sistematik olarak izlenmesi ve değerlendirilmesi olarak tanımlanır. Ancak, yükseköğretim göz önüne alındığında kaliteyi tanımlamak veya kalitenin kabul edilmiş tek bir tanımını bulmak oldukça zordur (Hamalainen, 2003). Yükseköğretimde kalite, yükseköğretimin farklı paydaşları tarafından farklı bir şekilde anlaşılmakta ve/veya tanımlanmaktadır. Bu bağlamda kalitenin, bağıl, çok-boyutlu, yoruma açık ve bağlamsal olarak tespit edilen bir kavram olduğuna vurguda bulunulmaktadır (Harvey & Green, 1993; Goedegebuure ve ark., 1994). Dolayısıyla, özellikle eğitim sistemlerinde kalitenin ne olduğu ve nasıl ölçüleceği konusunda bir uzlaşı yoktur. Bu konuda bir uzlaşı olmamasının temel nedeni, hem genel olarak eğitimin hem de özelde yükseköğretimin oldukça karmaşık bir etkinlik olmasıdır. UNESCO'nun bir raporunda ifade edilen tanım, kalitenin yüksek öğretimde ne anlama geldiğini ve ne derece karmaşık olduğunu göstermektedir (Vlãsceanu et al., 2004).

    Yükseköğretimde kalite, belirli bir sistemin, kuruluşun, programın ya da disiplinin belirli standartlarıyla ilgili olduğu kadar eğitim modelinin durumsal şartları, kurumsal görev ve hedeflerle de ilgili olan çok boyutlu, çok katmanlı ve dinamik bir kavramdır. Bu yüzden kalite, şunlara bağlı olarak farklı anlamlar barındırabilir: (i) yükseköğretimdeki farklı yararlanıcı ya da paydaşların muhtelif çıkar anlayışları (öğrenci/üniversite disiplini/ iş piyasası/toplum/devletin belirlediği kalite gereklilikleri); (ii) kalitenin referansları: girdiler, süreçler, çıktılar, misyonlar, amaçlar, vb.; (iii) akademik dünyanın değerlendirmeye değer nitelik ve özellikleri; (iv) yükseköğretimin gelişimindeki tarihsel dönem.

    Akademik kalitenin ne olduğuna dair değişik tarifler kullanılmıştır. Aşağıda görüleceği üzere bu tariflerin her birinin avantajları ve dezavantajları vardır ve bunların her biri belli zaman ve/veya ulusal bağlama uygundur (Vlãsceanu ve ark., 2004): 1. Mükemmeliyet olarak kalite: Bu geleneksel ve seçkinci akademik yaklaşıma göre, akademik kalite ancak en iyi standartlar sayesinde ortaya çıkar. 2. Amaç için uygunluk olarak kalite (fitness for purpose): Bu kavram, genel olarak kabul edilen standartlara (örn. bir akreditasyon veya kalite güvencesi kuruluşunun standartları) uygunluğu öne çıkarır. 3. Amacın uygunluğu olarak kalite (fitness of purpose): Bu kavram, dışsal standartlara uygunluktan ziyade, kurumun kendisi için tayin ettiği hedef ve misyonu yeterli bir şekilde gerçekleştirip gerçekleştiremeyeceğine odaklanır. 4. İyileştirme olarak kalite: Bu kavram, kalıcı bir iyileştirme çabasının sürekliliğine odaklanır ve yükseköğretim kurumunun kurumsal özerkliğini en iyi şekilde kullanmasının sorumluluğunu vurgular.

    Akreditasyon kuruluşları genellikle, amaç için uygunluk tanımını esas alırlar. Örneğin, Amerika Birleşik Devletlerinde etkin bir kuruluş olan Yükseköğretim Akreditasyon Konseyi, kaliteyi “amaç için uygunluk” olarak tarif etmektedir (CHEA, 2001).

    Kalite güvencesi, yükseköğretim kurumlarının gerek öğretim, gerekse araştırma, yayın, etkinlik, akademik başarı, proje geliştirme vb. diğer etkinliklerinde kullandıkları bütün süreçlerle ilgilenir (ENQA, 2007, 2008). Kalitenin tanımlanmasında olduğu gibi yükseköğretimde kalite güvencesi de farklı bağlamlara göre farklı bir şekilde tanımlanabilmektedir. Ancak, tüm bu farklılıklara rağmen kalite güvencesinin daima iki amacı yani hesap verebilirlik (accountability) ve iyileştirmeyi (improvement) içerdiği belirtilmektedir (Hamalainen & Jakku-Sihvonen, 2000). Kalite güvencesi sisteminin oluşturulmasında, iç denetimin yanında ulusal yükseköğretim politikası da önemlidir. Ulusal yükseköğretim politikası, hem ulusal denetimde hangi kalite güvence prosedürlerine ağırlık verileceğinin belirlenmesi, hem de yükseköğretim kurumlarının buna göre iç kalite güvence sistemlerini nasıl oluşturmaları gerektiğinin belirlenmesi açısından en önemli bileşen olarak durmaktadır (Özer, 2010). Değişik ülkelerdeki kalite güvencesi sistemleri, süreç ve amaçlar açısından önemli ölçüde farklılaşmaktadır. Bununla birlikte, ilerde de değineceğimiz üzere, son yıllarda, söz konusu güvence sistemleri arasında bir uyumlaştırma çabası gözlenmektedir. (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009).

