Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2011, Cilt 1, Sayı 3, Sayfa(lar) 113-121
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2011.017
Türk Yükseköğretiminin Yeniden Yapılandırılması Bağlamında Sorunlar, Eğilimler, İlkeler ve Öneriler - I
Durmuş GÜNAY
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı, ANKARA, TÜRKİYE
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretim sorunları, Yükseköğretimde eğilimler, Yeniden yapılandırma, Türkiye
Öz
Bu çalışmada, Türk yükseköğretiminin yeniden yapılandırılması amacına yönelik olarak, sorunları, yükseköğretim alanında Dünya genelindeki eğilimler, yapılandırma için genel ilkeler ve bazı öneriler dile getirilmiştir. Bu bağlamda; özellikle, yükseköğretimin yapılandırılmasında göz önüne alınması gereken farklı boyutlar (mevzuat, üniversite, toplum ve iş dünyası ilişkileri, yükseköğretimin vizyonu, öğretim elemanı yetiştirilmesi, rekabet ve işbirliği, üniversitelerde sosyal sermaye, akademik özgürlük ve üniversite özerkliği gibi) üzerinde durulmuştur.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Bugün yürürlükte olan Türk yükseköğretim sisteminin mimarisi, “YÖK Kanunu” olarak bilinen, 6 Kasım 1981 tarih ve 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu tarafından çizilmiştir. 1981 Üniversite Reformu olarak adlandırılan bu düzenlemenin üzerinden 30 yıl geçti ve 2547 Sayılı Kanunun onlarca maddesi değiştirildi. Ancak, Cumhuriyet Döneminde yapılan düzenlemelerin en uzun süre devam edeni oldu.

    1981 yılında (1981-82 eğitim-öğretim yılında), 19 Devlet üniversitesi ile akademiler ve Milli Eğitim Bakanlığına bağlı enstitüler ve yüksekokullar ve devletleştirilen özel yüksekokullar mevcuttu. 1981’de, Yükseköğretimde brüt okullaşma oranı %6,2; öğrenci sayısı 237369 ve öğretim elemanı sayısı 20917 idi (Ataünal, 1993; Tekeli, 2010).

    2011 yılı itibariyle, Türkiye’de, 103 Devlet ve 62 Vakıf üniversitesi olmak üzere toplam 165 üniversite mevcut olup, yükseköğretimde brüt okullaşma oranı %58.44, öğrenci sayısı 3817086 (açıköğretim ve önlisans dâhil), öğretim elemanı sayısı 111495’dir. Böylece yükseköğretim sistemimiz, büyük ve kompleks bir yapı haline gelmiştir (Günay, 2011).

    Sisteme, 1984’den sonra, vakıf üniversitelerinin dâhil olması dolayısıyla çeşitlenmenin yanısıra, sistemin genişlemesi; mahiyet dönüşümüne de yol açmaktadır. Brüt okullaşma oranı 1981’de %6,2 ile elit eğitim aşamasında iken, bu oranın günümüzde %50’nin üzerine çıkması dolayısıyla, yükseköğretim sistemimiz kitleselleşme-sonrası (“post-massification”) aşamaya ulaşmıştır. Sistemin büyümesi; çeşitlilik, esneklik, tüm ülke sathına yaygınlık, uluslararasılaşma, rekabet ve araştırmacı sayısının bilim ve teknoloji üretebilecek kritik ölçeklere ulaşması gibi dönüşümlere yolaçmaktadır. Sistem büyüdükçe, aynı zamanda sorunlar da büyümekte ve çeşitlenmektedir.

    SORUNLAR, EĞİLİMLER, İLKELER VE ÖNERİLER

    Genelleme
    Türkiye’nin kronik ve kadim bir yükseköğretim sorunu bulunmaktadır. Bir sorunun bütün çözüm girişimlerine direnmesi, daha temel bir sorunun varlığına işaret eder (Günay & Günay, 2006; Gür & Çelik, 2011). O halde temel sorun ‘çekirdek sorun veya sorunun çekirdeği nedir?’dir.

    Geçmişte yapılan düzenlemelerde sorunun teşhisinde mi yanlışlık vardı? Eğer öyleyse önerilen çözüm zaten yanlış olacaktır. Eğer sorunun teşhisi doğru yapıldıysa, önerilen çözüm yanlış olabilir. Eğer sorunun teşhisi ve önerilen çözüm de doğru idiyse, uygulama hatalı olabilir. Ya da önerilen doğru çözüm, varolan durum içindir yani geçmişe aittir; ve zaman içinde değişme dolayısıyla ortaya çıkan yeni durumlara uyum sağlayabilecek esnekliğe sahip olmayabilir. Çünkü Herakleitos’a göre “her şey akar” [“Panta rhei” (“everything flows”)]. “Aynı ırmakta iki kez yıkanamazsınız”, su akıp gitmiştir; ikinci kez girilen su başka sudur; suya giren kişi de değişmiştir, başka kişidir.

    Geleceğe doğru giden zaman oku dolayısıyla, söz konusu olan yükseköğretim ise sorunun durumu da değişmiştir, çözüm de değişmiştir. Soruna ve çözümüne böyle bir vüs’at ve felsefi bir tutum ile bakmak gerekmektedir.

    Mevzuat Değişikliği ile Sınırlı Düzenlemeler
    Türkiye’nin 1773’de kurulan Mühendishane’den beri süregelen kronik hale gelmiş, “kadim” bir yükseköğretim sorunu vardır. Tanzimat sonrasında, 1863’de ilk Darülfünun kurulmuş, 1900’e kadar, beş defa açılmış ve kapanmıştır. Cumhuriyet Döneminde, 1933 Üniversite Reformundan sonra, 1946, 1960, 1973, 1981’de olmak üzere beş defa düzenleme yapılmıştir. 1933, 1946 ve 1981 düzenlemeleri ‘reform’ olarak nitelenmektedir. Her düzenlemenin hemen akabinde eleştiriler yükselmiştir. Sorunlara getirilen çözümlerin kendisi de sorun olarak görülmüştür (Günay, 2006; Gür & Çelik, 2011; Tuncay, 1983).

    Yükseköğretimin sorunları ve bu sorunların çözümü, hep yeni bir mevzuat düzenlenmesi üzerinden tartışılagelmiştir. Yükseköğretimde, reformlar ve düzenlemeler; mevzuat değisiklikleri şeklinde ve üniversite dışı merciler tarafından yapılmıştır. Yükseköğretimde yeniden yapılandırma; yalnız mevzuat (anayasa, yasa, yönetmelik vb.) ile sınırlı kalırsa, beklenen amaç gerçekleşemez. Başarı için yükseköğretimin giderek artan karmaşık yapısını gözönünde tutarak, diğer kurumlar ile ilişkisini düzenlenmek, mevzuat düzenlemesinin iç ve dış paydaşlar tarafından benimsenmesini ve uygulanmasını sağlamak gerekmektedir.

    Araştırmaya Dair Kurumsal Yapı
    Üniversitenin 3 misyonundan söz edilir: Araştırma, eğitim ve kamu hizmeti (servis) misyonu. Bunlar arasında araştırmaya daha fazla önem atfeden bir söylem yürürlüktedir. Buna karşın, Türk üniversitelerinde, araştırma misyonuna tekabül eden, üniversite bünyesinde kurumsal bir yapı olduğu söylenemez. Fen, sosyal ve sağlık bilimleri enstitüleri, esas itibarı ile lisansüstü dereceler vermeye, eğitim-öğretime, yönelik kurumlardır. Burada sözünü ettiğimiz kurumsal yapı üniversite dışından (toplumdan, ekonomiden ve endüstriden) gelen araştırma taleplerine cevap veren, proje çalışmalarının yapıldığı, ekonomik, endüstriyel ve sosyal sorunlara çözümlerin araştırıldığı bir araştırma enstitüsüdür.

