Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2011, Cilt 1, Sayı 3, Sayfa(lar) 161-169
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2011.024
Türkiye'de Eğitim Yönetimi ve Denetimi Lisansüstü Öğrencilerinin Öz Değerlendirmeleri*
Ferudun SEZGİN, Hasan KAVGACI , Ali Çağatay KILINÇ
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, ANKARA, TÜRKİYE
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretimde yeterlilikler, Eğitim yönetimi, Lisansüstü eğitim, Bologna süreci, Türkiye
Öz
Bu çalışmada, eğitim yönetimi ve denetimi alanında yüksek lisans ve doktora öğrenimine devam eden öğrencilerin Yükseköğretim Kurulu tarafından hazırlanan Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi bağlamında kendi yeterliliklerine ilişkin öz değerlendirmelerini betimsel bir yaklaşımla incelemek amaçlanmaktadır. Bu bağlamda bu çalışma nitel bir araştırma olarak desenlenmiştir. Araştırmaya eğitim yönetimi ve denetimi lisansüstü programında ders dönemini geçmiş 15 yüksek lisans ve 6 doktora öğrencisi katılmıştır. Verilerin toplanmasında Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi bağlamında araştırmacılar tarafından geliştirilmiş yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda lisansüstü öğrencilerin özellikle kuram ve uygulama arasında ilişki kurmada, araştırma yöntem ve tekniklerini kullanmada, disiplinler arası ve ülke sorunlarına çözüm getirecek çalışmalar yapmada, ürettikleri bilgiyi ulusal ve uluslar arası düzeyde paylaşmada ve yabancı dil konusunda sorunlar yaşadıkları görülmüştür. Ayrıca katılımcıların araştırma kapsamında ortaya çıkan hemen hemen bütün sorun alanlarındaki eksikliklerin giderilmesi konusunda öğretim üyelerinden büyük bir beklenti içinde oldukları saptanmıştır. Araştırma sonuçları ışığında lisansüstü programların Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi'nde belirtilen bilgi, beceri ve yetkinlikleri kazandırmada daha yeterli hale getirilebilmesi için bazı önerilerde bulunulmuştur.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    ABD'nin yüksek öğretimdeki pazarın çoğuna hükmetmeye başlaması Avrupa'yı kendi yüksek öğretim sistemini gözden geçirmeye mecbur etmiştir. Eski sosyalist devletlerin birliğe katılmasıyla Avrupa Birliği içinde zaten var olan yükseköğretim sistemleri arasındaki farklılaşma daha da ciddi bir hal almıştır (Yükseköğretim Kurulu [YÖK], 2007). Bu kapsamda Bologna bildirisiyle (European Ministers of Education, 1999) başlayan süreç Avrupa Yükseköğretim Alanı'nın 2010 yılında resmen ilan edilmesiyle (European Commission, 2010) daha büyük bir ivme kazanmıştır. Çalışmalar kapsamında kolay anlaşılır, karşılaştırılabilir bir yüksek öğretim sistemi kurmak, yükseköğretimde hareketliliği ve kaliteyi artırmak ve Avrupa Yükseköğretim Alanını bir çekim merkezi haline getirmek amaçlanmıştır (European Ministers of Education, 1999).

    Avrupa ülkelerinde yüksek öğretimde yeniden yapılanmaya gidilmiş ve özellikle de öğrencilere kazandırılması gereken yeterliklerin tanımlanması üzerine çalışmalar yapılmıştır (Oktik, 2007). Bergen toplantısı (European Ministers Responsible for Higher Education, 2005) ile eğitim programlarının üç aşamalı (lisans, yüksek lisans, doktora) olarak tanımlanması ve bu üç alanda Avrupa genelinde bir standardın oluşturulması hedeflenmiştir. Bu doğrultuda Avrupa Yükseköğretim Alanı Yeterlilikler Çerçevesi (AYAYÇ) oluşturulmuştur (Bologna Working Group on Qualifications Framework, 2005).

    Avrupa'daki gelişmelere paralel olarak Türkiye'de YÖK bünyesinde 2006 yılında yeterlilik çerçevesiyle ilgili çalışmaları yürütmek üzere Yükseköğretim Yeterlilikler Komisyonu kurulmuştur. 2011 yılında ise yükseköğretimin her kademesinde kazandırılması gereken asgari bilgi, beceri ve yetkinlikler belirlenerek “Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)” yayımlanmıştır (YÖK, 2011). Raporlara göre, Türkiye'de yeterlilikler belirlenmiş ve sistem yapı olarak Avrupa'ya uyum gösterecek şekle getirilmiş olsa da (BFUG Working Group on Stocktaking, 2005) yükseköğretim sistemi içindeki mezunların bahsedilen yeterliliklere ne kadar sahip oldukları veya her bir eğitim programının belirlenen yeterlilikleri kazandırma konusunda ne kadar yeterli olduğu kapsamlı olarak analiz edilmemiştir. Bu sebeple, yeniden yapılanma konusunda yapılan çalışmaların sadece kâğıt üstünde kalmaması için yükseköğretim programlarının ve bu programlara devam eden ve programlardan mezun olanların hazırlanan yeterlilikler kapsamında gözden geçirilmesi gereklidir.

    Bologna Süreci ve Avrupa Yüksek Öğretim Alanı
    Üniversite kurumunu yaratan ve tüm dünyaya yayılmasını sağlayan ve yakın zamana kadar yükseköğretim alanında dünya lideri olan Avrupa, 20. yüzyılın ortalarında itibaren duraklamış ve üstünlüğü ABD'ye bırakmıştır. Dünya çapında saygın endekslere göre dünyanın en iyi üniversitelerinin büyük bir kısmı ABD'de bulunmaktadır. Küreselleşen dünyada bir birleşme ve genişleme sağlayarak dünyanın en rekabetçi gücü olmak ve yükseköğretimdeki üstünlüğünü geri kazanmak isteyen Avrupa, 1990'lı yıllardan itibaren bu konuda geniş kapsamlı çalışmalar yapmaya başlamıştır. Genel olarak bu dönemde Avrupa üniversiteleri, aşırı merkeziyetçi, idari ve mali açıdan özerkliği kısıtlayıcı, verimsiz eğitim ve yeterince araştırma yapamama gibi sorunlarla karşı karşıyaydı. Bu nedenle, birçok Avrupa ülkesi (Avusturya, Polonya, Çek Cumhuriyeti, Bulgaristan, Romanya, Macaristan, Almanya, Fransa, İtalya) yükseköğretim sistemlerinde bir takım değişiklikler ve iyileştirmeler yapmışlardır (YÖK, 2007).

    Bu değişiklikler 1997 Lizbon ve 1999 Bologna süreçleri ile ivme kazanmıştır. Lizbon Süreci ile Avrupa Birliği'ne üye ülkelerle birlikte EFTA/EEA ve aday ülkeleri içine alan bölgede kısaca ekonominin rekabet gücünü bilgiye dayalı olarak artırmak, gerekli nitelik ve nicelikte insan gücünü yetiştirmek ve hayat boyu öğrenme felsefesini yüksek öğretim sistemi içine yerleştirmek hedeflenmiştir (YÖK, 2009). Lizbon'dan iki yıl sonra 1999 yılında Bologna sürecine dahil olan 29 ülkenin eğitim bakanları İtalya'nın Bologna kentinde toplanarak Avrupa Yükseköğretim Alanının (European Higher Education Area) oluşturulması için bir dizi karar almışlardır. Ortak bir yükseköğretim sistemi oluşturmak amacına hizmet eden bu kararlar şu şekildedir (European Ministers of Education, 1999):

    1. Kolayca anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir bir yükseköğretim sistemi kurmak,
    2. İki kademeli (daha sonra üçe çıkarılmıştır) bir sistemi benimsemek,
    3. Kredi sistemini oluşturmak,
    4. Hareketliliği özendirmek,
    5. Kalite güvencesini teşvik etmek ve Avrupa'da işbirliği yapmak,
    6. Yükseköğretimde Avrupa boyutunu öne çıkarmak.