    Yükseköğretimde kalitenin net bir tanımı olmasa da, yükseköğretimde kalitenin nasıl ölçülmesi gerektiği konusunda dünyada genel bir örüntü ve model söz konusudur. (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009). Bu model, yükseköğretimin kendi içinden çıkan anlayış ve kültüre dayalı, üniversite özerkliğine ve bilimsel düşünce ve ifade hürriyetine zarar vermeyen akran değerlendirmesine (peer review) dayanmaktadır.

    İç denetim ve yükseköğretim politikalarıyla birlikte kalite güvencesinin önemli bir bileşeni olan dış denetim, genellikle ulusal kalite güvence ajansları tarafından gerçekleştirilmektedir. Kalite güvence ajansları, biçimsel statülerindeki değişikliklere rağmen meşruiyetleri, fonlanmaları ve işlemsel kaynakları açısından hükümetlere bağımlıdırlar (El-Khawas, 2001). Dış kalite güvence prosedürü aşağıdakilerden birisi olabilir (ENQA, 2008, s. 7):

    • Bir dersin değerlendirilmesi
    • Bir programın değerlendirilmesi
    • Bir kurumun değerlendirilmesi
    • Bir temanın değerlendirilmesi
    • Denetim
    • Akreditasyon süreci
    • Karşılaştırma

    Aşağıda değineceğimiz üzere, yükseköğretim sistemlerinin dünya çapında önemli derecede büyümesi, devletin yüksek öğretimdeki rolünün değişmesi ve yükseköğretimde artan uluslararasılaşma gibi değişik faktörler yükseköğretimde kalite güvencesi konusunu öne çıkarmıştır. Kalite güvencesi mekanizmalarındaki artış, yükseköğretim kurumları için artan bürokrasi gibi çeşitli sorunları da beraber getirmiştir.

    Yükseköğretimde Büyüme ve Devletin Değişen Rolü
    Batı ülkelerinde özellikle 1980'lerden itibaren kalite güvencesi konusuna olan ilgi artmıştır. Bu ilginin artmasında, artan öğrenci sayısı dolayısıyla giderek büyüyen harcamaların yerli yerinde kullanılıp kullanılmadığı önemli bir yer işgal etmiştir (Westerheijden, Stensaker & Rosa, 2007). Her ne kadar Avrupa ülkelerinde devlet, hala yükseköğretimin en büyük finansörü olsa da, son yıllarda yükseköğretimin tek finansörü olmaktan çıkmak istemekte ve yükseköğretim kurumlarına gittikçe daha fazla özerklik sağlamaktadır. Buna karşın, kurumlardan daha fazla “şeffaflık” ve “hesap verebilirlik” talep etmektedir (Orsingher, 2006, s. 1).

    Kalite güvence sistemi yükseköğretim kurumlarının talepleri neticesinde ortaya çıkmış bir sistem değildir, bir üst düzenlemedir. Kalite güvence sisteminin oluşturulmasıyla yükseköğretim kurumları ve hükümet/devlet arasındaki ilişki değişmeye başlamıştır (El-Khawas, 2001). Artık, yükseköğretim kurumlarının kalitesi, kalite ajansları tarafından belirlenmektedir. Yükseköğretim sistemlerinin geleneksel yapısına göre, yükseköğretim kurumlarının kalite güvence ajanslarını algılama biçimleri farklılaşmaktadır. Örneğin, İngiltere'de ulusal kalite güvence ajansı, hükümetin yükseköğretim sektörünün kamuya hesap verebilirliğini artırmak için yapabileceği müdahaleler ile kalite güvence ajansının yapacağı müdahalelerinin özerklikleri üzerindeki etkileri karşılaştırıldığında kötünün iyisi olarak algılanmaktadır (Dodds, 2005). Fransa'da ise yükseköğretim kurumları ulusal kalite güvence ajansını, devletin düzenlemelerinin azalması ve dolayısıyla yükseköğretim kurumlarının özerkliklerini artırmasının bir yöntemi olarak değerlendirmektedir.

    Kalite geçmişte daha çok ilgili bakanlığın düzenleme ve denetlemesi ile güvence altına alınıyordu. Buna karşın, bu yaklaşımdan uzaklaşılmakta ve performans değerlendirmesi ön plana çıkmaktadır (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009). Benzer şekilde, kalite bir süreç olarak görüldüğü için, koordinasyondan sorumlu bakanlıkların veyahut resmi kalite güvencesi kurumlarının temel rolü, yükseköğretim kurumlarının kaliteyi bir süreç olarak yönetebilecek mekanizmalarının olup olmadığını onaylamaya kaymıştır. Dahası, aşağıda açıklanacağı üzere dünyadaki genel yaklaşım, memurların veya bürokratların değerlendirmelerinden ziyade, akran değerlendirmesine dayanır.