    Türk üniversiteleri bünyesinde, doktorasını bitirmiş araştırmacıların, doktora sonrası (“post-doc”) araştırma calışmaları dönemi ve bu çalışmalar için ayrı bir kurumsal yapı yoktur. Söz konusu araştırma enstitüsü aynı zamanda doktora sonrası çalışmaların yapıldığı kurumsal yapı olacaktır.

    Burada, şuna da işaret etmek gerekir: Eğitimin kalitesi veya mükemmelliği (“teaching excellence”), yüksek vasıflı insan yetiştirmek yoluyla, araştırma kalitesini (“research quality”) yükseltecektir. Benzer şekilde araştırma da, eğitim misyonunu destekleyecektir.

    Yükseköğretimin üç temel misyonu için vizyon ortaya koymak gerekmektedir. ‘Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi’nde ortaya konulan vizyon ifadesi ve Avrupa Konseyinin yükseköğretimin amacına dair ifadeleri ve bilimin epistemolojik temeli gözönüne alınarak, yüksekögretimin vizyonu aşağıda yeniden ifade edilmeye çalışılmıştır (Bergan & Damian, 2010; Yükseköğretim Kurulu, 2007).

    Eğitim Vizyonu: Sürdürülebilir istihdam için gerekli bilgi, beceri ve yetkinlik ile donanmış, hayat boyu öğrenme becerilerine sahip, girişimci ve yenilikçi, kendini sürekli yenileyebilen ve geliştiren, kültürel değerlere duyarlı, demokratik toplumun aktif yurttaşları olan bireyler yetiştirmektir.

    Araştırma Vizyonu: Epistemik bir topluluk oluşturarak, yerel, ulusal ve küresel düzeylerde; entellektüel merak ve sorunlar ile ekonomik ve sosyolojik sorunlara yönelik, uluslararası saygınlığı olan bilgi ve teknolojiler üretmektir.

    Kamu Hizmeti (Servis) Vizyonu: Kamunun ihtiyaç ve beklentileri doğrultusunda, eğitim, araştırma, sağlık hizmetleri ile endüstrinin araştırma ve eğitim taleplerine, toplumun değer yargılarını gözardı etmeksizin cevap vermektir.

    Araştırmadan Geliştirmeye (Uygulamaya) Geçiş
    Literatürde, genel olarak, araştırma [Temel Araştırma (“Basic Research”) + Uygulamalı Araştırma (“Applied Research”)] ile geliştirme [Teknoloji Geliştirme (“Technology Development”) + Ürün Geliştirme (“Product Development”)] arasında ölüm vadisinden (“valley of death”) bahsedilir. Araştırma ile geliştirme arasındaki ‘ölüm vadisi’nin geçilmesi için araçların yeterli olmaması, Türk yükseköğretiminin bir başka önemli sorunudur. Bu vadi; Türk yükseköğretim alanında daha derin ve ölümcüldür. Örneğin, 2008 yılında, Türkiye adresli indeksli yayınlarin sayısı 18000 iken, İsrail tarafından yapılan yayın sayısı, 9000’dir. Aynı yıl, İsrail’in ABD’ye patent basvurusu 4550 iken, Türkiye’nin patent başvurusu ise yalnızca 85’dir.

    Bu vadinin geçilmesini sağlayan en önemli araçlardan biri ‘Teknoloji Transfer Ofisleri (TTO)’ veya bizim kullandığımız terminoloji ile ‘Bilgi Lisanslama Ofisleri (BLO)’dir. Üniversitede üretilen fikirlerin (icatların) endüstriye/topluma aktarılmasını sağlayacak, bir arayüz kurumu olan BLO’nin kuruluş ve işletilmesine dair YÖK tarafından bir çalışma yapılmıştır. BLO için hukuki alt yapı çalışmaları sürmektedir. Daha fazla zaman kaybetmeksizin BLO’nin doğru bir şekilde kurulması zorunlu hale gelmiştir.

    Türkiye’nin 2023 için belirlediği, Dünyanın ilk on ekonomisi arasında yer almak hedefini gerçekleştirebilmesi için teknoloji üretmesi şarttır. Dolayısıyla üniversitelerin teknoloji üretimine katkı yapması ve üretilen teknolojinin BLO vasıtası ile endüstriye transfer edilmesi gerekmektedir. Teknoloji üreten ülkelerde endüstrideki inovasyonun çok büyük bir yüzdesi, TTO (veya BLO) aracılığı ile gerçekleşmektedir.

    Yükseköğretim Bilgi Sistemi ve Performans Ölçümü
    Yüksekögretimde güncellenebilir ve dinamik ortak bir veri tabanı sistemi, ‘Yüksekögretim Bilgi Sistemi (YÖKSİS)’ için çalışmalara başlanmıştır. Fakat bu çalışmalarda önemli bir yol katedilmesine rağmen, sistem henüz yeterli işlerliğe kavuşturulamamıştır. Ayrıca, yüksekögretimde bireysel ve kurumsal (Anabilim Dalı, Bölüm, Fakülte, Üniversite) performansı ölçüp değerlendirebilen, ödenek ve ödüllendirmeleri performans üzerine oturtan bir sistem henüz kurulamamıştır.

    Kurulacak Yükseköğretim Bilgi Sisteminde elde edilen veri tabanını kullanarak işleyen programlar vasıtası ile yapılacak değerlendirmeler, karar mercilerinin sağlıklı karar vermelerinde çok önemli bir dayanak olacaktır.

    Yükseköğretimin Epistemolojik Zeminde Yapılandırılması
    Yükseköğretimde, genel olarak, yeni birimlerin kurulmasına, eklektik bir tutum ile o dönemdeki mevcut benzer birimlerin yaygınlık ve itibarlarına göre karar verilmektedir.

    Yeni kurulacak yükseköğretim kurumlarının ve onların bünyesinde kurulacak akademik birimlerin kurulma kararı ihtiyaç ve beklentilere cevap veren rasyonel gerekçelere dayandırılmalıdır. Birimlerin (fakülte, bölüm, anabilim dalı ve programların) adlandırılmaları, bağlantıları ve sistem içindeki konumlandırılmaları belirli bir epistemolojik (bilgi kuramı) temele dayanmalıdır.

    Bir fakültenin bölümü enstitüde lisansüstü program açtığında ‘Anabilim Dalı’ adını almaktadır. Örneğin, Makina Mühendisliği Bölümü, Fen Bilimleri Enstitüsü’nde, program açtığında, bu kez Makina Mühendisliği Anabilim Dalı adını almaktadır. Bu, bilimsel alandaki bilim, anabilim gibi adlandırmalar; bilgi teorisi temelinde değil de, mevzuat hükümleri tarafından yapılmaktadır anlamına gelmektedir. Dilin bu tarz kullanımı, Aristoteles mantığının (klasik mantığın) özdeşlik ilkesine aykırıdır. Klasik mantıkta, özdeşlik ilkesine göre, bir şey neyse o’dur. A, A’dır; “non-A” değildir.

    Benzer şekilde, ‘galat-ı meşhur’ haline gelmiş hatalı kullanımlar vardır: ‘Örgün öğretim ve açıköğretim’ veya ‘örgün öğretim ve ikinci öğretim’ gibi ifadeler yaygın olarak kullanılmaktadır. Oysa hem ‘açıköğretim’, hem de ‘ikinci öğretim’ örgün (formal) öğretimdir.

    Yeniden yapılandırmanın mevzuat düzenlemesinde, mevcut terim ve kavram hataları ayıklanmalıdır.

    Öğretim Elemanı Yetiştirilmesi
    Yeni kurulan üniversitelerde, öğretim üyelerinin/elemanlarının sayıca yetersizliği; eski üniversitelerde ise, özellikle üst kadrolara atanmış kıdemli öğretim üyelerinin ataleti ve üniversitelerin kendi iç problemlerine odaklanmaları; önemli bir sorun olarak dile getirilmektedir.

