Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2012, Cilt 2, Sayı 1, Sayfa(lar) 001-009
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2012.026
Bologna Süreci ile Yükseköğretimde Öngörülen Beceri ve Yetkinlikler
Firdevs GÜNEŞ
Bartın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bartın, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Bologna Süreci, Yükseköğretim, Beceri, Yetkinlik
Öz
Çağımızdaki bilimsel ve teknolojik gelişmeler, üniversiteleri daha nitelikli bireyler yetiştirmeye zorlamaktadır. Bu durum üniversitelerdeki eğitim programları ve uygulamalarını sürekli güncellemeyi ve niteliğini artırmayı gerektirmektedir. Bu anlayışla ülkemizde “Bologna Süreci” çerçevesinde yükseköğretim programlarını güncelleme çalışmalarına başlanmıştır. Bu çalışmalar öğrenci merkezli eğitim yaklaşımıyla öğrencilerin bilgi, beceri ve yetkinliklerini geliştirmeye yönelik yürütülmektedir. Öğrencilere çeşitli bilgi ve becerilerin yanında, bağımsız çalışabilme ve sorumluluk alabilme, öğrenme, iletişim ve sosyal yetkinlik, alana özgü ve mesleki yetkinlik gibi yetkinlikler kazandırma amaçlanmaktadır. Bu yaklaşım yükseköğretimde bilişsel (mantıksal, sezgisel ve yaratıcı düşünce) ve uygulamalı (el becerisi, yöntem, materyal, araç gereç kullanabilme) becerilerin yani dil, zihinsel, sosyal ve duygusal becerilerin öğretimini gerektirmektedir. Beceri öğretimi yöntem, teknik ve uygulama yönüyle bilgi öğretiminden farklıdır. Üniversitelerde beceri öğretimi ve değerlendirmesi hakkında bilgilendirici ve yetiştirici çalışmalar yapılmalıdır. Aksi takdirde bilgi öğretimiyle ezberci bireylerin yetişmesi kaçınılmaz olacak ve yükseköğretimin amaçlarına ulaşmak güçleşecektir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Ülkemizin geleceği için yapılacak en önemli yatırımlardan biri eğitimdir. Eğitim, bir ülkenin üretme, gelişme ve kalkınma çalışmalarının temelini oluşturur. Bu temelin sağlam olması için düşünen, anlayan, araştıran, sorgulayan, sorun çözen bireylerin yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Ezberci, kalıplaşmış ve şartlanmış zihinler üreten geleneksel eğitim sistemleri, bilim ve teknolojideki gelişmelere uyum sağlayamamakta, çağdaş gelişmeler karşısında yetersiz kalmakta ve ülke kalkınmasına katkı getirememektedir. Bu durumu fark eden ülkeler, eğitim sistemlerini sorgulamaya ve yenilikler yapmaya başlamıştır. Yenileme çalışmalarında bilgiye ulaşan, bilgiyi kullanan ve üreten bireylerin nasıl yetiştirileceği, temel amaç olarak belirlenmiştir. Bu amaca ulaşmak için bireylerin dil ve zihinsel becerilerini geliştirmenin zorunlu olduğu ve bu becerileri hedefleyen çağdaş eğitim yaklaşımlarının uygulanması gerektiği gündeme gelmiştir.

    Günümüzde bireylerin dil ve zihinsel becerilerini geliştirmeye yönelik çeşitli yaklaşımlar bulunmaktadır. Ancak bilim insanları dil ve zihinsel becerileri geliştirmeyle ilgili sürekli yeni araştırmalar yapmakta ve elde edilen bulguları eğitim alanına aktarmaktadır. Böylece yeni eğitim teorileri, yaklaşımları ve yöntemleri ortaya çıkmaktadır. 1999'dan bu yana “Öğrenen Beyin, Beyni Anlama ve Yeni Öğrenme Bilimine Doğru” projeler desteklenmektedir. Bu projelerde beynin nasıl çalıştığı, bilgiyi nasıl işlediği, öğrenmenin nasıl gerçekleştiği, elde edilen bulguların eğitim, öğretim, okuma, yazma ve matematik öğrenmeye nasıl katkıda bulunabileceği, zihinsel becerilerin nasıl geliştirileceğine ilişkin önemli bulgulara ulaşılmaktadır. Ayrıca “Eğitimciler, beynini değiştirmek istediği öğrencinin beynini tanımıyor.” görüşünden hareketle, eğitimcilerle beyin bilimcileri çeşitli toplantılarda bir araya getirilerek elde edilen sonuçlar paylaşılmaktadır.