    Avrupa'da yükseköğretimde görülen bütün uluslararasılaşma çabalarına rağmen, yükseköğretim hâlâ ağırlıklı olarak ulusdevletlerin kontrolündedir ve dolayısıyla bir yükseköğretim kurumundan verilen bir derecenin kalite güvencesi konusu hâlâ ağırlıklı olarak devletlerin sorumluluğundadır (Schwarz & Westerheijden, 2007). Devletin yükseköğretimdeki sorumluluğunun hâlâ baskın olması normaldir çünkü Avrupa'da yükseköğretim kurumlarının çoğu ya kamuya aittir ya da kamu tarafından finanse edilmektedir (Schwarz & Westerheijden, 2007). Kamu kaynaklarını kullanan yükseköğretim kurumlarının bu kaynakları nasıl kullandığının ve eğitim, öğretim, araştırma, yönetim vb. alanlarda sürdürülen etkinliklerin kalitesinin denetlenmesi normal görülmekle birlikte özellikle 1980'lerden sonra devletler yükseköğretim kurumları üzerindeki doğrudan kalite güvencesi denetleme işlevlerini gönüllü bir şekilde yarı-devlet (quasi- governmental) kuruluşlarına devretmişlerdir (Schwarz & Westerheijden, 2007). Bu kuruluşlar “değerlendirme komitesi”, “akreditasyon konseyi”, “kalite güvencesi ajansı” vb. isimlerle anılmaktadır.

    Uluslararasılaşma
    Yükseköğretimde uluslararasılaşma ülkeler için bir çok açıdan stratejik olarak önemli bir fenomen olup kalite güvencesinin yaygınlaşmasındaki temel itici güçlerden birisini oluşturmaktadır. Yükseköğretimde uluslararasılaşmanın geliştirilmesinin arka planında, ekonomik nedenlerden nitelikli insan kaynaklarının ülkeye çekilmesi hedeflerine kadar çok farklı kaygılar bulunmaktadır. Yükseköğretim altyapısı yetersiz ülkelerde yükseköğretimin finansmanında kamu kaynaklarından kesintiye gidilmesi bu ülkelerde yükseköğretim talebinin karşılanmasında büyük boşluk oluşturmakta, bu boşluk da yükseköğretimde güçlü ülkelerin o ülkelerde yükseköğretim piyasasına yatırım yapmasına yol açmaktadır (Van der Wende & Westerheijden, 2001). Bu durum uluslararası yükseköğretim piyasasında ekonomik rekabeti artırmaktadır. Diğer taraftan, ülkeler dünyadaki yetenekli lisans ve lisansüstü öğrencileri ve bilim adamlarını ülkelerinin yükseköğretim kurumlarına katmak için birbirleri ile rekabet etmektedir. Böylece yükseköğretim piyasasında sınırlar ötesi bir büyüme ve hareketlilik görülmekte ve rekabet giderek artmaktadır. Bu büyüme/hareketlilik ve rekabet ile ilişkili problemler kalite güvencesi ve tanınma/denklik ile yeni düzenlemeleri gerektirmektedir (Campell & Van der Wende, 2000; Van der Wende & Westerheijden, 2001).

    Yükseköğretimde uluslararası öğrenci hareketliliği artış eğiliminde olduğu için, ülkeler için diğer ülkelerdeki programların kalitesinden emin olmak gittikçe daha fazla önem arz etmektedir (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009). Öğrencilere sahte diploma, yükseköğretim kurumlarına ise sahte akreditasyon satmak isteyen kurumlar çok sayıda ülkede faaliyet göstermektedirler. Uluslararasılaşmanın doğurduğu bu risklerin ortadan kaldırılması, diğer ülkelerden alınan diplomaların denkliklerinin tanınmasına yönelik sorunların giderilmesi gibi kaygılar yüksek öğretimde kalite değerlendirmesini gerekli kılan faktörler arasında görülmektedir. He ne kadar, özellikle akran değerlendirmesine dayalı yükseköğretimde kalite güvencesinin teminine yönelik çalışmalar yapılması ve kurumsal yapılar oluşturulmasına olumlu bakılsa da yeterlilikleri (qualifications) değerlendirme çalışmaları Avrupa'da oldukça yenidir ve dolayısıyla yaygın değildir (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009).

    Yükseköğretimde küresel ve bölgesel rekabetin hızlandığı günümüzde öğrenci, araştırmacı ve öğretim üyelerinin en yetenekli ve birikimlilerini çekmek ve büyük araştırma fonlarını kurumlarına kazandırmak isteyen yükseköğretim kurumları kamuoyunu etkileyen bir başka yarışın içinde yer almaktadır. O da her yıl çeşitli kurumların yayınladığı en iyi, en kaliteli vb üniversite sıralamalarıdır. Uluslararası bir sertifikasyonun yokluğunda, üniversite sıralamaları oldukça popüler olmuşlardır. Sıralamalar her ne kadar kalite sıralaması olarak savunulmasa da, bu sıralamalarda iyi bir skor elde etmemek kalite yokluğuyla ilişkilendirilmektedir (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009).