    Türk yükseköğretiminin aşması gereken önündeki en önemli zorluk, sayısal büyümesine parallel olarak yeterli sayıda ve uluslararası ölçütleri karşılayan nitelikli öğretim üyelerinin yetiştirilmesidir.

    Üniversitelerde Sosyal Sermaye
    Güven ve pozitif ilişkilere dayalı olarak tanımlanan sosyal sermayenin zayıflığı dolayısıyla, üniversitelerimizde ortak çalışmalar yapabilme zeminindeki zafiyet, yaşanan bir başka önemli sorundur.

    Üniversitede asıl önemli olan ve dile getirilemeyen, ancak ilişkilerde görünür olabilen, üniversiteye özgü kültürdür. Bu kültür, örtük bilgidir. Bu bilgi tarzı teamül veya gelenek olarak ortaya çıkabilir ya da öğrenci ile hoca arasındaki yakın ilişki (ders verme, tez yöneticiliği/danışmanlığı) dolayısıyla entellektüel beceri şeklinde geçebilen, söz veya yazı ile aktarılamayan, manevi bir bilgi tarzıdır.

    Ortega Y. Gasset’in (1997) anlatımından hareketle, teamül şöyle tanımlanabilir: Üniversite bir suistimalle karşılaştığında, ilkelerini zedelemeksizin onu bertaraf etme becerisidir.

    Üniversitede asıl olan kültürdür. Akademik ve etik değerler, kişiler arasındaki sevgi, saygı ve nezaketle yürütülen düzeyli ilişkiler, farkı ve farkındalığı kışkırtan bir kültürel ortamın mevcudiyeti üniversitenin ihtiyaç duyduğu bir kültür ortamıdır.

    ‘Üniversite mensuplarına kültür kazandırmalıdır.’ Tüm bilgi alanı kültürdür. Ancak biz burada esas itibariyle kültür ile bilgi üreten bilgiyi kastediyoruz. Değer alanı da kültürün bir parçasıdır. Etik, ahlak felsefesidir; yani felsefi bilgi. Etik, bilgi alanına dolayısıyla kültüre aittir. Etik ile ahlak arasındaki farka işaret etmek gerekir. Ahlak, etiğin görünüşe çıkması, yani davranışta görünür olmasıdır. Bilimin etiğinden bilim adamının ahlakından söz edebiliriz. Tıp etiğinden, doktorun ahlakından bahsedebiliriz. Yalan söylemenin etiğe aykırı olduğu bilgisine sahip bir kişi yalan söylerse, o kişide etik vardır; ama ahlak yoktur veya ahlak sorunu var demektir.

    Üniversite, Toplum ve İş Dünyası İlişkileri
    Türkiye üniversitelerinin en önemli sorunu, üniversite ile toplum arasındaki bağların yeterince kurulamamış olmasıdır. Üniversite ile iş dünyası (ekonomi, endüstri) ve toplum arasında aktif bağlar olduğu söylenemez. Üniversite-endüstri işbirliği yıllardır Türkiye’nin gündemindedir. Ancak beklenen düzeyde aktif ve sürdürülebilir bir işbirliği gerçekleştirilememiştir. Üniversite- endüstri arasındaki işbirliği, endüstrinin inovatif yapısı ve ekonominin rekabet gücü için hayati önemi haizdir.

    Mesleki eğitim ve ilgili sektörler arasında sıkı bağların kurulmuş olması eğitim, istihdam, üretim ve üretim kalitesi için son derece önemlidir. Ancak henüz sağlıklı işleyen ve süreklilik gösteren bir bağ oluşamamıştır.

    Üniversite-endüstri, mesleki eğitim-iş dünyası arasındaki ilişkilerin yeterli düzeyde, aktif ve sürdürülebilir tarzda kurulamamış olmasının sosyolojik, kültürel ve değer alanı ile ilişkili olabilecek sebepleri bütün ayrıntılarına kadar analiz edilmeli; konunun kılcal damarlarına nüfuz edilmeli; engeller doğru olarak tespit edilerek sağlıklı işleyen bir üniversite-endüstri ilişkiler ağı geliştirilmelidir.

    Ortaöğretimden Yükseköğretime Geçiş
    ÖSYS fırsat eşitliğini, sosyal adaleti ve sisteme güveni sağlayan en önemli merkezi sınavdır. ÖSYM ve sınav sistemi, Türkiye’nin çok önemli bir başarısıdır. Bu sistemin zaafa uğratılmaması konusunda ilgili bütün kesimlerin hassasiyet göstermesi son derece hayati bir önemi haizdir.

    Sınavların test tekniğine dayanması gibi, bazı teknik konularda eleştirilerin ve daha sağlıklı ölçme tekniklerinin kullanılması; örneğin, ‘açık uçlu’ denilen yazılı sınavların yapılması konusundaki beklenti ve taleplerin de zaman içinde gerekli organizasyonlar sağlandığında karşılanması gerekir. Herkesin başarısına ve yeteneğine göre bütün yolların eşit olarak açık olması, toplumsal bağın güçlenmesini sağlayacak ve gelişmeye olumlu katkılar yapacaktır.

    Yükseköğretime giriş puanı hesaplanmasında kullanılan Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı yerine, Ortaöğretim Bitirme Sınavı’nın konulması konusunda öteden beri ilgililer tarafından dile getirilen bir görüş ve talep vardır. Birçok ülkede uygulanan ve ‘Bakalorya’ olarak da adlandırılan ortaöğretim (lise) bitirme sınavının yükseköğretime girişte kullanılması konusunda geniş bir mutabakat olduğu da gözlenmektedir. Eğer merkezi olarak uygulanırsa, bu sınavın daha adil ve eşitlikçi bir sonuç getireceğini söylemek mümkündür.

    Üniversitelerin Kapalı Toplum Yapısı ve Kendini Dönüştürememesi
    Türkiye üniversitelerinde, kapalı toplum tarzında bir hayatın hüküm sürdüğünü söylemek abartı olmasa gerektir. Eleştirinin, sorgulamanın önemine vurgu yapan söylemlere sıklıkla rastlansa bile, ‘akademia’ içinde eleştirel tutumun hoşnutluk ile karşılandığını, destek gördüğünü, eleştirinin tashih edici katkısından yararlanıldığını, canlı bir tartışma ortamının mevcut olduğunu söylemek zordur.

    Kapalı toplum tarzı nitelememizin tarihsel göstergesi şudur: 1933’de yapılan ilk üniversite reformundan beri 1933, 1946, 1961, 1971 ve 1981 düzenlemelerinin tümü ya tek parti tarafından yapılmış veya askeri darbelerin sonrasında gerçekleşmiştir. Üniversite, kendi sorunlarına kendi içinde yaygın bir tartışma ve geniş bir mutabakat ile ürettiği bir çözümü, karar mercilerinin önüne koyamamıştır (Günay, 2006; Günay, 2008a).

    Üniversitenin kendi sorunlarına da kendisinin çözüm üretmesi beklenir. Akademisyenlerde, yükseköğretimin sorunlarının çözümlerinin kendilerince bilindiği inancı yaygındır. Ancak, ileri sürülen çözümlerin tartışmaya açılarak, eleştirilerin hata elemesi süzgecinden geçirilerek objektivite kazanması ve geniş bir uzlaşma sağlanması için yeterince çaba sarfedildiğini söyleyemiyoruz.

    Üniversitede hatayı ve kusuru kendi dışında aramak; öz eleştiriden uzak durmak; eleştiriyi hoşnutluk ile karşılamamak; bütün kusurları, eksiklikleri, 1981’den beri, günah keçisi olan YÖK’e atfetmek yaygın bir tutumdur.

    YÖK Sistemi Eleştirisi Tarafından Perdelenen Üniversite Özeleştirisi
    Yükseköğretim kurumlarında ortaya çıkan iç ve dış sorunlara, YÖK üzerinden bakıldığından, sorunların çözümüne katkı yapacak, üniversitelerin kendilerini özeleştiriden geçirme ihtiyacı, YÖK sistemi eleştirisi tarafından perdelenmektedir. Üniversitede bir sorun ile karşılaşıldığında, YÖK’ün müdahalesi beklenirken, üniversiteden söz açıldığında, genelde, özerkliğe vurgu yapan çelişkili bir tutum gözlenmektedir.