    2001'de Prag'da, 2003'te ise Berlin'de yapılan toplantılarda bu kararlara yaşam boyu öğrenme, yükseköğretim ve öğrenciler, Avrupa Yükseköğretim Alanı ve bilgi toplumunda doktora çalışmalarını kapsayan dört eylem alanı daha eklenmiştir (YÖK, 2007). 1999 yılında başlatılan ve 2007 yılı itibariyle toplam 46 ülkenin dahil olduğu sürecin 2010 yılında tamamlanması planlanmıştır. Türkiye ise bu sürece 2001 Prag toplantısı ile dahil olmuştur (YÖK, 2009).

    21. yüzyılda yaşanan değişimlerle birlikte eğitimi öğrenim girdileri üzerine kuran geleneksel yaklaşım yerini öğrencilerin kazanımlarını ifade eden öğrenim çıktılarına odaklanan bir yaklaşıma bırakmış ve her bir eğitim düzeyi için gerekli olan yeterliliklerin belirlenmesinde öğrenim çıktıları esas alınmaya başlanmıştır. Bu sayede elde edilen kazanımların toplumdaki bütün paydaşlarca daha kolay anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir bir mahiyet kazanacağına inanılmaktadır (YÖK, 2007).

    Bu bağlamda 2003 yılında Berlin'deki toplantıda Avrupa Yükseköğretim Alanı'na dahil ülkelerin yükseköğretim sistemlerini değerlendirmek amacıyla bir üst yeterlilikler çerçevesinin oluşturulması kararlaştırılmış, 2005 yılında Norveç'in Bergen şehrinde yapılan toplantıda ise AYAYÇ kabul edilmiştir. Ayrıca Bergen'de her ülkenin bu üst yeterlilik çerçevesi kapsamında kendi ulusal yeterliliklerini 2010 yılına kadar hazırlamaları kararı alınmıştır (YÖK, 2009). Oluşturulacak olan ulusal yeterlilikler AYAYÇ ile uyumlu olarak hazırlanırken ülkelerin kendi tecrübe ve geleneklerini de dışlamayacak biçimde şekillenecektir (Bergan, 2010).

    Türkiye'de Lisansüstü Eğitim ve Yükseköğretimde Yeterlilik Çalışmaları
    Türkiye'de lisans öğretimiyle ilgili mevcut yasal dayanak 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu'dur. Bu kanuna göre, lisansüstü öğretim yüksek lisans, doktora, tıpta uzmanlık ve sanatta yeterlik kademelerini kapsamaktadır. Lisansüstü eğitim lisans eğitimi ile binişik olarak ilgili alanda eğitim öğretim, bilimsel araştırma ve uygulama etkinliklerini kapsayan bir süreç olarak kabul edilmektedir (Sevinç, 2001). Bu kapsamda, lisansüstü öğretimin yerine getirmesi beklenen görevleri kısaca nitelikli insan gücü yetiştirmek, araştırma yapmak, bilim insanı, öğretim üyesi ve işyerlerine uzman eleman yetiştirmek olarak sayabiliriz (Sezgin, 2002). Vizyon 2023'de (Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu [TÜBİTAK], 2005) nitelikli insan gücünü yetiştirmede kilit bir unsur olarak tanımlanan lisansüstü eğitime ayrıca önem verilerek kaliteyi geliştirip yeniliği teşvik edici kurumsal ve yasal önlemlerin alınması gerektiğinden bahsedilmektedir. Karakütük (2009) ise yüksek öğretimde son yıllarda yaşanan okullaşma girişimlerine paralel olarak lisansüstü eğitimin özellikle yeni açılan üniversitelere öğretim üyesi yetiştirme görevinin daha çok ön plana çıktığını ifade etmektedir. Nitekim bilim adamı yetiştirme sürecinin bir lisans programından mezun olduktan sonra yüksek lisans programına kayıt olmakla başladığı düşünüldüğünde lisansüstü öğretimin önemi daha net bir şekilde ortaya çıkmaktadır.

    Lisansüstü eğitimden beklentilerin bu derece yükselmesi bu eğitim kademesine dönük yeterliliklerin belirlenmesini de beraberinde getirmektedir. Avrupa'daki çalışmalara paralel olarak lisans ve lisansüstü eğitime dönük yeterlilik çalışmaları Türkiye'de YÖK bünyesinde 2006 yılında yapılmaya başlanmış 2011 yılında ise ulusal yeterlilikler çerçevesi yayımlanmıştır (YÖK, 2011). Bu çerçevede ulusal yeterlilikler içinde eğitim düzeyleri şöyle tanımlanmıştır:

    1. Lisans programları içerisinde veya lisans programları ile ilişkilendirilmiş bilgi ağırlıklı ön lisans eğitim ve öğretim programları,
    2. Lisans programları içerisinde veya lisans programları ile ilişkilendirilmiş uygulama ağırlıklı ön lisans eğitim ve öğretim programları,
    3. Meslek yüksekokulları uygulama ağırlıklı ön lisans eğitim ve öğretim programları,
    4. Bilgi ağırlıklı lisans programları,
    5. Uygulama ağırlıklı lisans programları,
    6. Bilgi ağırlıklı tezli veya tezsiz yüksek lisans programları,
    7. Uygulama ağırlıklı tezli veya tezsiz yüksek lisans programları ve
    8. Doktora programları.

    Yukarıda da görüldüğü gibi eğitim düzeyleri 8 basamak şeklinde tanımlanmıştır. TYYÇ kapsamında yeterlilikleri belirlemesi yapılan 22 temel alan tanımlanmıştır. Bu temel alanlar içinde yer alan “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri” temel alanı bu çalışmanın konusunu oluşturmaktadır. Bahsedilen temel alanla ilgili akademik ağırlıklı olmak üzere ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora yeterlilikleri belirlenmiştir (YÖK, 2011).

    Yeterlilik çerçevesinin oluşturulması çalışmalarında önemli olan bundan sonraki süreçte gelişmelerin nasıl bir seyir izleyeceğidir. Yeterliliklerin belirlenmesi lisansüstü eğitimin çağın ve bilgi toplumunun şartlarına göre düzenlenmesi için tek başına bir anlam ifade etmemektedir. Lisansüstü eğitim veren kurumların, verdikleri eğitimin ve mezunlarının yeterliliğini TYYÇ kapsamında değerlendirip gerekli yenilik ve düzenlemeleri yapmaları hayati önem taşımaktadır.

    Bu sebeple bu araştırmanın amacı, genelde eğitim bilimleri özelde ise eğitim yönetimi ve denetimi alanında yüksek lisans ve doktora öğrenimine devam eden öğrencilerin YÖK tarafından hazırlanan TYYÇ bağlamında kendilerine ilişkin öz değerlendirmelerini ve EYD lisansüstü eğitim programları hakkındaki görüşlerini betimsel bir yaklaşımla incelemektir. Böylece EYD alanındaki lisansüstü programların yeterlilikleri hakkında da bazı çıkarımlar yapılabileceği düşünülmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırmanın Modeli
    Yukarıda ifade edilen yeterlilikler çerçevesinde eğitim yönetimi ve denetimi alanında lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin kendilerine ilişkin öz değerlendirmelerini belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada bir olgunun derinlemesine irdelenmesi ihtiyacından hareketle nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Yıldırım ve Şimşek'e (2005) göre nitel araştırma bir olguyu kişilerin bakış açısından incelemeyi ve böylece ilgili sosyal yapı ve süreçleri ortaya koymayı amaçlar. Bu bağlamda verilerin toplanması sürecinde nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmış ve verilerin analizi sürecinde ise içerik ve betimsel analiz yapılmıştır.