    Bürokratikleşme ve Diğer Sorunlar
    Yukarıda işaret edilen sayısal artış (öğrenci, öğretim üyesi, üniversite), uluslararası hareketlilik, piyasanın baskısı sonucu oluşan programlardaki çeşitlilik nitelik sorununun ortaya çıkmasına neden olmuş, bütün bu gelişmeler yükseköğretim kurumlarını rekabet yarışına girmeye zorlamıştır. Bu gelişmelere paralel olarak, kamu kaynaklarının doğru, verimli ve etkin bir biçimde harcanıp harcanmadığı konusunda bütün kurumlar gibi üniversitelerin de saydamlık ve hesap verebilirlik kültürüne açık olmaları, kurumsal ve bilimsel özerkliklerini zedelemeyecek biçimde kapılarını kalite denetimine açmaları beklentileri dile getirilmiştir. Diğer bir deyişle, yükseköğretim kurumlarının finansörleri, sağlanan finansmanın doğru ve verimli kullanılıp kullanılmadığını kontrol etmek istemektedirler. Ancak yukarıda da işaret edildiği gibi yükseköğretim kurumlarının ve sistemlerinin yeknesak olmayışı, bir ülke içinde bile geniş çeşitlilik göstermesi, söz konusu kalite güvencesi denetimi için gerekli ilkeler ve prosedürlerin genel-geçer biçimde ortaya konmasını zorlaştırmakta hatta imkânsızlaştırmaktadır. Kuşkusuz böyle bir zorluk üniversitelerin denetimsiz, başına buyruk, saydamlık ve hesap vermeye kapalı kurumlar olarak kalmasını gerektirmez.

    Bologna Süreciyle birlikte Almanya ve Hollanda gibi birçok ülkede yeni lisans ve yüksek lisans programları açıldı ve bu programlar için yeni akreditasyon kuralları getirildi. Ayrıca İngiltere gibi bazı ülkelerde kalite güvencesi konusunda birkaç kez köklü politika değişikliğine gidildi. Bu değişiklikler dolayısıyla sözkonusu ülkeler dâhil çok sayıda ülke, çok fazla iş yükü ile karşı karşıya kalmışlardır (Hussey & Smith, 2010; Schwarz & Westerheijden, 2007). Bununla beraber sorgulayan bireyler yetiştirme, bilgi üretme, kültür ve uygarlık mirasını yeniden yorumlama gibi işlevleri de olan yükseköğretim kurumlarını, kalite güvencesinin sağlanması adına yeni bürokrasilerle karşı karşıya getirme, kaliteyi artırma garantisini sağlamadığı gibi yükseköğretim kurumları arasındaki ve kurum içindeki farklılıkları da olumsuz etkileme riski taşımaktadır.

    TÜRKİYE'DE YÜKSEKÖĞRETİM ve KALİTE GÜVENCESİ
    Bu bölümde Türkiye'deki yükseköğretim sistemi ve kalite denetim mekanizmaları kısaca ele alınacaktır.

    Türkiye'deki mevcut yükseköğretim sistemi, 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile 1982 Anayasası tarafından belirlenmiştir. Yükseköğretim sistemi son otuz yılda muhtelif değişiklikler geçirmiş olsa da, sistemin 1981 yılında yeniden yapılanmasındaki orijinal halini koruduğu söylenebilir. Bu orijinal halin en önemli özelliği, merkeziyetçi yapılanmadır (Küçükcan & Gür, 2009). 1981 yılında bütün üniversiteler Yükseköğretim Kurulu (YÖK)'na bağlanmıştır. Yükseköğretim Kanunu, üniversiteyi önce indoktrinasyon yapılan bir kurum, ardından araştırma ve eğitim kurumu olarak tanımlamaktadır. Kanun, YÖK'ün oluşumunda ve rektör atanmasında Cumhurbaşkanına oldukça geniş yetkiler tanımıştır. Benzer şekilde, YÖK ve rektörler oldukça geniş yetkilere haizdirler.

    Yükseköğretim sistemindeki katılık ve merkeziyetçilik dolayısıyla, yükseköğretim kurumları arasında farklılaşma çok azdır (World Bank, 2008). Bütün devlet üniversiteleri (ve hatta önemli oranda da vakıf üniversiteleri), tek bir modeli esas alarak çalışmaktadırlar. Kurumlar arası çeşitlilik olmadığı için, yeni ve farklı amaçlara hizmet etmede sorun yaşanmaktadır (Küçükcan & Gür, 2009). Aşırı merkeziyetçi, bürokratik, özerk olmayan bir akademik ve yönetsel anlayış, üniversiteleri içinden çıkılmaz yapısal sorunlarla baş başa bırakmıştır (DPT, 2007). Bu anlayışın getirdiği düzenlemelere göre, fakülte kurullarının karar alma yetkisi yoktur; öte yandan, YÖK ve rektörler kendilerinin de zaman zaman ifade ettiği gibi gereğinden fazla yetkiye sahiptir.

    Türkiye'de yükseköğretim sistemi, mevcut haliyle, aşırı merkeziyetçi ve katı olduğu için, toplumun ve ekonominin ihtiyaçlarına cevap verememektedir (World Bank, 2008). Özellikle yükseköğrenimin toplumun az bir kesiminden geniş bir kesimine ulaştırılması hedefi ve toplumun ve ekonominin ihtiyaçlarına hızlı bir şekilde cevap vermenin önemi göz önüne alındığında, Türkiye'de üniversitelerin kurumsal özerkliğinin artırılması ve merkeziyetçi yapıdan uzaklaşılması, bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır. YÖK'ün yetkilerinin azaltılması, eşgüdüm ve planlamadan sorumlu bir üst kurula dönüştürülmesi hususunda da önemli bir toplumsal mutabakat bulunmaktadır (Küçükcan & Gür, 2009).