    Kalite güvencesini, hesapverebilirliği ve şeffaflığı gözardı eden, yükseköğretim kurumlarının kaynak ve kadro taleplerinin karşılanıp, özerkliğe aykırı olacağı için hesap vermek dâhil hiç bir müdahalenin yapılmamasını ima eden bir söylem yürürlüktedir. Fakat özerklik ve hesap verebilirlik, aynı bir metal paranın iki yüzü gibidir.

    Akademik Özgürlük ve Üniversite Özerkliği
    Yüksekögretim konusu gündeme geldiğinde, çok büyük ölçüde kamu tarafından finanse edilen Devlet Üniversiteleri de dahil, öncelikle vurgu yapılan husus, üniversite özerkliği (“university autonomy”) dir. Akademik özgürlüğü (“academic freedom”) bir başka ifade ile akademisyenlerin söz hürriyetini ikinci planda tutan veya ıskalayan bir söylem vardır. 1933, 1948, 1960 ve 1982’de akademisyenler sahip oldukları Dünya görüşleri dolayısıyla tasviye olmuşlar; üniversitedeki görevlerinden uzaklaştırılmışlardır. Bu tasfiyeler de, kimi zaman Dünya çapındaki bilim adamları, ‘tembel ve yeteneksiz’ gerekçesiyle üniversitenin kendi kurulları tarafından üniversitedeki görevlerinden uzaklaştırılmışlardır (Behice Boran, Niyazi Berkes, Muzaffer Şerif ve Pertev Naili Boratav, Ali Fuat Başgil, Fuat Sezgin, Sabahattin Eyüpoğlu, Nusret Hızır, Tarık Zafer Tunaya, Mina Urgan vb.) (Gür&Çelik, 2011). Öte yandan, 1981 darbesinin liderine, 1982’de bir Üniversitemiz Senatosu ve Hukuk Fakültesi Fakülte Kurulu oy birliği ile aynı anda, ‘Fahri Hukuk Profesörlüğü’ ve ‘Fahri Hukuk Doktorası’ ünvanı vermişlerdir.

    Akademik özgürlük ve üniversite özerkliği ile hesap verebilirlik ve kalite güvencesi bir denge içinde şeffaf bir ortamda yürütülmelidir. Bu bağlamda akademik özgürlük ve üniversite özerkliği; üniversitenin misyonunu yerine getirmesinde ve birçok sorunu aşmasında önemli araçtırlar. Ancak özerklik kalite gerektirir: Toplumlar, sıradan kurumların özerkliğine razı olmazlar.

    Üniversite özerkliği, yönetici seçimine indirgenmiş görünmektedir. Üniversite özerkliği, öncelikle rektör seçimi ile ilişkilendirilmektedir (Günay&Kılıç, 2011a). Oysa OECD tarafından 2003 yılında yayımlanan sekiz maddelik özerklik göstergeleri arasında, rektörün ve dekanın nasıl ve kim(ler) tarafından seçileceğine dair bir gösterge yoktur (Günay, 2008b). Türkiye’de akademik özgürlük ve üniversite özerkliği kavramlarının ortak bir açıklık ve seçiklik düzeyinde paylaşılmadığını söylemek mümkündür.

    YÖK - MEB İşbirliğinin Sağlanması
    Yükseköğretim programları ile onun temeli olan ortaöğretim programlarının öğrenme kazanımlarının (“learning outcomes”) birbirini tamamlar nitelikte olması için, MEB ve YÖK arasında ortaöğretim kurumlarında müfredat düzenlemelerinin sağlanması konusunda işbirliğine gidilmelidir.

    Kalite Güvencesi, Esneklik, Çeşitlilik ve Farklılığın Gerçekleştirilmesi
    Yükseköğretimin başarısının temeli, bütün yükseköğretim düzeylerinde - önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora düzeyinde - yüksek kalitede eğitim/öğretim gerçekleştirebilmektir.

    Kalite ile genişleme arasında bir ikilem veya çatışma sözkonusudur. Genişleme, kaliteden bir ölçüde ödün vermeyi gerektirecektir. Genişleme hedefleri, eğitim-öğretim imkanları ve kalite arasında bir optimum nokta belirlemek gerekmektedir.

    Kalite, seçicilik gerektirir. Öğrenciler, öğretim kadrosu, yönetim (liderlik) konularında seçicilik gerektirir. Üniversitede kalitenin en kritik boyutu, öğretim elemanlarının temini, kurumda tutulması ve teşvik edilmesidir. Kalite, yönetilmelidir. Kalite yönetimi; ölçme, değerlendirme, teşvikler ve cezalar gerektirir.

    Üniversite esnek, çeşitliliğe önem veren, katılımcı, saydam, üniversite dışı ilişkileri çok önemseyen, sosyal sermayesi güçlü, öğrenciyi merkeze alan, yatay ilişkilere önem veren, farklılığı çok önemseyen bir yapıya sahip olmalıdır. Öğrenci merkezliliğinin en önemli göstergesi, üniversite içindeki ilişki tarzı dolayısıyla öğrencinin kendisinin önemli görüldüğünü ve onurlu bir varlık olarak kendisine değer verildiğini hissetmesidir. Eğitim/ öğretimde, öğretim elemanlarının değerlendirilmesinde, ‘öğrenci en iyi hakemdir’ ilkesi gözönünde bulundurulmalıdır.

    Çeşitliliğin ve esnekliğin arttığı her yerde, insan faktörü ve onun sahip olduğu etik değerler, sorumluk bilinci daha çok önem kazanır.

    Yükseköğretimin Yapılandırılmasında Gözönüne Alınacak Farklı Boyutlar
    Bir ülkenin refah düzeyi ve rekabet gücü, iyi yetişmiş beşeri sermayesi, bilim ve teknoloji üretme kapasitesi ile bağlantılıdır. Bu bağlamda yükseköğretim yerel, ülkesel ve küresel boyutlar birlikte gözönüne alınarak konumlandırılmalı ve yapılandırılmalıdır. (Küresel) yükseköğretim dünyasını iç içe geçmiş, yerel, ülkesel ve küresel (tüm dünyayı kapsayan) kürelerden oluşmuş bir yapıda tasavvur edebiliriz. Bu amaçla yerel, ülkesel ve küresel hedefleri aynı vizyon içine yerleştiren veya aynı eksene yönlendiren bir yükseköğretim stratejisi çizilmelidir.

    Yükseköğretimi Yapılandırma İmkânı ve Felsefi Zemini Yükseköğretimin yeniden yapılandırılması; bilimin, eğitim/ öğretimin ve topluma hizmetin belirli bir felsefi zemine oturması gerektiği, ölçü ve ölcütlerin uluslararası düzey olduğu, fark yaratmanın yüksek bir değer olduğu, üniversitenin daha üstü olmayan en üst kurum olduğu bilincini taşıyan, bilgi ve becerisini yetkinlik ile harmanlayabilen, alanının ve üniversitenin açık ve örtük bilgisi ile donanmış, feragat ve fedakarlık ile dolu, adanmış bir kadroya muhtaçtır.

    Eğitimin bütün düzeylerinde, girişimcilik dâhil, ‘yaratıcılık’ ve inovasyonun zenginleştirilmesi, bilgi üretiminin temelidir.

    Türk Yükseköğretiminin Hedefleri
    YÖK’ün ‘Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi’ adlı raporunda, 2010 yılından itibaren 5’er yıllık periyodlar ile bazı hedefler öngörülmüştü (YÖK, 2007). 2025 yılı için öngörülen hedeflerin önemli bir kısmı, kontenjan artışları ve üniversite sayısındaki artışlar, 2011 yılı itibariyle aşılmış durumdadır.