    Çalışmanın kapsamı açısından sadece EYTPE alanına ilişkin yüksek lisans ve doktora programlarından bahsedilmiştir. EYTPE alanına ilişkin olarak Türkiye'deki üniversitelerde bulunan yüksek lisans ve doktora programları incelendiğinde içerik açısından belli bir standardın olmadığı ifade edilmektedir (Özdemir ve ark., 2011). Programlar arasında en azından kazandırılacak yeterlilikler kapsamında bir uzlaşmanın olmasının alanın geleceği açısından önem arz ettiği düşünülmektedir.

    Katılımcılar
    Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Bu örnekleme yönteminde esas olan, önceden belirlenmiş bir kısım ölçütleri karşılayan durumların çalışılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu çalışmada katılımcıların belirlenmesinde kullanılan ölçüt, eğitim yönetimi ve denetimi alanında yüksek lisans veya doktorada en az ders dönemini bitirmiş olmaktır. Bu kapsamda araştırmaya ders dönemini geçmiş Abant İzzet Baysal, Ankara, Gazi, Gaziantep, Gaziosman Paşa ve Sakarya üniversiteleri ile TODAİE'de öğrenim gören 15 yüksek lisans ve 6 doktora öğrencisi katılmıştır. Bunların 11'i erkek, 10'u ise kadındır. Katılımcıların yarıdan fazlası öğretmenlik yapmaktadır (N=12). Diğer katılımcılar ise araştırma görevlisi (N=7) ve müdür yardımcısı (N=2) olarak görev yapmaktadır.

    Verilerin Toplanması ve Analizi
    Verilerin toplanmasında kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme formu gerekli alan yazın taramasının ardından, araştırmacılar tarafından geliştirilmiş, geçerliliğini saptamak amacı ile uzman görüşüne sunulmuş ve alınan uzman görüşleri doğrultusunda yeniden düzenlenerek katılımcılarla görüşme yapılmıştır. İzin veren katılımcılarla yapılan görüşmeler sırasında ses kaydı yapılmış, ses kaydı istemeyen katılımcılarla yapılan görüşmeler sırasında ise notlar alınmıştır. Daha sonra yapılan ses kayıtları da kâğıda dökülerek bütün veriler üzerinden içerik analizi yapılmıştır. Çalışmanın geçerliliğini artırmak amacıyla kullanılan stratejilerden birisi uzun süreli etkileşimdir. Yıldırım ve Şimşek (2005) görüşme sırasında görüşülen kişinin genel olarak görüşmenin ilk aşamalarında araştırmacının daha fazla etkisinde kaldığını, görüşme süresi uzadıkça oluşan güven ortamı ile birlikte katılımcıdan daha sağlıklı veriler elde edilebileceğini belirtmektedir. Bu bağlamda, yapılan görüşmelerin süresi imkanlar dahilinde uzun tutularak araştırmanın geçerliliği artırılmak istenmiştir.

    Ayrıca araştırmanın geçerliliğini artırma amacıyla katılımcılardan toplanan veriler özetlenmiş ve katılımcılardan bunları teyit etmeleri istenmiştir. Son olarak araştırmanın geçerliliğini ve güvenirliğini artırmak amacıyla araştırmacı çeşitliliğine (Yıldırım ve Şimşek, 2005) gidilmiş, veriler üç farklı araştırmacı tarafından incelenmiş ve uzlaşma sağlanan temalar ve kodlar üzerinden analiz yapılmıştır.

    Verilerin Toplanması
    Araştırma verilerini toplamak amacıyla TYYÇ'de Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri (Temel Alan Kodu: 14) alanına ilişkin belirtilen yeterliklerden (tyyc.yok.gov.tr) yararlanılarak iki farklı görüşme formu hazırlanmıştır. Yüksek lisans için oluşturulan form 16, doktora için hazırlanan form ise 19 maddeden oluşmaktadır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Araştırmaya katılan katılımcıların verdiği cevaplar gözlem formunda bulunan maddelere bakılarak oluşturulan temalar kapsamında içerik analizi yapılarak kodlanmış ve ortaya çıkan temalar ve kodlar Tablo 1'de sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: İçerik Analizinde Ortaya Çıkan Temalar ve Kodlar

    Katılımcılardan alandaki kuramsal ve uygulamalı bilgileri ve bu bilgiyi geliştirme konusundaki yeterliklerine ilişkin öz değerlendirme yapmaları istendiğinde büyük çoğunluğunun söz konusu yeterlilik açısından kendisini yeterli bulmadığı ve bu alanda önemli sorunlara işaret ettiği görülmektedir (N=11). Katılımcıların çoğu kuramı uygulamaya aktaramama sorununu (N=7) yaşadığını belirtmektedir. Bu konuda yapılabilecekler konusunda sırasıyla, öğretim elemanlarının yönlendirme ve bilgi paylaşımı konusunda yeterliliğin artırılması (N=6), uygulama derslerinin/stajın konulması (N=6), mentörlük ve yönlendirme (N=4), kuramsal bilgi birikimi sağlama ve güncel kaynakları takip etme (N=3) ile örnek olay ve iyi örneklerin incelemesi (N=3) dikkat çekmektedir. Bazı öğrenciler kuramsal ve uygulamalı bilgi birikimi oluşturma, geliştirme ve derinleştirme konusunda kendilerini yetersiz görmekte, bu alanda yeterliliklerini artırmak için kaynaklara ulaşım ve güncel eserleri takip etmede zorluk yaşamaktadırlar. Öğrenciler uzmanlık düzeyinde kuramsal ve uygulamalı bilgi birikimi oluşturma ve geliştirme boyutunda öğretim elemanlarından da yeterli destek görmediklerini ifade etmektedirler.

    Bu noktada üç farklı katılımcıdan aşağıda aktarılan ifadeler, kuramsal ve uygulamalı bilgi birikiminin sağlanması, geliştirilmesi ve derinleştirilmesinde hem öğrencilerin kendilerine hem öğretim elemanlarına sorumluluk düştüğünü ve kuramsal bilginin uygulama ile bütünleştirilmesi gerektiğine işaret etmektedir:

    “Hocalarımız nereden neleri bulabileceğimiz konusunda bizi tam olarak yönlendirmiyor. Kuramsal ve uygulamalı bilgilerin kaynağı makale ve kitaplar. Ama şahsen ben ilk tezlere bakıyorum. Oysa biliyorum ki, en son bakmam gereken yer orası ama nereye bakacağımı bilmediğimden ilk oraya bakıyorum. Bir de iş yoğunluğundan zaman sıkıntısı var. Hocalarımız bu kaynaklar konusunda bize mentörlük yapmalılar.” (Yüksek lisans)

    “Kuramsal bilgi birikimi açısından yetkinliğin uygulamalı bilgi birikimine göre daha kolay olduğunu varsayarak, bu konuda yeterlik açısından alanda farklı çalışmalar yapılabilir. Genellikle kuramsal bilgi birikimine sahip olunduğunu ancak bunları uygulamaya dönük hale getirme konusunda tıkanıklık yaşanmakta olduğunu söyleyebilirim.” (Yüksek lisans)

    “Anılan bu yetilere sahip olmak bir doktora öğrencisinin özgüveninin gelişmesi ile ilintilidir. Doktora düzeyinde ders veren öğretim elemanları öğrencilerinin bu yöndeki özgüvenlerinin arttırılmasını sağlamalıdır.” (Doktora)