    Beyin araştırmaları ve eğitim alanındaki gelişmeler üzerine, günümüzde çoğu ülkede yeni bir yaklaşım olan yapılandırıcı yaklaşım uygulanmaya başlamıştır. Bu yaklaşımda öğrenci merkeze alınmakta, öğrencinin dil, zihinsel ve sosyal becerilerini geliştirmeye ağırlık verilmektedir. Özellikle günümüz dünyasının karmaşık sorunlarının üstesinden gelmek için öğrencilerin düşünme, anlama, sorgulama, sorun çözme, araştırma, değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirme üzerinde önemle durulmaktadır. Öğrencilerin bu becerilerini kullanarak sosyal ilişkilerini geliştirmesi, işbirliği yapması, çatışmaları yönetmesi, sorunlarını çözmesi ve öğrenmesini yaşam boyu sürdürmesi amaçlanmaktadır. Bu durum çoğu ülkede eğitim programlarının değişmesini, davranış yerine dil ve zihinsel becerilerin geliştirilmesini gündeme getirmiştir. Böylece eğitim sürecinde öğrencilerin çeşitli beceri ve yetkinliklerini geliştirme ön plana çıkmıştır.

    Dünyamızdaki bu gelişmeler ülkemizi de etkilemiş, davranışçı yaklaşım terk edilerek yapılandırıcı yaklaşımla yeni ilk ve ortaöğretim programları hazırlanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılından bu yana uyguladığı yeni programlarda yapılandırıcı yaklaşım merkeze alınarak çoklu zekâ, öğrenci merkezli eğitim, beyin temelli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlılık, sarmal ve tematik yaklaşım, beceri ve etkinlik yaklaşımı gibi yaklaşım ve modellerden yararlanılmıştır. Benzer gelişmeler üniversitelerimizde de başlamıştır. Çoğu üniversitemizde “Bologna Süreci” kapsamında yükseköğretim programlarını geliştirme çalışmaları yürütülmektedir. Bu çalışmalarda öğrenci merkezli eğitim yaklaşımı temel alınmakta, öğrencilerin bilgi, beceri ve yetkinliklerini geliştirmeye yönelik düzenlemeler yapılmaktadır.

    Bologna Süreci, “Avrupa Yükseköğretim Alanı” yaratmayı hedefleyen bir reform sürecidir. Bologna Süreci'nin temel hedefleri, kolay anlaşılır ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma ve/veya dereceleri oluşturmak, yükseköğretimde Lisans ve Yüksek Lisans olmak üzere iki aşamalı derece sistemine geçmek, Avrupa Kredi Transfer Sistemini (ECTS) uygulamak, öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin hareketliliğini sağlamak ve yaygınlaştırmak, yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağını oluşturmak ve yaygınlaştırmak, yükseköğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek, yaşam boyu öğrenimi teşvik etmek, öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece aktif katılımını sağlamak, Avrupa Yükseköğretim Alanı'nı cazip hale getirmek olarak belirlenmiştir. Bu doğrultuda “Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)” oluşturulmuş, yükseköğretim sistemi içerisinde yer alan yükseköğretim ile mesleki eğitim alanlarında “Alana Özgü Yeterlilikler” tanımlanmıştır. Böylece ilgili alan yeterlilikleri doğrultusunda yükseköğretim kurumlarının eğitim öğretim programlarının yapılandırılması ve sürekli güncellenmesine başlanmıştır. Ardından Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi Yönetmelik taslağı hazırlanmıştır. Bu taslak yönetmelikte, beceri ve yetkinlik kavramları aşağıdaki gibi açıklanmıştır:

    “Beceri: Bilgiyi uygulayabilme, problemleri çözebilme ve görevleri tamamlayabilme yeteneğidir. TYYÇ kapsamında beceriler, bilişsel (mantıksal, sezgisel ve yaratıcı düşünce) ve/ veya uygulamalı (el becerisi ve yöntem, materyal, araç gereç kullanabilme) olarak tanımlanmaktadır.”

    “Yetkinlik: Bilgiyi, kişisel, sosyal ve/veya metodolojik becerileri iş ve çalışma ortamları ile mesleki ve kişisel gelişim konusunda kullanabilme yeteneğidir. TYYÇ kapsamında “yetkinlik”, bağımsız çalışabilme ve sorumluluk alabilme yetkinliği, öğrenme yetkinliği, iletişim ve sosyal yetkinlik, alana özgü ve mesleki yetkinlik kavramları ile tanımlanır.”

    Bu tanımlar, yükseköğretim öğrencilerine kazandırılacak bilgi, beceri ve yetkinliklerin;

    • Bilgi (kuramsal ve uygulamalı),
    • Beceri (kavramsal/bilişsel ve uygulamalı),
    • Kişisel ve mesleki yetkinlikler:

    - Bağımsız çalışabilme ve sorumluluk alabilme yetkinliği
    - Öğrenme yetkinliği
    - İletişim ve sosyal yetkinlik
    - Alana özgü ve mesleki yetkinlik, olarak belirlendiğini göstermektedir. Bu durum yükseköğretimde çeşitli beceri ve yetkinliklerin öğretimi ile beceri yaklaşımının ön plana alındığını ortaya çıkarmaktadır.

    BECERİ YAKLAŞIMI
    Beceri yaklaşımının uzun bir tarihi geçmişi vardır. Önceleri sanayi alanında ve işçi eğitiminde kullanılan bu yaklaşım, eğitim sistemine 1960'lı yıllarda girmiş ve kısa zamanda yayılmıştır. Günümüzde Amerika, Avustralya, Belçika, İsveç ve İngiltere gibi ülkelerin eğitiminde yapılandırıcı yaklaşım ve öğrenci merkezli eğitimle birlikte uygulanmaktadır.

    Bu yaklaşımın temel kavramı “beceri” olduğundan, beceri kavramındaki gelişme ve değişmelerden doğrudan etkilemektedir. Eskiden “beceri” denilince gözle görülen ve ustalık gerektiren davranışlar anlaşılıyordu. Beceri yaklaşımında ise öğrencilerin davranışları ve fiziksel becerileri geliştirilmeye çalışılıyordu. Günümüzde yapılandırıcı yaklaşımla birlikte beceri kavramının içeriği değişmiş, daha çok zihinsel, duygusal ve sosyal becerileri geliştirmeye odaklanmıştır (Boutin, 2004). Bu farklılık Belçika, Avustralya, İsveç, Kanada gibi ülkelerdeki eğitimciler tarafından da vurgulamakta, günümüzde uygulanan beceri yaklaşımının yeni olduğu, bu yaklaşımla öğrencilerin zihinsel, sosyal ve duygusal becerilerinin geliştirilmeye çalışıldığı belirtilmektedir (Boutin, 2004).