    Raporda, yükseköğretimdeki toplam öğrenci sayısı, 2025 yılı itibariyle, 3380000, ve 19-22 yaş grubu gözönüne alınarak hesaplanan yükseköğretim brüt okullaşma oranı %65 olarak olarak öngörülmüştü. 2011 yılı itibarıyle bu değerler, sırasıyla, 3817086 ve %72 olarak gerçekleşmiştir (YÖK, 2007; Günay&Günay,2011).

    Öğretim üyesi yetiştirme programlarında son dört yılda görülen gelişmeler dolayısıyla, lisansüstü öğrenim gören öğrenci sayılarındaki hedefler, 2011 yılı itibariyle gerçekleşmiş görünmektedir. Ancak toplam öğretim elemanı sayısı için öngörülen hedefler henüz yakalanamamıştır.

    Sağlanan bu gelişmelerden hareket ile hedeflerin revize edilmesi ve bazı alanlarda daha iddialı hedefler belirlenmesi gerekmektedir. Ancak, öğretim üyesi yetiştirilmesi konusu üzerinde daha çok durulmalıdır.

    Türk Yükseköğretiminin Yapılandırılması Bağlamında, Amerika Birleşik Devletleri (ABD) ve Avrupa Birliği (AB) Yükseköğretim Sistemleri

    ABD Yükseköğretim Sistemi
    Küresel ölçekte, ABD’nin yükseköğretim sistemi en başarılı sistem olarak bilinmektedir. ABD yükseköğretiminin felsefesi, Avrupa’daki mevcut olan sistemden çok farklı olarak yurttaşların, hükümetin ve ekonominin ihtiyaçlarına ve beklentilerine göre şekillenir. ABD’de lisans eğitimi, gerekli yeteneğe sahip olan her vatandaşa, iş piyasasına uygun, geniş ve yeterli bilgi kazandıran ‘daha iyi bir hayat için bir bilet’ olan bir araçtır (Hoffmann, 2009).

    Yeni bir yapılandırmada ABD, Bologna Süreci ve Dünya’nın diğer ülkelerinin eğitim sistemlerinden yararlanılabilir. Ancak tasarlanacak sistemde ülkenin kendi tarihsel, toplumsal ve kültürel koşulları gözönünde bulundurulmalıdır. Her ülkenin kendine özgü nitelikleri dolayısıyla, eğitim sistemi de farklı ve özgün olmak durumundadır ve kendi düşünürleri ve akademisyenleri tarafından tasarlanmalıdır. Yükseköğretim sistemi ısmarlama olarak tasarlanamaz.

    AB’de olduğu gibi, ABD’de de 2020 için iddialı hedefler belirlemiştir. Başkan Barack Obama, ‘…2020 yılına kadar, Amerika, Dünyanın en yüksek yükseköğretim mezunu oranına sahip ülkesi olacaktır’ şeklinde bir hedef belirlemiştir. Bu oran %60’dır.

    AB Yükseköğretim Sistemi
    Avrupa Birliği, 2010’da sona eren Lizbon Stratejisinin yerine “Europe 2020” stratejisini benimsemiştir. “Europe 2020” (EU 2020/AB 2020) stratejisinin temelini, ET2020 (“Education and Training 2020”) çercevesi oluşturmaktadır. ‘Avrupa 2020: Akıllı, Sürdürülebilir ve Kapsayıcı Büyüme Stratejisi’ (“Europe 2020: A Strategy for Smart, Sustainable and Inclusive Growth”) dir. EU 2020, birbirini karşılıklı olarak takviye eden üç öncelik ileri sürmektedir: Akıllı büyüme (“smart growth”): Bilgi ve inovasyona dayalı bir ekonominin geliştirilmesi; sürdürülebilir büyüme (“sustainable growth”): Kaynakları daha verimli kullanan, daha çevreci ve daha rekabetçi bir ekonomiyi teşvik etmek; kapsayıcı büyüme (“inclusive growth”): Yüksek istihdamı besleyen, sosyal ve bölgesel kaynaşmayı sağlayan bir ekonomiyi desteklemek (European Commission, 2010).

    Avrupa ekonomisi ve Avrupa topluluğunun rekabetçi ve inovatif kalması ve aynı zamanda sosyal bağın ve kuşatıcılığın güçlenmesi için; yurttaşlarını beceri ve yetkinliklerle donatmak suretiyle, Avrupa’nın akıllı, sürdürülebilir ve kapsayıcı büyüme amaçlarını gerçekleştirmesinde eğitim-öğretimin temel bir rolü vardır. Buna göre, Europe 2020 vizyonunu veya EU 2020’ nin (AB 2020’nin) mesajı şudur: ‘Avrupa, on yıl içinde yüksek düzeyde istihdam, üretim ve sosyal bağı güçlendirecek olan akıllı, sürdürülebilir ve kuşatıcı bir ekonomi haline gelmelidir’.

    Buradan şu sonucu çıkarabiliriz: Yükseköğretim ile ekonomi, istihdam ve toplum arasindaki ilişkiler iyice yakınlaşmakta ve güçlenmektedir. Eğitim-öğretim, toplumun ve ekonominin temelidir. Ekonomik gelişme, artan tarzda bilgi üretme ve bilgiyi uygulama yeteneğine bağlı hale gelmektedir.

    Anahtar Yetkinlikler ve Hayat Boyu Öğrenme
    Hayat Boyu Öğrenme Anahtar Yetkinlikleri Avrupa Çerçevesi tarafından, bir bilgi toplumunda kişisel gelişme, aktif yurttaşlık, sosyal kuşatıcılık (“social inclusion”) ve istihdam edilebilirlik için sekiz anahtar yetkinlik tespit edilmiş ve tanımlanmıştır (Official Journal of the European Union, 2010).

    Anahtar Yetkinlikler (“Key Competences”):

    1. Ana dilde iletişim,
    2. Yabancı dil(ler)de iletişim,
    3. Matematiksel yetkinlik ile bilim ve teknolojide temel yetkinlikler,
    4. Dijital yetkinlik,
    5. Öğrenmeyi öğrenmek,
    6. Sosyal ve sivil yetkinlikler,
    7. İnisiyatif algısı (“sense of initiative”) ve girişimcilik,
    8. Kültürel farkındalık ve anlatım.

    İlk ve ortaöğretim, daha ileri öğrenme ve çalışma hayatı için bütün gençlerin -engelliler dâhil- bu anahtar yetkinlikleri kazanmalarını desteklemelidir. Erişkin eğitim-öğretimi de, tüm erişkinlere hayatları boyunca anahtar yetkinliklerini geliştirmeleri ve güncellemeleri için gerçek fırsatlar vermelidir.

    Yükseköğretimde Küresel Eğilimler
    Yükseköğretim ile ilgili öngörülen eğilimler; küresel nüfus dağılımının değişmesi, küresel öğrenci hareketliliğinde artış, eğitimin küresel pazar olması, eğitime ayrılan kamu fonlarında azalış, rekabette artış, öğrencinin müşteri olarak görülmesi, eğitim modelinin ve esnekliğinin artışı, uluslarüstü eğitimde artış, stratejik ittifakların, ortaklıkların ve ağların artışı. Burada ‘müşteri’ teriminin anlamı, ‘kulak ağızın müşterisidir’ sözündeki müşteri kavramından, iktisadi ilişkideki müşteri kavramına kadar olan bir anlam skalasında düşünülmelidir.

    Yirmi birinci yüzyılın başlarında yaygın eğilim şudur: İnsanlar hangi alanda isterlerse, hayatlarının hangi döneminde isterlerse, ne zaman isterlerse, nerede isterlerse ve elektronik olarak hangi dili tercih ederlerse, eğitim alma imkânına sahip olmalıdırlar.