    Farklı disiplin alanlarından gelen bilgiler ile alanındaki bilgileri birleştirip disiplinler arası çalışmalar yapma konusundaki yeterliliğe ilişkin olarak katılımcıların verdiği cevaplardan, çoğunun bu konuda kendini yetersiz gördüğü göze çarpmaktadır. Katılımcılar bu yeterliliğin geliştirilmesi için lisansüstü eğitimleri sırasında neler yapılabileceğiyle ilgili olarak üç temel öneride bulunmuşlardır. Bu öneriler sırasıyla farklı disiplinlerden ders alınabilmesi (N=7), farklı disiplinlerdeki öğrenci veya öğretim üyeleri ile ortak çalışmalar yapılması (N=4) ve öğretim üyelerinin disiplinler arası çalışmalar yapma konusunda öğrencileri yönlendirmesi ve onlara rehberlik yapmasıdır (N=3). Katılımcıların çoğu alanın disiplinler arası bir yaklaşıma sahip olması gerektiğini kabul etmekle birlikte, lisansüstü eğitimlerinin bu anlayışı desteklemediğini ifade etmektedirler. Farklı alanlarla ilgili sempozyum, kongre ve benzeri etkinliklere katılmak gibi disiplinler arası etkileşimi geliştirici uygulamaların programa eklenmesi ve diğer disiplinlerle ilişki kurmak bakımından öğretim üyelerinin yol gösterici olması katılımcılarca önemli görülmektedir. Katılımcılardan aktarılan şu ifadeler sadece üniversite içinden değil farklı üniversite ve ekollerden kişilerle kurulacak iletişimin de önemli olduğunu vurgulamaktadır:

    “Farklı disiplinlerden, farklı ekollerden ve farklı hocalardan alınacak dersler bu birikimi sağlayabilir. Bunun için programlardaki ders ve kredi sayıları mutlaka yükseltilmeli ve çeşitlendirilmelidir.” (Yüksek lisans)

    “Bu konuda yüksek lisans öğrenci grupları arasında çalışma ve iş grupları oluşturulabilir, farklı üniversiteden öğrencilerin de katılımı ile öğrenciler beyin fırtınası gibi yöntemlerle alanları ile diğer disiplinler arasındaki etkileşimi tartışabilirler.” (Yüksek lisans)

    “Tek bir alana odaklanmak yerine bir çok alanla ortak çalışmalar yürütülerek, bu alanlardan seçmeli dersler alınarak disiplinler arası çalışılmalıdır” (Doktora)

    Bir katılımcı ise mevcut akademik yapı ile disiplinler arası çalışma yapma kültürünün uyuşmadığını ifade eden şu cümleleri kurmaktadır:

    “…disiplinler arası çalışma kavramının Avrupa birliği belgelerinden bizim yerli bilim dünyamıza giren bir kavram olduğu, disiplinler arası çalışma yapmanın şu anki akademik yapı ile mümkün olmadığı kanaatindeyim.” (Doktora)

    Çalışmalarında bilimsel yöntemin kullanımı veya geliştirilmesine ilişkin görüşleri sorulduğunda katılımcılar bu yeterliliğin lisansüstü eğitiminde nasıl kazandırılacağına ilişkin özetle üç öneride bulunmuşlardır. Bu üç öneri bilimsel araştırma yöntemlerine yönelik derslerin sayısının artırılıp bu derslerin içeriğinin genişletilmesi (N=7), bu derslerde yapılan çalışmaların makale veya bildiri şeklinde tasarlanıp yayımlanması (N=5) ve öğretim üyelerinin öğrencilere araştırma tekniklerini uygulamadaki problemlerin çözümünde kullanılması yönünde rehberlik etmesi (N=2) şeklinde özetlenebilir. Katılımcılar problemlerin çözümünde nicel ve nitel araştırma tekniklerinin kullanımını yaygınlaştırmak için araştırma teknikleri derslerinin daha çok uygulama ağırlıklı geçmesini talep etmektedirler. Katılımcılardan aktarılan aşağıdaki ifadeler durumu özetlemektedir:

    “Bu konuda sıkıntılar mevcut. Sorunların çözümünde nitel ve nicel araştırma yöntemlerini yeterince kullanamıyoruz. Dersleri veren akademisyenler ile bu konuda uygulamalı çalışma yeterince yapamadık. Birkaç çalışma yapmak yeterli olmuyor. Çünkü yapılan hataları görmek için sürekli ve bolca çalışma yapmak gerek.” (Yüksek Lisans)

    “İstatistik uygulamalarının sayısı ve niteliği artırılmalıdır.” (Yüksek Lisans)

    “Doktora düzeyinde araştırma ve yayın yapma zorunluluğu getirilmelidir. Hocalar öğrencilere araştırma ve yayınlarında daha fazla rehberlik yapmalı, onları bu konuda desteklemelidir.” (Doktora)

    Alana ilişkin problemlerin çözümüne ilişkin yeterlilik hakkında katılımcılar kendilerini pek yeterli görmemektedirler. Alandaki problemlere ilişkin sorumluluk alma, çözüm yolları geliştirme ve sonuçları değerlendirme yeteneğinin geliştirilebilmesi için katılımcılar en çok öğretim üyesinin desteğine ve teşvikine ihtiyaç duyduklarını (N=6) belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra sorunların belirlenip çözüm yollarının geliştirilebilmesi için kuramsal bilgi temelinin daha yoğun bir şekilde kurulmasının (N=2), derslerde örnek olaylardan bahsedilmesinin (N=3) ve bu beceriyi geliştirecek ortamlar sunulmasının (N=3) ve çalışmalar yapılmasının (N=2) gerektiğinden bahsetmektedirler. Katılımcıların durumu şöyle özetlemişlerdir:

    “Sadece kuramda kalan öğretiler örnek olaylarla kazandırılırsa daha verimli ve etkin olur.” (Yüksek Lisans)

    “Doktora derslerini veren öğretim üyelerinin kişisel mentörlük yapması bu açıdan etkili olabilir.” (Doktora)

    Ayrıca bir katılımcı da ödevlerin alana ilişin problemlerin çözümünü içerecek şekilde hazırlanmasını (N=1) gerekli görmektedir. Katılımcılar bu yeteneğin geliştirilmesinde yaşanan sorunların çözümünde öğretim üyesinin öğrencileri sorumluluk almaya itmesini, ona rehberlik etmesini söylemekte, aynı zamanda derslerin planlanmasında durum analizlerine daha fazla yer verilmesinin gerekli olduğunu belirtmektedir.