    YÖK'ün kalite denetim amacıyla kullandığı en önemli araç, bölüm ve program açma ile öğrenci alımının YÖK'ün onayına tabi olmasıdır. Bir programın başlayabilmesine belli ölçütler çerçevesinde izin verme, dünyada bir tür ön-akreditasyon olarak düşünülmektedir.1

    TÜRKİYE YÜKSEKÖĞRETİMİ İÇİN STRATEJİK TERCİHLER
    Bu bölümde, Türkiye’de yükseköğretimin kalitesini artırmaya yönelik adımlar atılırken göz önünde bulundurulması gereken durumlar ele alınmaktadır.

    Büyüme ve Çeşitlenme mi, Standartlaşma ve Bürokrasi mi?
    Dünyada kalite güvencesi konusunda belli mesafeler almış ülkelerin en tipik özelliği, yükseköğretim kurum sayılarının ve okullaşma oranlarının fazla olmasıdır. Levine’nin (2001) işaret ettiği gibi, Amerika’da özellikle 1980’li ve 1990’lı yıllarda yükseköğretime devletin siyasal ve finansal desteğinin azalmasının (ve dolayısıyla denetim mekanizmalarının artmasının) temel nedeni, Amerikan yükseköğretiminin bir “olgun/gelişmiş endüstri”ye dönüşmesidir. Yirminci yüzyılın büyük çoğunluğunda Amerikan yükseköğretimi bir “büyüme endüstrisi” olmuştur ve her gelen hükümet için yükseköğretime olan desteğin artırılması bir norm olmuştur. Bu dönemde hem kamu yükseköğretim kurumlarının sayısı hem de özel yükseköğretim kurumlarının sayısı, devlet destekleriyle artırılmıştır. Devlet, olgun endüstrileri daha fazla “düzenlenmekte” ve “denetlenmekte”dir (Levine, 2001, s. 39). Avrupa’da da özellikle İngiltere, Almanya ve Fransa gibi nüfusu büyük ülkelerde hükümetler, 1960 ve 1970’li yıllarda yükseköğretimde genişleme politikası yürütmüş, bu yıllarda çok sayıda üniversite kurulmuştur. Hatta İngiltere Hükümeti, 1992 yılında aldığı bir kararla (Further and Higher Education Act), yükseköğretim alanını genişletmek amacıyla, ortaöğretim sonrasında dört yıllık eğitim veren 30 mesleki ve teknik kolej ile 35 politekniğin tümünü üniversiteye dönüştürmüştür.

    Yukarıdaki örneklerde, önce yükseköğretimde büyüme ve çeşitlenme sağlanmış, buna paralel olarak ve bunun akabinde, kalite ve nitelik konuları gündeme alınmaya başlanmıştır.

    Türkiye’de yükseköğretim, her yönüyle, hâlâ bir büyüme endüstrisi olarak ele alınmalıdır. Çünkü yükseköğretimde okullaşma oranları hâlâ, yüzde 60’ların çok altındadır. Son yıllarda, hükümetler yükseköğretime önem vermektedir. Ancak, yüksek öğretim kurumları istenen düzeyde çeşitlilik göstermemektedir. Türkiye’de yükseköğretimin en büyük handikapı oldukça büyük bir büyüme sürecine girerken uluslararası dinamiklerden dolayı kalite güvencesi fenomeni ile karşı karşıya kalmasıdır. Bu nedenle bir taraftan büyümenin getirdiği sorunları aşmaya çalışırken diğer taraftan da kalite güvencesi ile ilgili atacağı adımları çok dikkatli bir şekilde belirlemek zorundadır. Bu bağlamda olgun endüstrilerde karşımıza çıkan kalite güvence mekanizmalarını, büyüme ve gelişme eğiliminde olan yükseköğretimimize uygulamak ilk bakışta oldukça sorunlu durmaktadır. Ayrıca, olgun endüstrilerde yaygın olan kalite güvence sistemlerinin, yerel ihtiyaç ve durumlar gözetilmeden özellikle gelişmekte olan ülkelerdeki yükseköğretim sistemlerince kopyalanması, bu ülkelerdeki yükseköğretim kurumlarının geliştirilmesine katkısı olmayan bir sürece dönüşebilme riski taşımaktadır (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009).

    Diğer taraftan, YÖK, gelişmiş yükseköğretim sistemlerine sahip ülkelerdeki kalite güvencesi mekanizmalarından daha fazla yetkiye ve hareket esnekliğine sahiptir. Yükseköğretim kurumları zaten çok temel işlemlerinde (program açmak, öğrenci kabul etmek, vb.), YÖK’ün denetimi altındadırlar. YÖK dışında bir akreditasyon kurumunun da yükseköğretim kurumları üzerinde yetkilendirilmesi, hem yetki karmaşasına sebebiyet verme hem de yükseköğretim kurumları üzerindeki bürokrasinin artması riski taşımaktadır.

    Akreditasyon mu, Kalite Geliştirme Süreci mi?
    Yükseköğretim tartışmalarında zaman zaman dile getirilen bir husus, yükseköğretim kurumlarının akredite edilmesi amacıyla bir akreditasyon kurumu kurulması önerisidir (Ergüder ve ark., 2009). Buna ek olarak, YÖK dışında bir akreditasyon kurumu veya derneği kurulması konusunda bazı çalışmaların olduğu bilinmektedir.