    Yükseköğretimde Mükemmellik ve Rekabet
    Yükseköğretimde mükemmellik arayışı şaşırtıcı değildir. Mükemmellik ekonominin ve sosyal sorumluluğun gereği olarak kaçınılmazdır. Yükseköğretimde mükemmellik rekabet gücü anlamına gelir. Rekabet iyi öğrenci, iyi akademisyen temini, yeterli fon sağlamak ve tanınmışlık için yapılmaktadır. Mükemmellik tanınmışlık ölçütleri, objektif ölçütler ve sosyal ölçütler ile ölçülmektedir (Weiler, 2007).

    • Mükemmelliğin Tanınmışlık Ölçütleri öğrenciler, mezunlar, akademik kadro, bilim topluluğu ile belirlenir,
    • Mükemmelliğin Objektif Ölçütleri araştırma çıktısı,
    araştırma bütçesi, mezun oranları, mezunların iş bulma oranları, doktora sayısı, kütüphane kapasitesi, akademisyenlerin şöhretleri ile belirlenir,
    • Mükemmelliğin Sosyal Ölçütleri öğrenci ve öğretim kadrosu arasında, kadınların, sosyal grupların ve farklı etnik grupların temsil edilmesi ile belirlenir.
    • Rekabetin Riskleri: Yükseköğretim kurumları arasında sosyal çatlakların büyümesi, geniş-tabanlı eğitim ihtiyacının gözardı edilmesi, fon arayışında (anlaşmalar, patentler, fon artırmak ve spor için) üniversitenin ticarileşme tehlikesi ve rekabet için rekabet.

    Yükseköğretimde Rekabet ve İşbirliği
    Yükseköğretim alanındaki rekabetin kritik değerleri ve dengeleri olmalıdır. Yüksekoğretim kurumları arasındaki rekabet işbirliğini, ortak akademik çalışmaları, yapılan bilimsel çalışmaların paylaşılmasını, bilim adamlarının ortak bir paradigmayı paylaşmalarını imkansız hale getirmemelidir.Yükseköğretim kurumları başarılı kurumları taklit ederek, misyon ve vizyon farklılaşmasından vazgeçip, tektipleşmemelidir.

    Üniversiteler, “konumsal yarar” (“positional goods”) üreterek mezunlarına sosyal prestij ve daha iyi gelir sağlarlar. Üniversiteler ürettikleri statü dolayısıyla, statülerini en üst seviyeye çıkarmak üzere başarılı öğrencileri almaya ve araştırma performansını artırmaya çalışırlar. Böylece üretilen kurumsal imaj başarılı öğrenci ve öğretim kadrosunu cezbederken, başarılı öğrenci ve öğretim kadrosu da konumsal yarar üretimini destekler (Marginson, 2006).

    Yapılan araştırmalar, öğrencilerin program ve öğretim kalitesinden daha çok, ünversitenin piyasadaki prestijinden etkilendiklerini ortaya koymuştur. ABD’de yapılan bir araştırmada, öğrencilerden hukuk fakültelerini sıralamaları istenmiş ve Princeton Hukuk Fakültesi ilk on hukuk fakültesi içinde sayılmıştır. Ancak Princeton Üniversitesi bünyesinde hukuk fakültesi bulunmamaktadır. Üniversitenin veya programın kalite algısında, öğrencilerin giriş puanları çok etkili bir faktör olmaktadır. Örneğin, programın hangi yüzdelik dilimden öğrenci aldığı ve ilk yüze giren öğrencilerden kaç öğrencinin programı tercih ettiği, çok etkili göstergelerdir.

    Üniversite sıralamalarıda (“ranking”), rekabetin bir parçasıdır.

    Yükseköğretim ve Bilgi Ekonomisi
    Dünya Bankasının, 1998’de yayımladığı ‘The 1998/99 World Development Report: Knowledge for Development’ adlı raporda, bilgi-tabanlı ekonomiye geçiş için ülkelere klavuzluk edecek dört anahtar stratejik boyut önerilmektedir (World Bank, 1998).

    Bilgi ekonomisinin dört sütunu:

    1. Uygun bir ekonomik ve kurumsal rejim,
    2. Güçlü bir insan sermayesi tabanı: Eğitim/öğretim,
    3. Dinamik bir bilişim alt yapısı,
    4. Etkin bir ulusal inovasyon sistemi.

    Bu sütunlardan son üçü yükseköğretim ile yakından ilgilidir. Bilgi-tabanlı ekonomilerde yükseköğretim ekonominin, insan sermayesi, inovasyonu ve ‘yaratıcı’ gücüdür. Bilgi gücünün ekonomiye transferini sağlayacak mekanizmalar geliştirilmelidir.

    Mevlana Süreci: Yükseköğretimin Küresel İnşası
    Yükseköğretim dünyasını yerel, ülkesel ve en dışta küresel (tüm dünyayı kapsayan) olmak üzere iç içe geçmiş üç küreden oluşan küresel bir yapı ile temsil edebiliriz. Bu metafora göre yerel, ülkesel ve küresel hedefleri gözönüne alarak, yükseköğretim sisteminin tasarımını ve yapılandırılmasını yükseköğretimin küresel inşası olarak nitelendiriyoruz. Bu tasarımı ‘Mevlana Pergeli’ ile çiziyoruz.

    Tümüyle varlığı kutsayıp, ‘yaratılanı yaradandan ötürü sevme’ inancı gönül medeniyetinin temel felsefesidir. Bu felsefe temelinde kurulu olan gönül medeniyeti, sevgi, adalet, barış ve hoşgörü esasına dayanır. Gönül medeniyetinin kurucu mimarlarından birisi olması yönüyle Mevlana’nın bu sürece ismini vermesi derin bir anlam dünyasının kapısını aralamaktadır (Günay&Kılıç, 2011b).

    Mevlana’nın aşk ve muhabbetle inşa ettiği ‘Gönül Medeniyeti’, dünyada yükseköğretim alanına yeni bir ruh getirecektir. ‘Mevlana Pergeli’ adında içkin olan mana düzlemi, farklı etnik köken ve uluslardan gelen insanlar arasında en köklü ve kalıcı bağ olan ‘gönül köprüsünü’ kurmayı tazammun etmektedir. Mevlana öğretisine egemen olan bu ruhun vermiş olduğu ilham ile yükseköğretim düzeyindeki bu akademik-entelektüel iletişim, salt kültürler arası bir iletişim olmanın ötesinde ‘insanlığın kardeşliğini ve barışı’ tesise katkı gibi esaslı bir katma değer üretecektir.

    Mevlana ve öğretisinin ruhunu üfleyeceği ya da can vereceği bu işbirliği süreci, bölgede kalıcı barışın ve daha da ötesinde Cihan Barışı’nın (“Pax Universo”) teminine yönelik ciddi bir katkı sağlayacaktır. Zira sözünü ettiğimiz medeniyet bilinci toplumsal çatışmaları ve husumetleri yok edici bir ‘gönül vüs’ati’ kazandırmayı amaçlamaktadır.

    Türkiye içi yükseköğretim alanındaki mobilizasyonu (öğrenci ve öğretim elemanı değişimi) ifade eden “Farabi Değişim Programı”, Uluslararası mobilizasyonu ifade eden “Mevlana Değişim Programı” ve Bologna sürecindeki ülkelerin katıldığı “Erasmus Programı”, küresel olarak inşa edilecek yükseköğretim dünyasının alt unsurları olacaktır. ‘Yükseköğretimin Küresel İnşası: Mevlana Süreci’, Bologna Süreci’ne benzer çok boyutlu bir sistemdir. ‘Mevlana Değişim Programı’, inşa olunacak küresel yükseköğretimin sadece uluslararası mobilite boyutunu teşkil eder.

    Mevlana sürecinin hayata geçirilebilmesi ise, bu projenin gerekliliğine inanan öncelikle bölge ülkelerinin kollektif bir akılla yapacakları etkin katılım ile mümkün olacaktır. Bunun için öncelikle Bologna sürecini başlatan siyasi iradeye (eğitim Bakanları) eş bir iradenin ya da daha üst düzeyde bir iradenin (devlet başkanları) ortaya konulması gerekmektedir.