    Niçin Beceri Yaklaşımı?
    Günümüzde bilgi hızla çoğalmakta ve sürekli yenilenmektedir. Dünyamızdaki bütün bilgileri öğretmek için mevcut eğitim sistemleri ve süreleri artık yeterli olamamaktadır. Bu sorunu çözmek için okul yıllarını uzatma, okul programlarını zenginleştirme ve ders kitaplarının sayfa sayılarını artırma gibi çalışmalar yapılmıştır. Ancak bunlar sorunun çözümüne çare olamamıştır. Diğer taraftan eğitim kurumlarında verilen bilgilerin çoğu yüzeysel, çabuk eskiyen ve ezbere dayalı bilgilerdir. Öğrenciler, öğrendikleri bu bilgileri nasıl uygulayacaklarını bilmediklerinden, günlük hayatta başarılı olmak için gerekli anahtar becerileri edinememektedir. Oysa okul, öğrencileri giderek karmaşıklaşan bir toplum yaşamı ile uluslararası düzeyde rekabet gerektiren bir iş yaşamına hazırlamak zorundadır. Öğrencilere, sadece okul için değil, okuldan mezun olduktan sonra yaşam boyu öğrenmeyi sürdürmeleri için gerekli temel becerileri kazandırmak durumundadır. Eğitim alanındaki araştırmalar, okuldaki bilgilerin öğrencilerin yaşam boyu öğrenme ve anlama becerilerini geliştirmeye yeterli olmadığını göstermektedir.

    Bu gelişmeler eğitimcileri beceri yaklaşımına yöneltmiştir. Beceri yaklaşımı daha somut daha aktif ve daha kalıcı bir öğrenmeyi sağlamaktadır. Beceriye dayalı bir eğitim öğretim yapılanması, günümüz eğitim sistemlerinde reform projelerinin kalbini oluşturmaktadır. Bu durum bütün Avrupa okullarında ve eğitim sistemlerinde söz konusudur. Her öğrencinin ihtiyacı olan becerileri tanımlamak, nitelikli bir eğitime eşlik etmek ve öğrencileri yaşam boyu öğrenmeye hazırlamak üzerinde önemle durulmaktadır. Okulda, öğrencilere bir becerinin nasıl yapıldığı, niçin yapıldığı, yeni bir durumda uygulamak için neler gerektiği, becerinin giderek nasıl geliştirileceği öğretilmektedir. Kısaca beceri yaklaşımında öğrencinin okulda öğrendiklerini yeni iş ve görevlerde, karmaşık durumlarda hayat boyu kullanma kapasiteleri üzerinde önemle durulmaktadır. Bu amaçla eğitim sisteminin her düzeyinde geliştirilecek zorunlu beceriler ile öğretilecek temel bilgiler belirlenmektedir.

    Beceri Nedir?
    “Beceri” kavramına ilişkin alanda çeşitli tanımlar vardır. Bunların bazıları eski bazıları da yeni eğitim anlayışına dayalıdır. Lévy-Leboyer'e göre beceri, bir işi etkili biçimde yapmayı sağlayan ve ustalık gerektiren davranışlar bütünüdür. Tardif'e göre sorun belirleme, çözüm üretme gibi durumlarda kullanılan bütün bilgiler (süreçsel, koşulsal ve açıklayıcı) ve zihinsel işlemler sistemidir (Bronckart, 2009). Piaget ve Vygotski'ye göre beceri, fiziksel ve sosyal etkileşim sonucu elde edilen bilgilerin ön bilgilere dayalı olarak zihinde yapılandırılmasıdır (Quiesse, 2007). Zihinde yapılandırma sürecinde önce bilgiler arasında bağ kurulur, ardından bütünleştirilir, anlamlandırılır ve zihne yerleştirilir. Böylece hem bilgilerde hem de zihinsel yapılarda değişiklikler yapılır. Beceriler çeşitli etkinliklerle zihinde yapılandırılarak geliştirilir. Görüldüğü gibi önceleri “davranışlar bütünü”, ardından “bilgiler ve zihinsel işlemler sistemi” olarak ele alınan beceri, günümüzde zihinde yapılandırma işlem ve süreçleri olarak görülmektedir.