    Türkiye’de üniversiteler, Türkiye Büyük Millet Meclisinin çıkardığı yasanın Cumhurbaşkanı tarafından onaylanması ile kurulmaktadır. Üniversiteler, meşruiyetlerini, yasadan almaktadır. Bir akreditasyon kurumunun bir kamu yükseköğretim kurumunu akredite etmemesi, olumsuz bir algı oluşturma riski taşımaktadır. Nihayetinde sosyal bir devlette vatandaşlar, devletin açtığı bir okulun kalitesinden veya diplomasının taşıdığı haklardan emin olmalıdırlar. Bundan dolayı, büyüme süreci yaşayan Türkiye yükseköğretiminin şu anda acil ihtiyacı olan, akreditasyondan ziyade, yükseköğretim kurumlarının eksiklerinin kapatılması ve kalitelerinin geliştirilmesi için, hükümet ve kamu kurumlarının üniversitelere desteklerini artırmalarıdır.

    Türkiye yükseköğretiminin yapısal olarak önemli sorunlarından birisi, yükseköğretim kurumlarının topluma karşı hesap verebilirlik mekanizmalarının yokluğudur. Üniversitelerin topluma değil de, YÖK benzeri yeni bir sivil ya da kamu akreditasyon kurumuna hesap vermesinin, üniversitelerin toplumla ilişkilerinin güçlenmelerine ne derece hizmet edeceği de belirsizdir.

    YÖK Benzeri Yeni Bir Kurum mu, YÖK’ün Yeniden Yapılandırılması mı?
    YÖK’ün geniş yetkileri ve YÖK’ün yeniden yapılandırılması talepleri dikkate alındığında, kalite güvencesi ve akreditasyon konusunda üniversiteler üzerinde yetki ve sorumluluk sahibi yeni bir kurum kurmanın sakıncaları açıktır. Kalite güvencesi ile ilgili yaygın kullanılan prosedürler, değerlendirme, denetim ve akreditasyondur. Türkiye yükseköğretim kurumları için, akreditasyondan ve değerlendirmeden ziyade kalite denetiminin (ve yükseltilmesinin) uygun bir seçenek olduğu söylenebilir. Yükseköğretim sistemleri ülkemizdekine benzer özellikler taşıyan İsveç ve Finlandiya gibi çok sayıda ülkede de kamu yükseköğretim kurumlarının akreditasyonu yerine, kalite güvence sistemlerinin denetimi ile etkileşime dayalı bir şekilde kalitenin artırılmasına önem verilmektedir. İsveç ve Finlandiya deneyimi, kalite güvence sistemi denetiminin kamu kurumu tarafından yapılabilir olduğuna yönelik örnekler oluşturmaktadır. Ayrıca, YÖK bünyesinde veyahut dışında kalite güvencesi ve akreditasyondan sorumlu bağımsız bir yapının kurulması, özerk bir yapının içinde veya dışında başka bir özerk yapının oluşturulması gibi, sorumluluk alanlarının karışması oldukça muhtemel iki kurumlu tuhaf bir duruma yol açacaktır.

    YÖK bir yandan bazı yetkilerini üniversitelere devrederken, öte yandan YÖK bünyesindeki denetleme mekanizmalarını kademeli olarak artırabilir. Ayrıca, YÖK, kaliteyi artırma adına kurumsal bazda denetim yapabilir. Bunun dışında, yükseköğretim kurumları gönüllü bir şekilde bazı özel akreditasyon kuruluşlarınca başvurmakta serbesttirler. Yükseköğretim kurumları zaten istedikleri bölümleri uluslar arası akreditasyon kuruluşlarına öngörülen koşulları yerine getirdikten sonra başvurarak akredite etmektedirler. Ülkemizde özellikle mühendislik bölümlerinde bu eğilim giderek güçlenmektedir.

    Dış kalite güvence prosedürlerinde iki önemli aşama bulunmaktadır. Birincisi uzman grubu veya panelinin üyelerini hangi organların önereceği ve hangi organların onaylayacağıdır. İkincisi ise, denetim raporları üzerinde nihai kararı hangi organın vereceğidir. Daha önce ayrıntılı olarak ele alındığı üzere, her iki konu ile ilgi Avrupa’da ülkeler arasında çok farklı uygulamalar bulunmaktadır. Üniversiteler ve fakülteler kanunla kurulabildiği, ancak programlar YÖK izni ile açılabildiği için mevcut yapıda kurumsal denetim raporunun nihai kararında kesinlikle hükümet (Milli Eğitim Bakanlığı, Maliye Bakanlığı, Kalkınma Bakanlığı, Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı vb.) bir taraf olarak bulunmalıdır. Kalite güvence konusunda çalışacak kurulların oluşturulması ve yükseköğretim kurumlarının kalite güvencesi ile ilgili temel değerlendirme ölçütlerinin, göstergelerinin, kalite güvence prosedürlerinin ve uzman panel kompozisyonunun ana hatları ile tanımlanması gereklidir. Bu konuda uluslararası örnekler de göz önüne alınabilir. Öğrenci temsilcileri ve endüstri veya iş piyasası temsilcilerinden uzman panellerinde yararlanılmalıdır. Ancak, Türkiye’de acilen yapılması gereken kalite güvence sistemi ile ilgili düzenlemeleri yapmadan önce kalite güvence sistemi ve prosedürlerinin tartışmaya açılmasıdır. O zaman kalite güvence sistemi ile neyin hedeflendiği daha net bir şekilde ortaya çıkacaktır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Kalite güvencesi, bir üniversitenin kendi sorumluluğundadır. Kalite güvencesi, yükseköğretim kurumlarının amaçları ve stratejilerine ulaşmak için ölçmeye dayalı bir iç denetim sistemi sağlamaktadır. Kalite güvence sisteminin uygulanmasının yükseköğretim kurumlarında kaliteyi tek başına artırması beklenemez. Kaliteyi artırmak için yükseköğretim kurumlarında düzenlemeler ve iyileştirmeler yapılmalı, yapısal sorunların çözülmesi için adımlar atılmalıdır. Örneğin, yükseköğretim kurumlarının personel ve fiziki altyapısı güçlendirilmelidir. Ayrıca öğretim elemanlarının özlük haklarında iyileştirmeler yapılması, akademisyenliği daha cazip kılacaktır. Bu gibi etmenler, kalitenin artmasına yardımcı olacaktır.