    Bu süreç, bölge ülkelerinin bilim ve teknoloji alanında cazibe merkezi olmasının önünü açacak bir fırsatlar alanı yaratacaktır. Bölge ülkelerinin beşeri sermayesinin içini boşaltan beyin göçünün önünü kesmeye yönelik bir imkân sağlayacaktır.

    Mevlana süreci çerçevesinde bölge ülkelerinin, ortak organizasyonel aklını harekete geçirmeleri ile küresel düzlemde sosyo-kültürel imajları yükselecektir.

    Bu sürecin hareket noktasını uluslarüstü düzeyde ortak bir siyasi irade oluşturmakla birlikte, sürecin bir proje olarak eylem planının çıkarılarak sürdürülmesi gereklilik arz etmektedir. Bu proje sistemli, sürdürülebilir ve geleceğin değişen şartlarına göre biçimlenen bir süreç olmalıdır.

    Yükseköğretimin Amacı
    Avrupa Konseyi (“Council of Europe, 2007”) yükseköğretimin dört ana amacı olduğunu dile getirmektedir (Bergan&Damian, 2010):

    1. Sürdürülebilir istihdam için hazırlama,
    2. Demokratik toplumda aktif yurttaşlar olarak hayata hazırlama,
    3. Kişisel gelişme,
    4. Öğrenme, öğretme ve araştırma yoluyla geniş ve ileri bilgi tabanını muhafaza etme ve geliştirme.
    Yükseköğretimin yapısı ve müfredat bu amaçlar doğrultusunda tasarlanmalıdır.

    Mesleki Eğitim
    Bir ülkenin üniversitelerinin ileri düzeyde araştırmalar yoluyla bilgi ve teknoloji üretmesinin yanı sıra iş dünyasının ihtiyaç duyduğu insan gücünün yetiştirilmesi, rekabet edebilir mal ve hizmet üretebilmesi ve istihdam sorununu çözebilmesi için mesleki eğitime önem verilmesi gerekmektedir.

    Mesleki eğitim alanında 2008 sonrasında, bir dizi mevzuat düzenlemeleri yapılmış ve bu düzenlemeler doğrultusunda uygulamalar başlamıştır.

    Lisans düzeyinde eğitim veren 27 Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültesi kapatılmış ve bu fakültelerin bulunduğu üniversitelerin bünyesinde, 26 adet üç tür fakülte, Teknoloji Fakültesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi, Turizm Fakültesi kurulmuştur. Bunlardan bazıları eğitim-öğretime başlamıştır.

    Mesleki eğitimin temel sorunu, eğitimini gördüğü mesleğin icrası için asgari becerilerin öğrenciye kazandırılamamasıdır. 2008 yılında, okuldan işe geçişte karşılaşılan engeller üzerine yapılan bir araştırmada, %43 oranında beceri yetersizliği ve uyumsuzluğunun engel olduğu şeklinde bir belirleme yapılmıştır. Bu sonuç, mesleki eğitimde yeterli düzeyde uygulama imkânının olmaması dolayısıyla, gözlemlerle de örtüşmektedir.

    Meslek yüksekokullarında (MYO), trimester sistemi (yılda 3 dönemli sistem) ve işyeri eğitimi sırasında öğrencinin hastalık ve kazalara karşı sigorta ettirilmesi ve sigorta giderlerinin öğrencisi olduğu MYO tarafından karşılanması ve işyeri eğitimi sırasında öğrenciye net asgari ücretin %30’unun işyeri tarafından öğrenciye ödenmesi için 6111 Sayılı kanun ile mevzuat düzenlemesi gerçekleşmiştir.

    Ayrıca MYO’lardan lisans öğrenimine dikey geçiş icin kontenjanlar (DGS Kontenjanları) %100’den daha fazla artırılmıştır.

    Önlisans programlarında, 2011 yılı itibariyle, yüzyüze eğitim gören MYO’larda, 614873 öğrenci ve Anadolu Üniversitesi açıköğretim önlisans programlarında 483437 öğrenci olmak üzere toplam 1098310 öğrenci bulunmaktadır. MYO’larda, halen toplam 198 tür program ve sayı olarak 6013 program mevcuttur.

    MYO’lar ile lisans düzeyinde eğitim/öğretim veren yeni kurulan mesleki ve teknik öğretim fakültelerine yönelik düzenlemelerin uygulamaya konulması, işyerinde beceri eğitimleri, sigorta işlemleri, sektörün talepleri doğrultusunda yeni programlar açılması ve müfredat düzenleme çalışmaları ile doküman hazırlanması, uygulama, denetleme ve kalite güvencesi gibi çalışmaları koordine etmek gerekmektedir. 22 Aralık 2008 tarihli genel kurul kararında, belirtilen bu fonsiyonları yapmak üzere YÖK’ün bünyesinde, ilgili paydaşlardan gelen üyelerin katılımıyla Mesleki ve Teknik Eğitim Koordinasyan Merkezi (YÖK-METEKOM) kurulması öngörülmüştü. Ancak bu merkez henüz kurul(a)mamıştır. Yükseköğretim düzeyinde mesleki eğitimin geliştirilmesi bakımından bu merkezin bir an önce kurulması gerekmektedir.

    CEDEFOP (“European Centre for the Development of Vocational Training”/Avrupa Mesleki Eğitimi Geliştirme Merkezi), tarafından yapılan bir araştırmada, Avrupa’nın 2010 yılı işgücü profili ile 2020 yılında, tahmini işgücü ihtiyacının profili karşılaştırılmıştır: 2020 yılında, Avrupa’nın toplam işgücü ihtiyacı içinde orta yeterliliklere (“middle qualifications”) sahip işgücü oranında önemli bir değişiklik söz konusu değil iken, yüksek yeterliliklere (“high qualifications”) sahip işgücü oranı, on yılda yaklaşık %8 düzeyinde yükselmektedir. Düşük yeterliliklere (“low qualifications”) sahip işgücü ihtiyacı oranında ise, yüksek yeterliliklerdeki yükselişe tekabül eden bir düşüş sözkonusudur.

    Burada, düşük yeterlilikler, orta yeterlilikler ve yüksek yeterlilikler ile anlatılmak istenenleri belirtmek gerekmektedir. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi-Hayat Boyu Öğrenme (“EQF-LLL: European Qualifications-Lifelong Learning”)’de; düşük yeterlilikler, 1. ve 2. seviyeye (ilköğretime) tekabül etmektedir. Orta yeterlilikler, 3. ve 4. seviyeye (orta öğretime/liseye) ve yüksek yeterlilikler ise 5., 6., 7. ve 8. seviyeye (yükseköğretime) tekabül etmektedir. Buradan şu sonucu çıkarabiliriz: Yükseköğretim mezunu iş gücüne (yüksek yeterliliklere sahip işgücüne) ihtiyaç giderek artmaktadır.

    Kültür ve Değer Alanı
    Üniversite 900 yılı aşkın tarihi ve onu önceleyen yükseköğretim kurumları, 2400 yıla varan tarihi ile insanlığın kültür mirasıdır aynı zamanda. Yeniden yapılandırmada, insanlığın ikibin beşyüz yıllık birikimi olan bu mirastan bilgeliğin, ‘yaratıcılığın’, aklın, erdemin ve özgürlüğün özel mikro kozmosundan, bilgece ve özenle yararlanılmalıdır (Tekeli, 2010). Antik Yunan’da Plato’nun M.Ö. 385’de kurduğu akademiadan başlamak üzere, İslam Medeniyeti’nin parlak dönemlerinde Bağdat, Buhara, Harran medreselerinin, Rönesanstan sonra Batı Medeniyeti üniversitelerinin ve çağımız üniversitelerinin ruhuna nüfuz edilmelidir. İnsanlığın tarihsel birikiminden de ilham alarak, yeni bir yükseköğretim sistemi tasarlamalıyız (Karakoç, 2005).