    Beceri, bireyin bir işi yapma gücüdür. Beceri, bilmek, harekete geçmek ve bir işi yapmak aşamalarını içermektedir. Bilmek, bir işle ilgili bilgilere sahip olmadır. Eyleme geçmek ise işle ilgili zihinsel ve fiziksel kaynakları harekete geçirmeyi içermektedir. Bunlar sorgulama, sorun çözme, karar verme vb. zihinsel kaynaklarla, işin gerçekleştirilmesi için gerekli fiziksel kaynaklar olmaktadır. Bu kaynaklar harekete geçirilerek iş yapılmakta ve edinilen deneyimler farklı durumlara aktarılmaktadır. Beceri kavramı, sadece bilgi ve uygulamaları içermemektedir. Bazı durumlarda psiko-sosyal kaynakları da harekete geçirerek karmaşık durumların üstesinden gelme ve yönetme becerilerini içine almaktadır (Bissonnette & Richard, 2001; Dionnet, 2002; OECD, 2005).

    Beceri davranış değildir. Davranış bir uyarıcıya verilen tepkidir. Oysa beceri bireyin bilinçli, aktif ve istekli olarak yürüttüğü, bütün zihinsel ve fiziksel kaynaklarını hareket geçirdiği bir süreçtir. Beceri, eğitim yoluyla basit bir şekilde aktarılamaz, bireyin aktif çabalarıyla ve gerçek uygulamalara dayalı geliştirilir. Beceri çeşitli zihinsel, duygusal ve fiziksel kaynakların harekete geçirilmesini gerektirir. Kitap veya çeşitli teorilere dayalı bilgilerle ve yönlendirmeyle geliştirilemez (Quiesse, 2007). Bu nedenle beceri yaklaşımında eğitimin amacı öğrenciye çeşitli bilgileri aktarmak değil, tam tersine öğrenenin bir işi yapma gücüne ulaşmasını sağlamaktır. Beceri, ne bilgi ne davranış ne de uygulama bilgisidir. Bunlar sadece becerinin kaynaklarıdır. Öğrenci bunların hepsine yeterince sahip olmayabilir ancak bir görevi yerine getirirken gerekli zihinsel, duygusal ve sosyal kaynakları birer birer harekete geçirmeyi öğrenmelidir (Hirtt, 2009). Diğer taraftan becerinin yeterliliğinden söz edilemez. Değişen bilgi ve koşullara göre becerinin de düzeyi değişmektedir. Bireyler hayat boyu çeşitli becerilerini aşama aşama geliştirirler.

    Beceri, üç bileşenden oluşmaktadır. Bunlar becerinin yapılacağı işle/görevle/etkinlikle ilgili bilgiler, uygulama bilgileri ve görevi yapma ile ilgili işlemler olmaktadır. Bu durum dil becerileri için de söz konusudur. Tardif, “Dil becerileri, genel bilgiler ile teknikler bütünüdür.” diyerek açıklamaktadır (Tardif, 1997). Perrenoud ise ”Beceri, bilgileri harekete geçirme işlemidir.” demektedir. Perrenoud'a göre beceri, bilinen bütün kavram, bilgi, yöntem, teknik, süreç ve özel bilgilerin harekete geçirilerek uygulamaya aktarılmasıdır. Ancak bireyin çeşitli bilgileri ve teknikleri bilmesi becerili olduğu anlamına gelmez. Beceriyi geliştirmek için uygulama yapılmalı, bilgilerin uygulamaya nasıl aktarılacağı, nasıl düzenleneceği, nasıl birleştirileceği, zihinsel ve fiziksel kaynakların nasıl harekete geçirileceği ve kullanılacağı gösterilmelidir (Perrenoud, 1999; Perrenoud, 2004).

    Becerinin Özellikleri
    Beceri, çeşitli özelliklere sahip bir kavramdır. Bu özelliklerin bazıları şöyledir (Bissonnette & Richard, 2001; Dionnet, 2002; OECD, 2005):

    Beceri karmaşıktır. Beceri iç içe geçmiş bilgileri, uygulamaları, tutumları, teknikleri gerektirir ve bunlar uygulama sırasında bütünleştirilir. Eğitim çalışmalarında becerinin karmaşıklığına dikkat edilmelidir. İşbirliği becerilerini geliştirmek için öğrencileri karşılıklı masaya oturtmak ya da bilgi edinme becerilerini geliştirmesi için öğrencileri bilgisayara yönlendirmek yeterli olmaz. Uygulamada becerinin bütün bileşenleri dikkate alınmalıdır.