    Genel olarak değerlendirildiğinde kalite güvence sisteminin algılanmasından, uygulanmasına kadar ülkeler arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır. Bir başka deyişle, kalite güvencesinin uygulanmasıyla yükseköğretimde ulusal hedefin/varılmak istenen noktanın ne olduğu çok önemli bir boyut olup, bu boyut, hangi kalite güvence prosedürlerinin uygulanacağından ulusal ajansların konumu, işlevi ve kompozisyonuna kadar her şeyi belirlemektedir (Özer, 2010). Örneğin Avusturya’da devlet üniversitelerine akreditasyon uygulanmazken özel üniversitelerin akredite olmaları istenmektedir. Benzer şekilde İsveç’te Ulusal Yükseköğretim Ajansı, akreditasyona önem vermemekte, daha ziyade yükseköğretim kurumlarının iç kalite güvence sistemlerini denetlemekte ve yükseköğretim kurumlarıyla karşılıklı etkileşimi vurgulayan bir sistem uygulamaktadır. Bazı ülkelerde dış denetimin sonucu bir yaptırım uygulanmazken bazı ülkelerde denetim sonuçları, yükseköğretim kurumunun derece verme yetkisini ve/veya devletten alacağı finansal desteği etkilemektedir. Ülke örnekleri karşılaştırmalı olarak incelendiğinde ortaya çıkan sonuç, yükseköğretimde uygulanacak olan kalite güvencesi mekanizmalarının, ülkenin genel yükseköğretim politikaları ve yükseköğretim sistemiyle uyumlu olması gerektiğidir.

    Örneğin, Amerika ve İngiltere’de isteyen herkes yükseköğretim kurumu açabilir. Bu ülkelerde hiçbir üst kurumdan onay alınması gerekmez. Serbest piyasanın belirleyici olduğu bu sistemlerde, akredite olma anlamlıdır çünkü başka hiçbir denetim mekanizması söz konusu değildir. Oysa Türkiye’de zaten yükseköğretim kurumu açmaktan program açmaya kadar olan süreçler, oldukça katı kurallara bağlanmıştır ve ilgili kuruluşlardan izin almaksızın eğitim hiçbir surette verilemez. Oldukça bürokratik bir yapı arz eden bu tip bir yükseköğretim sisteminde, mevcut düzenlemelerin üstüne bir de akreditasyon uygulamak, yükseköğretim bürokrasisini daha da artıracaktır.

    Kalite güvencesi kuruluşları ile ilgili önemli tartışmalardan biri, söz konusu kuruluşların bağımsızlığıyla ilgilidir. Bağımsızlık, yaygın olarak algılandığı gibi, sadece devletten/hükümetten veya daha genel olarak dış paydaşlardan bağımsız olma sorunu değildir. ENQA (2008) tarafından yapılan kalite güvencesi kuruluşlarının tarama çalışmaları sonuçlarına göre, bu mümkün de değildir çünkü değerlendirme panellerinde yer alan uzmanlar yükseköğretim kurumları dâhil paydaşlar arasından seçilmektedir. Ayrıca birçok ajansın yönetim kurulunda hükümet temsilcileri yer almaktadır. Varsayılanın/genel kabulün aksine kalite güvence denetimleri, İsveç ve Finlandiya örneklerinde görüldüğü gibi Eğitim Bakanlığına bağlı kamu kuruluşları tarafından gerçekleştirilmektedir. Yunanistan’da kalite güvence ajansının başkanı, Yunanistan parlamentosu tarafından seçilmektedir. Bu örnekler, bağımsızlığın ajansın yapısı ve nasıl kurulduğu ile ilgili bir problem olmadığını, daha ziyade kullanılan prosedürlerin ve yöntemlerin bağımsızlığı ve işlem ve süreçlerin şeffaf olması ile ilişkili bir durum olduğunu göstermektedir.

    Türkiye’nin öncelikleri ve mevcut durumu bilinmeden, kalite güvencesi konusunda atılacak adımların, üniversiteler üzerinde yeni bir bürokratik yük oluşturma riski vardır. Avrupa yükseköğretiminde de oldukça tartışmalı bir konu olan kalite güvencesi konusunda atılacak adımların, dikkatli ve yavaş olmasında fayda vardır.