    Mesleki ve profesyonel ortamlardaki sosyal ilişkileri ve takım çalışmalarına ilişkin yeterliliğe dönük katılımcı görüşleri incelendiğinde katılımcıların bu yeterliliği kazandırmak için daha fazla takım çalışması yapılmasının (N=3) ve öğrencilerin bahsedilen sosyal ilişkileri gözlemleyecek ortamlara daha fazla sokulmasının (N=2) gerekli olduğundan bahsettikleri görülmektedir. Katılımcılardan bir tanesi lisansüstü eğitimin bu yeterliği kazandıramayacağını (N=1) düşünürken iki katılımcı sosyal ilişkileri değerlendirebilmek için gerekli olan eleştirel bakış açısının eksik olduğunu (N=3) ifade etmektedir. Katılımcılar bu bakış açısının eksikliğinin giderilmesi için şu önerilerde bulunmuşlardır:

    “Mutlak doğrunun olmadığı gerçekliğin değişken ve kırçıllı olduğu anlayışı benimsetilmelidir.” (Yüksek Lisans)

    “Doktora yapan bir kişinin toplumun sıradan bir üyesi gibi değil, mantık olarak topluma dışarıdan bir gözle bakmasını bilmesi ve büyük resmi görmesi gerekir.” (Doktora)

    Katılımcılardan “alanımla ilgili verilerin toplanması, yorumlanması, duyurulması aşamalarını toplumsal, bilimsel ve etik değerleri temelinde denetler ve bu değerleri öğretirim” ifadesine dönük olarak kendi öz yeterliliklerini değerlendirmeleri ve bu yeterliliğin geliştirilmesi için yüksek lisans eğitiminde ne yapılabileceği konusunda öneriler sunmaları istenmiştir. Öneriler incelendiğinde kısaca bilgilendirme, model olma ve daha fazla araştırma yapma olmak üzere üç temel başlık altında toplandığı görülmektedir. Katılımcılardan bir kısmı (N=5) etik değerler konusunda yüksek lisans eğitimi süresinde bilgilendirme yapılması gerektiğinden bahsetmiştir. Doktora düzeyindeki katılımcılardan bir durumu şöyle özetlemiştir:

    “Etik konusunun bilim kadar önemli olduğunun ve bunun neden böyle olduğu konusunda doktora öğrencilerinin eğitilmeleri gerekir. Araştırmalardaki etik sorunlar üzerine zorunlu bir ders konulabilir.” (Doktora)

    Bazı katılımcılar (N=2) ise araştırma yapma sürecinde öğrenilebileceğini ifade etmiştir. Bir katılımcı da

    “Genel olarak derslerin ilk konusu etik oluyor. Yapılması gereken yapılıyor ama iyi model olunuyor mu?” (Yüksek Lisans)

    sorusunu sorarak derslerde bilgilendirmenin yapıldığını fakat anlatılanların hayata geçirilerek model olunması konusunda eksiklik olduğunu vurgulamaktadır.

    Araştırma kapsamında katılımcılara alanı ile ilgili bilgileri ulusal/uluslararası düzeyde sözlü veya yazılı olarak paylaşma konusundaki yeterliliğe ilişkin görüşleri sorulmuştur. Bu yeterliliğin yüksek lisans eğitimi sırasında nasıl geliştirilebileceğine ilişkin olarak getirilen önerileri üç başlık altında toplamak mümkündür. Bunlar öğretim üyesinin rehberliği (N=5), yayın yapma şartının getirilmesi (N=3), yayın teşvik ödülü (N=1) ve öğretim üyelerinin bu konuda model olması (N=1) şeklinde sıralanabilir. Bir katılımcı ise bu konudaki sorumluluğun öğrenciye ait olduğunu belirtmektedir. Bu yeterliğin geliştirilmesi için sorumluluğun genellikle öğretim üyesinde olduğunu düşünen katılımcılar öğretim üyesinin öğrencileri yayın yapma ve bunları sunma konusunda teşvik ve motive etmesi, bu konuda kendi girişimlerde bulunarak öğrenciye model olması ve ortak çalışma yapma imkanı vermesi gerektiğini vurgulamaktadırlar. Katılımcıların aşağıda aktarılan ifadeleri yayın yapma şartının ve öğretim üyesinin rehberlik ve teşvikinin gerekliliğini ortaya koymaktadır:

    “Yüksek lisansta öğrencilerin çalışmalarını en azından ulusal düzeyde sunmalarına ve bu yolda özgüven kazanmalarına destek verilmeli belki de mezuniyet şartı olarak konulmalıdır.” (Yüksek Lisans)

    “Doktorada yayın yapma zorunluluğu getirilmeli. Hocalar öğrencilerle ortak yayın yapma konusunda daha istekli olmalı.” (Doktora)

    Aynı yeterlilik ile ilgili olarak bir katılımcı yapılacak yayınların bağımsız olarak da yapılabileceğini ifade etmekte ve bunun araştırma teknikleri dersinde bir zorunluluk haline getirilebileceğini söylemektedir. Bir başka katılımcı ise yayın teşvik ödüllerinden öğrencilerin haberdar edilmesinin faydalı olabileceğinden bahsetmektedir.

    Katılımcılara alanı ile ilgili bilgileri ne kadar eleştirel değerlendirebildikleri ve bu konuda lisansüstü eğitimde neler yapılabileceği sorulmuştur. Bu yeterliliğin daha fazla geliştirilmesi için neler yapılabileceği konusunda katılımcılar eleştirel ortamlar sunma (N=4) ve bilgi birikiminin sağlanması (N=2) başlıkları altında öneriler getirmişlerdir. Katılımcılar öğrencilerin görüşlerini rahatlıkla ifade edebilecekleri ve alandaki bilgileri rahatlıkla tartışabilecekleri ders ve sınıf ortamlarının faydalı olduğunu ifade etmektedirler. Bununla birlikte eleştirel düşünme becerisinin belli bir bilgi birikiminden sonra gelişebileceği de vurgulanmaktadır. Bu sebeple yüksek lisans eğitiminde öğrencilerin alanla ilgili yoğun okumalar yapmaları ve değişik bakış açılarının farkında olmalarının gerekli olduğu belirtilmektedir. Bu iki öneri katılımcılardan aktarılan şu cümlelerde de açıkça görülmektedir:

    “Eleştirel düşünebilme yetisi ancak sürekli okumakla kazanılabilen bir yetidir. Bu yetkinliğin kazanılması için öğrencilerin alanları ile ilgili tüm yenilikleri yakından takip etmesi gerekir.” (Yüksek Lisans)

    “Öğrencilere doğru yanlış kaygısı duymadan fikirlerini ifade edebilecekleri bir ortam oluşturulmalıdır.” (Yüksek Lisans)

    Alanla ilgili konulardaki politika ve uygulamaları yorumlayıp değerlendirme ve alanla ilgili güncel olayları takip etme konusundaki yeterliliğe ilişkin olarak katılımcılar kendilerini genel anlamda yeterli görmektedirler. Fakat bu yeterliliğin daha da geliştirilmesi için yüksek lisans eğitiminde yapılabileceklere ilişkin olarak bazı önerilerde de bulunmuşlardır. Bu öneriler içinde en çok derslerde güncel olayları tartışma (N=5) ve uygulamaya yönelik etkinlikler yapmak (N=4) göze çarpmaktadır.

    Katılımcılar alanla ilgili politika ve uygulamaları değerlendirebilmek için teorik bilgiyi uygulamaya dökebilme becerisine sahip olmak gerektiğini ifade etmektedirler. Bunu beceriyi kazanabilmek için ise derslerde durum analizi, örnek olay ve benzeri etkinliklerle kuramsal bilgiyi uygulamadaki konuları yorumlamak için kullanmaya fırsat verecek ortamlar oluşturmak gerektiği vurgulanmıştır. Aynı zamanda katılımcılar derslerde güncel olayların gerek öğretim üyeleri gerekse öğrenciler tarafından tartışılmasını sağlayacak etkinliklerin düzenlenmesinin de faydalı olabileceğini belirtmektedirler. Bir katılımcı ise bu işin “eğitim yönetiminde güncel sorunlar” isimli ayrı bir derste yapılmasının daha uygun olabileceğini savunmaktadır.