    Beceri sürekli geliştirilir. Beceri yaşam boyu geliştirilir. Becerinin düzeyleri eğitim kademelerine ve yaşa göre değişir. Beceriyi geliştirme etkinliklerinin, öğrencinin ön bilgilerine dayanması ve çeşitli etkileşimlerle yeni öğrenmeleri gerçekleştirmesi gerekir. Beceriler harekete geçirilmeli, karmaşık görevlerde ve çeşitli durumlarda uygulanmalı ve sürekli gelişmesi sağlanmalıdır.

    Beceri hazır güçtür. Beceri, geçmişe değil geleceğe dönüktür. Beceriyle gelecek projelendirilir, olasılıklar değerlendirilir. Öğrenci gelecekte, farklı öğrenme durumlarında yalnız olacaktır. Yani kendi öğrenmesini kendi sürdürecektir. Böyle durumlarda beceri hazır bir güç olmakta ve bireyin öğrenmesini sağlamaktadır.

    Beceri uygulanır. Beceri, bir işi ya da durumu etkili bir şekilde yönetme olarak açıklanabilir. Bir durumu değiştirme veya bir duruma kendimizi alıştırma biçiminde olsun, beceri her durumda kullanılmaktadır. Beceri, bireyin kesinleşmiş ve değişmeyen bir özelliği değildir. Beceri, karmaşık ve çeşitli durumları yöneterek uygulamalı olarak gerçekleştirilir.

    Beceri kesintisiz bir bütündür. Becerinin bir bölümünden ya da yarısından söz edilemez. Beceri, bir durumu tam olarak yönetmeyi ya da bir işi tam olarak yapmayı sağlar. Örneğin, uçak kullanma becerisi, uçağı havaya kaldırmayı, havada yönetmeyi ve tekrar karaya indirmeyi içerir. Eğer pilot uçağı sadece havaya kaldırabiliyor, diğerlerini yapamıyorsa becerikli değildir. Kısaca becerinin gelişimi bölünmüş biçimde ve aşamalı olarak değil, bütün ve birbirine bağlı olarak gerçekleştirilir.

    Beceri başka durumlara aktarılır. Beceri, farklı durumlarda farklı görevleri yönetmek için aktarılır. Öğrencinin becerilerini, yeni durumlara ve süreçlere aktararak sürekli kullanması sağlanmalıdır. Öğrenciye verilecek görevler, ödevler önceden öğrenilenlerin tekrarı şeklinde olmamalı, öğrenilen becerinin farklı durumlarda uygulanmasını içermelidir. Beceri bir işi yeniden üretmek için değil başka durumlara aktarmak ve sürekli geliştirmek için vardır.

    Beceri bilinçli olmalıdır. Beceri hazır bir güçtür. Bu güçten yararlanması için bireyin bilinçli olması gerekir. Birey bilinçli değilse, becerilerini amaçlarına ve ihtiyaçlarına göre yönlendiremezse bir gün gelir kaybeder. Eğitim böyle durumları önlemek, öğrencinin becerilerini sürekli geliştirmesini ve kullanılmasını sağlamak için çeşitli ortamlar yaratmalıdır. Eğitim sürecinde öğrenci, becerisi hakkında bilinçlendirilmeli ve onu yönetme becerisi geliştirilmelidir (Bissonnette & Richard, 2001).

    Görüldüğü gibi beceri, karmaşık, uygulanan, bilinçli, bütün, başka durumlara aktarılan, sürekli geliştirilen, hazır bir güçtür. Bu güç okullarda çeşitli çalışmalarla geliştirilmelidir.

    Beceri Türleri ve Geleceğin Becerileri
    Beceri yaklaşımında öğrencilere öğretilecek beceriler aktarılan ve alan becerileri olmak üzere ikiye ayrılır. Alan becerileri bir disiplinle ilgili içeriğin gerçekleştirilmesine yönelik becerilerdir. Bunlar fen, matematik, dil gibi alanlara ilişkin becerilerdir.