    Türkiye yükseköğretimindeki mevcut büyüme eğilimi sürdürülmelidir ve kalite konusundaki çalışmalar bu büyümeyi destekleyecek şekilde kurulmalıdır. Yükseköğretim kurumları, kaliteden sorumlu olması gereken kuruluşlardır. Bu kurumlar, mevcut programlarının kalitesini artırmak adına, mezunlarını izlemeli ve ilgili sektörden deneyimli insanlardan eğitim süresince faydalanmalıdır. YÖK, ön lisans, lisans ve lisansüstü programların açılması için kaliteye yönelik bir dizi ölçütler belirlemiş olmasına rağmen, bu ölçütlerin çok sağlıklı bir şekilde filtre vazifesi gördüğü söylenemez. YÖK, programın açılmasından sonra programın performansını değerlendirmeye yönelik ciddi bir denetim mekanizmasına sahip değildir. Bu nedenle ön lisans, lisans ve lisansüstü programları ile ilgili belirli aralıklarla performans değerlendirmeleri yapılmalı, ihdas edilen ölçütleri sağlamayan programlara eksikliklerini tamamlamaları için ek süre verilmeli, bu süre sonunda da iyileşme sağlanmazsa yaptırımlar uygulanmalıdır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Altbach, P.G., Reisberg, L. & Rumbley, L.E. (2009). Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. Paris: UNESCO.

    2) Campbell, C. & Van der Wende, M.C. (2000). International initiatives and trends in quality assurance for European higher education. Exploratory trend report. Helsinki: ENQAA.

    3) CHEA. (2001). Glossary of Key Terms in Quality Assurance and Accreditation, Council For Higher Education Accreditation. Erişim: 26 Mayıs 2010, http://www.chea.org/international/ inter_glossary01.html.

    4) Dodds, A. (2005). British and French evaluation of international higher education issues: An identical political reality? European Journal of Education, 40(2):155-172.

    5) DPT. (2007). Dokuzuncu kalkınma planı (2007-1013). Yükseköğretim özel ihtisas komisyonu raporu. Basılmamış taslak rapor.

    6) El-Khawas, E. (2001). Who’s in charge of quality? The governance issues in quality assurance, Tertiary Education and Management, 7, 111-119.

    7) ENQA. (2007). Standards and guidelines for quality assurance in the European higher education area. Helsinki: ENQA.

    8) ENQA. (2008), Quality procedures in the European higher education area and beyond: Second ENQA survey. Helsinki: ENQA.

    9) Ergüder, Ü., Şahin, M., Terzioğlu, T., & Vardar, Ö. (2009). Neden yeni bir yüksek öğretim vizyonu? İstanbul: İstanbul Politikalar Merkezi.

    10) Goedegebuure, L., Kaise, F., Maasen, P., & De Weert, E. (1994). Higher education policy in international perspective: An overview. In Goedegebuure L., Kaiser, F., Maasen, P., Meek, L., van Vught, F., & de Weert, E., (Eds.), Higher education policy: An international comparative perspective. Oxford and New York: Pergamon Press.

    11) Hamalainen, K. (2003). Common standards for programme evaluations and accreditation?, European Journal of Education, 38(3), 291-300.

    12) Hamalainen, K., & Jakku-Sihvonen, R. (2000). More quality to the quality policy of education. Helsinki: National Board of Education.

    13) Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18(1), 9-34.

    14) Hussey, T., & Smith, P. (2010). The trouble with higher education: A critical examination of our universities. London: Routledge.

    15) Küçükcan, T., & Gür, B.S. (2009). Türkiye’de yükseköğretim: Karşılaştırmalı bir analiz. Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı: Ankara.

    16) Levine, A. (2001). Higher education as a mature industry. In Altbach, P., Gumport, P.J.,& Johnstone, D. B. (Eds.), In defense of American higher education (pp. 38-58). Baltimore: Johns Hopkins University Press.

    17) Orsingher, C. (2006). Introduction. C. Orsingher (Ed.), Assessing quality in European higher education institutions: Dissemination, methods and procedures (pp. 1-3). Heidelberg: Physica- Verlag.

    18) Özer, M. (2010). Yükseköğretimde kalite güvencesi üzerine. Cumhuriyet Bilim Teknoloji 1213/18.

    19) Özer, M., Gür, B. S., & Küçükcan, T. (2010). Yükseköğretimde kalite güvencesi. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.

    20) Schwarz, S., & Westerheijden, D.F. (2007). Preface. In Schwarz, S., & Westerheijden, D. F. (Eds.), Accreditation and evaluation in the European higher education area (pp. ix-xii). Springer.

    21) UNESCO. (2004). Higher Education in a Globalized Society: UNESCO Education Position Paper. Paris: UNESCO. Erişim: 26 Mayıs 2010, http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136247e. pdf

    22) Van der Wende, M.C., & Westerheijden, D.F. (2001). International aspects of quality assurance with a special focus on European higher education. Quality in Higher Education, 7(3), 233-245.

    23) Vlãsceanu, L., Grünberg, L., & Pârlea, D. (2004). Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions. Bucharest: UNESCO-CEPES. Erişim: 26 Mayıs 2010, http:// www.cepes.ro/publications/pdf/QA&A%20Glossary.pdf

    24) Westerheijden, D.F., Stensaker, B., & Rosa, M.R. (2007). Introduction. In Westerheijden, D.F., Stensaker, B., & Rosa, M.R. Quality assurance in higher education: Trends in regulation, translation and transformation (pp. 1-11). Springer.

    25) World Bank. (2008). Turkey-Higher education policy study. Volume 1: Strategic directions for higher education in Turkey. (Report No: 39674 – TU). Washington, DC: World Bank.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 25642761 defa ziyaret edilmiştir.