    Son olarak, katılımcılardan “yabancı dilimi alanımla ilgili yayınları takip edebilecek düzeye getirmek için çabalarım” ifadesine dönük öz değerlendirme yapmaları istenmiş ve katılımcıların kendilerini bu anlamda yaklaşık ortalama %75 düzeyinde yeterli buldukları görülmüştür. Lisansüstü eğitimde bu yeterliliğin geliştirilmesi amacıyla ne yapılabileceği konusunda görüş bildiren katılımcıların önerilerini temel olarak dört başlık altında toplamak mümkündür. Katılımcıların çoğu (N=6) programa İngilizce kurs ya da derslerinin eklenmesi veya derslerde yabancı kaynakların daha çok kullanılması (N=5) gerektiğini belirtmişlerdir. Bununla birlikte yüksek lisans eğitimi sırasında yurtdışı deneyiminin sağlanmasının (N=2) veya programa girişte dil şartı konmasının (N=1) yerinde olacağını düşünmektedir. Getirilen öneriler incelendiğinde katılımcıların bazılarının bahsedilen yeterliliğin geliştirilmesinin öğrencinin kendi sorumluluğunda olduğunu düşündüğü ama öğretim üyelerinin öğrencileri bu konuda zorlamaları veya programda bu konuda destek ünitelerinin olması gerektiğini kabul ettikleri söylenebilir. Katılımcılarından alıntılanan aşağıdaki ifadeler bunu özetlemektedir:

    “Öğretim üyeleri tarafından, öğrencilerin derslerde yabancı kaynaklara taramaları bir açıdan zorunluluk haline getirilirse, yabancı dili bu anlamda ilerletmek açısından çaba fazla gösterilebileceğine inanmaktayım.” (Yüksek Lisans)

    “Bu konu biraz kişiye kalmış gibi görünüyor, kişi kurslara gidip dilini geliştirmeli. Tabi en güzeli üniversitelerin doktora öğrencilerine yönelik çeviri veya konuşma kursları açması.” (Doktora)

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Araştırma kapsamında kuramsal ve uygulamalı bilgilerini geliştirip derinleştirmeye ilişkin yeterlilikleri sorulduğunda katılımcıların çoğunun bu konuda belirgin bir sorun yaşandığını ifade ettikleri görülmüştür. Özellikle eğitim bilimleri alanında kuram ve uygulama arasındaki kopukluk alan yazında sıkça vurgulanmaktadır (Balcı, 1991; Beycioğlu & Dönmez, 2006; Örücü & Şimşek, 2010; Şimşek, 2005). Ancak alanda kuram olmadan uygulamanın yönetilemeyeceği veya uygulama olmadan kuramın gereği gibi üretilemeyeceği (Beycioğlu & Dönmez, 2006) konusunda ortak bir anlayış olduğunu söylenebilir. Katılımcıların cevaplarından lisansüstü eğitimleri sırasında uygulama boyutunun eksik kaldığı ve bunun onları rahatsız ettiği görülmektedir. Bu bağlamda öne sürülen örnek olay incelemesi benzeri etkinliklerin derslere dahil edilmesi veya derslerde uygulamaya ilişkin tartışmaların daha yoğun yapılarak öğretim üyesinin bu konuda rehberlik etmesi önerilerinin dikkate alınmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Nitekim TÜBİTAK tarafından yapılan Vizyon 2023 (2005) adlı çalışmada cumhuriyetin 100. yılında her alanda güçlü bir ülke olabilmek için eğitim bağlamında yapılması gerekenler sıralanmış ve lisansüstü eğitimde ve üniversitelerde yapılan çalışmaların ülke sorunlarının çözümüyle ilişkili olmasına dikkat edilmesi gerektiğinden söz edilmiştir. Bu açıdan bakıldığında kuramsal bilginin uygulama ile ilişkilendirilmesi daha da önem kazanmaktadır.

    Eğitim bilimlerinde ve özellikle eğitim yönetimi ve denetimi alanında disiplinler arası bir yaklaşımın zorunlu olduğu katılımcılar tarafından vurgulanmıştır. Bu konuda katılımcıların çoğunun farklı disiplinlerden ders almak istemeleri veya farklı disiplinlerden öğretim üyeleri ya da lisansüstü öğrenciler ile ortak çalışma yapma konusundaki önerileri dikkate değer görülmektedir. Örücü ve Şimşek’in (2011) yaptığı çalışmaya göre de çalışmaya katılan öğretim üyelerinin yarıya yakını eğitimi disiplinler arası bir sosyal bilim olarak görmektedir. Bu yüzden çeşitli fiziki durumlar disiplinler arası bir eğitim verilebilmesine engel olarak ileri sürülmemeli, kaliteli ve çok yönlü bir lisansüstü eğitim için kaynaklar zorlanmalıdır. Fakat katılımcıların ifadeleri incelendiğinde EYTPE alanında disiplinler arası bir yaklaşımın yeterince benimsenmediğini düşündükleri fark edilmektedir. Nitekim Şimşek (2005) de eğitim bilimlerinin uygulamada disiplinler arası bir yaklaşımdan oldukça uzak olduğunu ve başka disiplinler bir yana eğitim bilimlerinin kendi alt disiplinleri arasında bile karşılıklı bir öğrenmenin ve paylaşımın olmadığına dikkat çekmektedir. Bu bakımdan araştırma bulgularının alan yazın ile paralellik gösterdiği ifade edilebilir.

    Lisansüstü eğitimin amaçlarından birinin de öğrenciye bilimsel araştırma yaparak bilgilere erişme ile bilgileri değerlendirme ve yorumlama yeteneğini kazandırmak olduğu vurgulanmaktadır (Karaman & Bakırcı, 2010). Bunun sağlanabilmesi için ise öğrencilerin bilimsel araştırma yöntemlerine en azından temel düzeyde hakim olması gerekmektedir. Araştırma kapsamında katılımcıların cevapları incelendiğinde, bilimsel yöntemi araştırmalarda kullanma konusunda yeterlilik sorunu yaşadıkları ve bunun aşılması için derslerin daha fazla uygulama içerecek şekilde planlamasını ve ders sayısının artırılmasını önerdikleri dikkat çekmektedir. Karadağ (2010) da eğitim yönetimi alanında yazılan doktora tezlerinin yöntemlerini incelediği araştırmasında araştırma modellerinin genel nitelik düzeyinin düşük olduğunu saptamış ve öneri olarak doktora programlarındaki araştırma yöntemleri ve istatistik derslerini sayısının artırılması gerektiğinden söz etmiştir. Doktora düzeyinde bulunan bu eksikliğin katılımcıların verdiği cevaplar incelendiğinde yüksek lisans düzeyinde de var olduğu iddia edilebilir.

    Lisansüstü çalışmaların ülke sorunlarına bir çözüm getirebilmesi için ilgili kurumlar ile üniversiteler arasında koordinasyonun sağlanmasının gerektiği ifade edilmektedir (TÜBİTAK, 2005). Karaman ve Bakırcı (2010) da lisansüstü eğitimin bir işlevinin de toplumsal sorunları tespit edip bunlara çözüm önerileri geliştirmek olduğunu söylemekte ve bu yüzden yüksek lisansta yapılan çalışmaların ülke sorunlarını akademik ve kuramsal açıdan irdeleyen çalışmalar olmasını önermektedir. Yazarlar aynı zamanda lisansüstünde yapılan tezlerin bilime yenilik getirme iddiasından uzak olduğunu vurgulamaktadırlar. Katılımcıların bu konuyla ilgili verdiği cevaplar incelendiğinde lisansüstü eğitim sırasında alandaki problemlerin çözümüne ilişkin yeterliliğin artırılmasında en çok öğretim üyesinin desteğinin gereğinden söz ettikleri göze çarpmaktadır. Bu kapsamda lisansüstü öğrencilerin alana ilişkin problemlere ilgi duymaları ve böylece ülke sorunlarının çözümüne katkı sağlayacak akademik etkinliklere girişmeleri için öğretim üyeleri tarafından desteklenmelerinin önem arz ettiği söylenebilir. Nitekim Türker (2001) de bilim insanlarının üniversitelerde gençleri araştırma yapmaya teşvik etmelerinin ve eğitim ile araştırma arasında güçlü bağlantılar kurmalarının hem ülkenin hem de üniversitenin geleceği için önemli olduğunu vurgulamaktadır. Benzer şekilde, lisansüstü eğitimin sorunları hakkında yapılan bir çalışmada enstitü yöneticileri de lisansüstü eğitimin amaçlarına ulaşma konusunda sıkıntı olduğunu belirtmektedirler (Karakütük, Aydın, Abalı ve Yıldırım, 2008).