    Üniversitenin değer alanı bilgi ve erdeme göre kurulmalıdır. Kişiler, bilgi ve erdem ile ilişkisine göre değer kazanmalıdır. En değerli olan bilgiye en çok katkı yapan olmalıdır. Marifet, iltifata tabidir. İbni Sina, ‘bilim ve sanat itibar görmediği yerden göç eder’ der. Eğer üniversitelerde bilgi üretilecek ve insan yetiştirilecek ise, statüler değil, bilgi ve erdem en yüce değer olmalıdır. Yükseköğretim sistemi bu ölçütlere göre kurulmalıdır.

    Erdem, estetik ve etik değerler akademiyanın zeminidir. Akademiya, mensuplarına bu değerleri kazandırmalıdır. Akademiya doğruluk, iyilik ve güzellik idea’larının yaşatıldığı kozmos olmalıdır. ‘Üniversite hayatı’ diye bir terim vardır. Üniversite bir hayat tarzıdır. Üniversite hayatı kusursuz bir dürüstlük, zerafet, feragat ve fedakârlık ile yaşanan adanmışlık ister. Üniversite, bu kültürü yaşatmalı ve mensuplarına kazandırmalıdır. Üniversite, herkesi ortalama yapmamalıdır. Farklılığa değer vermelidir.

    Akademik dünyada yaşanan etik ihlaller (kopya, intihal, yayın ve araştırma alanında ve ilişkilerde görülen ihlaller), etik değerlerin kazandırılması konusundaki zafiyete işaret etmektedir. Etik değerler, iyi örnekler üzerinden örtük bilgi olarak aktarılmaktadır. Bu bakımdan öğretim kadrosunun sorumluluğu yüksektir. Ahlak problemini çözmeden hiç bir problemi çözemeyiz.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Günümüzde yürürlükte olan yükseköğretim sistemimiz, 2547 sayılı yasayla tanımlanan ‘1981 Üniversite Reformu’ olarak adlandırılan sistemdir. Üzerinden otuz yıl geçmiş ve çok sayıda değişiklik yapılmış olmakla birlikte, sistemin ruhu bir ölçüde yaşamaktadır.

    2000’li yılların başlarından beri gelişmiş ülkeler, bilgi-tabanlı ekonomi ve bilgi-tabanlı toplum sürecini yaşamaktalar. Bu süreçte bilginin önemi daha da artmış ve bilgi önemli bir üretim metaı haline gelmiştir. Teknoloji, küreselleşme ve rekabet dinamikleri yükseköğretim alanını olağanüstü bir şekilde etkilemiş ve bütün ülkeler, daha iyi bilgi üreten sistemler üzerinde olağanüstü çabalar sarfetmektedirler. Yeni stratejiler uygulamaktadırlar. Yükseköğretimdeki okullaşma oranları bütün ülkelerde artmaktadır.

    Zamanın ruhu, sistemin mevcut sorunları ve yükseköğretimdeki eğilimler ve fütürist bir yaklaşım ile geleceğin üniversitesi gözönüne alınarak sistem yeniden yapılandırılmalı veya yükseköğretimde bir reform yapılmalıdır.

    Türkiye’de yükseköğretimde, modernleşme döneminin başlangıcı olarak kabul edilen, 1773’den beri, yabancı uzmanların kılavuzluğunda yabancı modeller denenmiş veya yabancı modeller esas alınarak düzenlemeler yapılmıştır. Öteden beri hükümetler ile yükseköğretim sistemi arasında hep gerilim olagelmiştir. Yeni bir düzenleme için siyasi iradenin mevcut olması gerektiğine işaret edilmiştir. Günümüzde, hükümet ile yükseköğretim arasında gerilimsiz bir ortam ve özgün bir strateji geliştirilmesi icin gerekli olan siyasi irade mevcut görünüyor.

    Başka ülkelerin başarılı olmuş sistemlerinden yararlanılabilinir, ancak olduğu gibi transfer edilemez. Her ülkenin eğitim sitemi kendine özgü olmak durumundadır. Eğitim sistemi ısmarlama düzenlenemez. Bu değişime bütün üniversitelerimiz katılmalı ve katkıda bulunmalıdır. Bu yazı yapılacak düzenlemeye bir katkı yapma çabasının bir ürünüdür.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Ataünal, A. (1993). Cumhuriyet Döneminde Yükseköğretimdeki Gelişmeler. Ankara: MEB, Yükseköğretim Genel Müdürlüğü.

    2) Bergan, S., & Damian, R. (2010). Higher Education for Modern Societies-Competences and Values. Council of Europe Higher Education series No: 15, Strasbourg: Council of Europe Publishing.

    3) Gasset, Y. O. (1997). Üniversitenin Misyonu (Çev: Bülent Üçpınar). İstanbul: Birleşik Yayıncılık.

    4) European Commission. (2010). COM(2020) Communication From The Commission Europe 2020. A Strategy For Smart, Sustainable And Inclusive Growth. Brussels. Erişim: http://europa.eu/press_room/pdf/complet_en_barroso___007_-_europe_2020_-_en_version.pdf.

    5) Günay, D. (2006). Türkiye’nin Üniversite Sorunu. Bilimsel Düşünce Dergisi 3, 7-20.

    6) Günay, D., & Günay, A. (2011). 1933’den Günümüze Türk Yükseköğretiminde Niceliksel Gelişmeler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi 1 (1), 4-23.

    7) Günay, D. (2008a). Vakıf Üniversitesi Statüsü ile Kalite Güvencesi ve Akreditasyon İlişkisi. Türkiye’nin 2023 Vizyonunda Vakıf Üniversiteleri Kongresi, Ankara: Atılım Üniversitesi.

    8) Günay, D. (2008b). Akademik Özgürlük ve Üniversite Özerkliği. Erişim: Ocak 2008, http://www.durmusgunay.com.

    9) Günay, D., & Kılıç, M. (2011a). Cumhuriyet Dönemi Türk Yükseköğretiminde Rektör Seçimi ve Atamaları. Yükseköğretim Dergisi 1 (1), 34-44.

    10) Günay, D., & Kılıç, M. (2011b). Yükseköğretimin Küresel İnşası. İstanbul: Uluslararası Yükseköğretim Kongresi.

    11) Gür, B. S., & Çelik, Z. (2011). YÖK’ün 30 Yılı. Ankara: Seta Raporu.

    12) Hoffmann, R. (2009). US Higher Education. In M. Magnan, M. Söderqvist, H.G. van Liempd,& F. Wittmann (Eds), Internationalisation of European Higher Education (pp. 1-22). Berlin, Germany: Raabe.

    13) Karakoç, S. (2005). Düşünceler I, Kavramlar. İstanbul: Diriliş Yayınları.

    14) Marginson, S. (2006). Dynamics of National and Global Competition in Higher Education. Higher Education 52: 1-39.

    15) Official Journal of the European Union. (2010). 2010 joint progress report of the Council and the Commission on the implementation of the Education and Training 2010 work programme. Erişim: http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/10/st05/st05394.en10.pdf.

    16) Tekeli, İ. (2010). Tarihsel Bağlamı İçinde Türkiye’de Yükseköğretimin ve YÖK’ün Tarihi. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

    17) Tuncay, M. (1983). Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi (Cilt 3, ss. 680-688). İstanbul: İletişim Yayınları.

    18) Weiler, H. N. (2007). The Price of Excellence: Comparative Perspectives on Competitive Higher Education. (Luncheon Address at the Universiti Teknologi Mara (UiTM), Shah Allam/ Selangor, Malaysia, April 2, 2007). Erişim: http://www.stanford.edu/~weiler/Texts07/Malaysia_brief.ppt.

    19) World Bank. (1998). The 1998/99 World Development Report: Knowledge for Development. Erişim: http://go.worldbank.org/UF2JZG2IN0.

    20) Yükseköğretim Kurulu. (2007). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi. Ankara: YÖK.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 26097782 defa ziyaret edilmiştir.