    Türkiye Bilimler Akademisi [TÜBA] (1999) bilim insanlarının bilimsel sorumluluk anlayışı içinde hareket etmelerinin ahlaki bir sorumluluk olduğu vurgulamaktadır. Alana ilişkin verilerin toplanıp yorumlanması ve değerlendirilmesi konusunda etik ilkelere ve değerlere bağlı olma konusunda katılımcılar etik ilkeler hakkında yapılacak bilgilendirmenin gereğinden bahsetmişlerdir. Aynı zamanda bir katılımcı da bu bilgilendirmenin yapılmasının yeterli olmadığını ve söylenilenlerin davranışla desteklenmesi gerektiğini vurgulamıştır. Benzer şekilde Erdem (2007) de bilim insanı yetiştirme sorumluluğunu taşıyan öğretim üyesinin bu sorumluluğu yerine getirirken mesleki etik ilkelere dikkat etmesinin ve uygulamalı olarak bu konuda öğrencisine iyi bir rol model olmasının, taşıdığı sorumluluğu hakkıyla yerine getirmesi için bir zorunluluk olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca yüksek öğretim kurumlarındaki etik ilkelere ilişkin olarak yapılan bir çalışmada (Gerçek ve ark., 2011) öğretim üyelerinin öğrencilerle ilişkilerine dönük bir çok etik ilke sıralanmıştır. Bunlar içinde konuyla ilişkili olarak öğretim üyelerinin bilimsel çalışmalarında doğruluk ve dürüstlüğü davranışlarında yansıtmalarının öneminden bahsedilmiştir. Bu sayede etik ilkeler konusu kağıt üstünde kalmayacaktır.

    Karaman ve Bakırcı (2010), lisansüstü öğrencilerin bilgi paylaşımı sağlayan kongre, sempozyum ve benzeri bilimsel toplantılara yeterince katılamamasının kendi kişisel ve profesyonel gelişimleri açısından bir eksiklik oluşturmakta olduğunu, bu sebeple bu tür öğrenme ortamlarına katılımlarının desteklenmesi gerektiğini belirtmektedir. Katılımcılar ise alanı ile ilgili bilgileri ulusal veya uluslar arası platformlarda paylaşma yeterliliklerinin geliştirilmesi için en çok öğretim üyesinin rehberliğine ihtiyaç duyduklarını söylemektedirler. Vizyon 2023’de de, bu bulguyu destekler tarzda, nitelikli insan gücünün yetiştirileceği ortamların başında gelen lisansüstü eğitimde öğrencilerin uluslararası etkinliklere katılımının artırılması için teşvik mekanizmalarının oluşturulması gerektiği vurgulanmaktadır (TÜBİTAK, 2005). Bu bakımdan katılımcıların lisansüstü eğitimleri esnasında gerek kazandıkları bilgileri paylaşmayı sağlayan gerekse mesleki ve akademik anlamda formal ve informal öğrenme ortamları sunan bilimsel kongre ve benzeri toplantılara katılımlarıyla ilgili düşüncelerinin ve önerilerinin alan yazınla benzerlik gösterdiği ifade edilebilir.

    Yönetim biliminin yurt dışında gelişen bir alan olması ve akademik küreselleşme sebebiyle yabancı dil genelde bütün alanlardaki eğitimde özelde ise EYTPE alanındaki lisansüstü eğitimde önemli bir yer tutmaktadır. Katılımcılar yabancı dili geliştirme konusunda derslerde yabancı kaynakların daha sık kullanılabileceğinden, programa İngilizce derslerinin eklenebileceğinden, yurt dışı deneyimi veya dil şartının getirilebileceğinden bahsetmişlerdir. Karaman ve Bakırcı (2010) da yabancı dil yeterliği konusunda lisansüstü eğitime girişte bir standardın konması gerektiğini belirtmektedirler. Yabancı dil ile ilgili yetkinlik sorunu TYYÇ’nin pilot uygulamasının yapıldığı Sakarya Üniversitesi’nde yapılan bir çalışmada (Akgün ve ark., 2011) da ortaya konulmuştur. Bahsedilen çalışmada lisansüstü derslerin TYYÇ standartlarını karşılama düzeyi ölçülmüş ve bu kapsamda öğrencilerin TYYÇ’de belirtilen alanlardaki bilgi, beceri ve yetkinlikleri belirlenmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin yarısından fazlasının (%60) yabancı dil konusunda sıkıntı yaşadığı ve kendini yetersiz gördüğü ortaya çıkmıştır. Adı geçen üniversitede yüksek lisans için dil şartı konulmasına rağmen yine de bir yetersizliğin olduğu gözlemlenmiştir. Bu sebeple çalışma kapsamında dil becerisinin TYYÇ’yi karşılayacak düzeye getirilmesi için bir planlamanın yapılmasının gerektiği belirtilmiştir. Sonuç olarak yabancı dile ilişkin yetkinliğin TYYÇ kapsamında düzenlenecek yeni programlarda dikkat edilmesi gereken bir konu olduğu ifade edilebilir.

    Araştırma bulguları incelendiğinde katılımcıların bahsedilen bilgi, beceri ve yetkinliklerin geliştirilmesi açısından öğretim üyelerinden gerek öğretim yöntem ve teknikleri gerekse rehberlik konusunda bir beklenti içinde oldukları gözlemlenmektedir. Bu ise akla öğretim üyelerinin yeterliliği konusunu getirmektedir. TYYÇ ile öğrencilerin sahip olması gereken yeterlilikler belirlenmiştir. Bundan sonraki aşamada öğretim üyelerinin bu yeterlilikleri kazandırmadaki kendi öz yeterliliklerini belirleme ve geliştirme çalışmaları da yapılmalıdır. Nitekim yükseköğretimin kalitesini artırmada öğretim üyelerinin yeterliliklerini geliştirmenin gerekli olduğu daha önce de dile getirilmiştir (Akgün ve ark., 2011; Karaman & Bakırcı, 2010; TÜBİTAK, 2005; Türker, 2001). Ayrıca öğrenciler tarafından yapılan değerlendirmelerin öğretim üyeleri için faydalı olabileceğinden bahsedilmekte ve bu tip uygulamalar ile belli aralıklarla yapılabilecek kalite ölçümlerinin kurumsal hale getirilmesinin gereği vurgulanmaktadır (Türker, 2001).

    2012’de TYYÇ’nin bütün üniversitelerde uygulanmaya başlanması planlanmaktadır. Lisansüstü programların bu yeterlilikleri karşılayabilmesi için mevcut programların bu yeterlilikler çerçevesinde gözden geçirilmesi kaçınılmazdır. Bu araştırma bu konuda atılan bir adımı temsil etmektedir. Araştırmada öne çıkan sorunlar ve öğrencilerin bu konudaki öneri ve beklentilerinin üniversitelere yapılacak olan düzenlemeler konusunda bir fikir vermesi beklenmektedir. Nitekim lisansüstü eğitim veren kurumların yöneticilerinin görüşleri öğrencilerinkilerle karşılaştırıldığında pek benzer sonuçlar çıkmamaktadır. Karakütük ve ark. (2008) tarafından yapılan çalışmada lisansüstü enstitü yöneticileri programlardaki öğretimin çoğunlukla kaliteli olduğu görüşündedirler.

    Bu bağlamda, öğrenciler alanla ilgili güncel yayınların takibi, iletişim ağları geliştirme, yurt içi ve yurtdışında alanın akademisyenleri ile iletişime geçme konusunda cesaretlendirilmelidir. Ayrıca TYYÇ ve buna ilişkin beklentiler tüm paydaşlar tarafından paylaşılmalı ve beklentiler açıklığa kavuşturulmalıdır. Üniversiteler, enstitüler bu yeterlilikler çerçevesinde ders, içerik ve program türlerini yeniden düzenleyip gözden geçirirken bu beklentileri dikkate almalıdır.

    Bulguları değerlendirirken TYYÇ’ye ilişkin olarak yapılan değerlendirmelerin sadece öğrencilerin yaptığı değerlendirmeler olduğu, bu yüzden bir anlamda eksik olduğu unutulmamalıdır. Bahsedilen yeterliklere ilişkin olarak öğretim üyelerinin veya akran değerlendirmesinin de gerekli olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Fakat bu çalışmanın bulguları ileride farklı çalışma gruplarıyla yapılacak değerlendirmelerle ve çalışmalarla karşılaştırılabilir olması bakımından değerlidir. İleriki araştırmalarda lisansüstü eğitimin TYYÇ standartlarını karşılamasına dönük olarak akademisyenlerle de ayrı bir çalışma yapılması ve buradaki araştırmanın sonuçları ile karşılaştırılması konuyla ilgili daha sağlam veriler ortaya konmasını sağlayacaktır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Akgün, Ö. E., Güleç, İ., & Bayrakçı, M. (2011). Lisansüstü derslerin yüksek öğretim yeterlilikler çerçevesini karşılama düzeyi Sakarya Üniversitesi örneği. İstanbul: Uluslar Arası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar.

    2) Balcı, A. (1991). Eğitim yönetiminde kuram ve araştırma. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 24(2), 735-746.

    3) Bergan, S. (2010). Facilitating mobility between national systems. Bologna 1999 - 2010: Achievements, challenges and perspectives, (Ministry of Education and Culture, Hungary & Ministry of Science and Research, Austria) (s. 22). Berlin: RAABE. Erişim: 20 Eylül 2011, www.duz.de/docs/downloads/duz_spec_ Bologna.pdf.

    4) BFUG Working Group on Stocktaking. (2005). Bologna process stocktaking. Erişim: 18 Temmuz 2011, http://www.ond. vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/ BPStocktaking9May2005.pdf.

    5) Bologna Working Group on Qualifications Framework. (2005). A framework for qualifications of the European Higher Education Area. Copenhagen: Ministry of Science Technology and Innovation. Erişim: 17 Temmuz 2011, http://www.bolognabergen2005. no/Docs/ 00Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf.

    6) European Commission. (2010). The Bologna process - Towards the European Higher Education Area. Erişim: 16 Temmuz 2011, http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc1290_ en.htm.

    7) European Ministers of Education. (1999). The Bologna declaration of 19 June 1999. Erişim: 15 Temmuz 2011, http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00Main_ doc/990719BOLOGNADECLARATION.PDF.

    8) European Ministers Responsible for Higher Education. (2005). The European higher education area - Achieving the goals. Erişim: 15 Temmuz 2011, http://www.bologna-bergen2005. no/Docs/00Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf

    9) Erdem, A. R. (2007). Öğretim üyesinin bilim insanı yetiştirme sorumluluğu ve bu sorumluluğun gerektirdiği mesleki etik. Akademik Dizayn Dergisi, 1(2), 77-81.

    10) Gerçek, H., Güven, M. H., Özdamar, Ş. O., Yanpar Yelken, T., & Korkmaz, T. (2011). Yükseköğretim kurumlarında etik ilkeler, sorumluluklar ve davranış kuralları. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2), 80-88.

    11) Karadağ, E. (2010). Eğitim bilimleri doktora tezlerinde kullanılan araştırma modelleri: Nitelik düzeyleri ve analitik hata tipleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16(1), 49-71.

    12) Karakütük, K. (2009). Türkiye lisansüstü öğretim sistemi. K. Karakütük (Ed.), Lisansüstü öğretim sistemleri (ss. 521-545). Ankara: Pegem A.

    13) Karakütük, K., Aydın, A., Abalı, G., & Yıldırım, S. (2008). Lisansüstü öğretimin sorunları konusunda Ankara’daki üniversitelerin lisansüstü enstitü yöneticilerinin görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33(147), 42-53.

    14) Karaman, S., & Bakırcı, F. (2010). Türkiye’de lisansüstü eğitim: Sorunlar ve çözüm önerileri. Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 5(2), 94-114.

    15) Oktik, Ş. (2007). Yükseköğretim yeterlilikler çerçevesi. Yükseköğretim Kurulu. Erişim: 1 Temmuz 2011, http://www.yok.gov. tr.

    16) Örücü, D., & Şimşek, H. (2011). Akademisyenlerin gözünden Türkiye’de eğitim yönetiminin akademik durumu: Nitel bir analiz. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(2), 167-197.

    17) Özdemir, S., Köse, M. F., & Kavgacı, H. (2011). Türkiye’de eğitim yönetimi alanındaki yüksek lisans programlarının okul liderliği standartları çerçevesinde değerlendirilmesi. 20. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı (ss. 281-282). Burdur: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi.

    18) Sezgin, F. (2002). Araştırma görevlilerinin yetiştirilmesinde tez danışmanı öğretim üyelerinin yetiştiricilik rolleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi.

    19) Sevinç, B. (2001). Türkiye’de lisansüstü eğitim uygulamaları, sorunlar ve uygulamalar. DEÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(1), 25-40.

    20) Şimşek, H. (2005). Eğitimi yönetimi bilimin neresinde? Erişim: 1 Ekim 2011, http://www.hasansimsek.net.

    21) Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu [TÜBİTAK]. (2005). Vizyon 2023 teknoloji öngörü projesi: Eğitim ve insan kaynakları sonuç raporu ve strateji belgesi. Erişim: 20 Eylül 2011, http:// www.tubitak.gov.tr/tubitak_content_files/vizyon2023/eik/ EIK_Sonuc_Raporu_ve_Strat_Belg.pdf.

    22) Türkiye Bilimler Akademisi [TÜBA]. (1999). TÜBA’nın bilimde etik ve sorumluluk ile ilgili basın duyurusu. Erişim: 20 Kasım 2011, http://www.tuba.gov.tr/anasayfa/tr/syayin/makale-46-tuba.

    23) Türker, R. K. (2001). Bilim adamı yetiştirme: Dünya’da ve Türkiye’de lisansüstü eğitim. Bilim adamı yetiştirme: Lisansüstü eğitim (ss. 21-32). Ankara: TÜBA.

    24) Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin.

    25) Yükseköğretim Kurulu [YÖK]. (2007). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Erişim: 30 Haziran 2011, http://www.yok.gov.tr.

    26) Yükseköğretim Kurulu [YÖK]. (2009). Türkiye yükseköğretim yeterlilikleri çerçevesi [TYYÇ]: Ara rapor. Erişim: 5 Temmuz 2011, http://www.yok.gov.tr.

    27) Yükseköğretim Kurulu [YÖK]. (2011). Türkiye yükseköğretim yeterlilikleri çerçevesi [TYYÇ]. Erişim: 10 Temmuz 2011, http:// tyyc.yok.gov.tr.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 24809236 defa ziyaret edilmiştir.