    Örneğin dil öğretiminde sözlük kullanma becerisi, mektup yazma becerisi gibi beceriler alan becerileri olmaktadır (Perrenoud, 2004; Dionnet, 2002).

    Aktarılan beceriler, çeşitli alanlarda ve günlük yaşam için gerekli olan becerilerdir. Bunlar bilgileri araştırma, öğrenmeyi sürdürme, zihinsel becerileri geliştirme ve yönetme, karar verme, sorun çözme, iletişim, işbirliği yapma gibi becerilerdir ve günlük yaşam için gerekli ve zorunludur. Bu beceriler, okuldaki öğrenmeleri kolaylaştıran ve yaşam boyu öğrenmeyi sağlayan becerilerdir (Perrenoud, 2004; Dionnet, 2002).

    Aktarılan becerileri belirlemek için çeşitli araştırmalar yapılmıştır. “Geleceğin bireylerine hangi beceriler öğretilmeli? Bu beceriler nasıl seçilmeli?” gibi sorulardan hareketle yapılan araştırmalar bulunmaktadır. Almanya, Avusturya, Belçika, Danimarka, ABD, Finlandiya, Fransa, İngiltere, İsveç, Norveç, Yeni Zelanda vb. çok sayıda ülkenin katılımıyla altı yıl süren bir çalışmaya eğitimci, yönetici, politikacı, sendikacı, sosyolog, felsefeci, ekonomist, tarihçi gibi çok sayıda görevli katılmıştır. Çeşitli araştırma ve incelemeler sonunda anahtar beceriler belirlenmiş ve uluslar arası düzeyde uzlaşma sağlanmıştır. Çoğu ülkenin programına yerleştirilen bu beceriler zihinsel, bireysel, sosyal ve zihinsel bağımsızlık becerileri olarak dört grupta toplanmıştır. Bu beceriler şöyle sıralanmıştır:

    • Zihinsel Beceriler: Öğrencilerde geliştirilecek bütün becerilerin merkezine zihinsel beceriler yerleştirilmiştir. Zihinsel becerilerin kalbi düşünme ve sorgulamadır. Düşünme ve sorgulama karmaşık zihinsel süreçleri harekete geçirmekte ve zihni geliştirmektedir. Düşünme ve sorgulama becerilerini bilgi ve deneyimleri yapılandırma, duygu ve düşünceleri oluşturma süreci ile sosyal ilişkilerde kullanmaları sağlanmalıdır. Bireyler, işlerinde ve sorumluklarında farklı bakış açıları oluşturmaları, seçmeleri, bağımsız olarak karar vermeleri, sosyal baskılar karşısında bağımsız kalabilmeleri için bu becerilerini geliştirerek belirli bir sosyal olgunluğa ulaşmalıdır (OECD, 2005).

    • Bireysel Beceriler: Bireysel beceriler olarak dil, iletişim becerileri, bilgiye ulaşma ve kullanma, bilgi teknolojilerini kullanma becerileri olarak sıralanmıştır. Bilgi ve iletişim teknolojileri, bireyleri önemli ölçüde değiştirmekte, başkalarıyla birlikte bilgileri paylaşmayı ve birlikte çalışmayı kolaylaştırmaktadır.

    • Sosyal Beceriler: Sosyal beceriler, başkalarıyla iyi ilişkiler kurma, işbirliği yapma, grupla çalışma, çatışmaları çözme ve yönetme becerisi olarak belirlenmiştir. Bu beceriler arkadaşlarla, yakın çevreyle iyi ilişkiler kurma, kişisel ilişkileri yönetme, girişimci olma, sosyal uzlaşma ve sosyal bağ için temeldir.

    • Zihinsel Bağımsızlık Becerileri: Zihinsel bağımsızlık becerileri olarak karar verme, amaçlarını belirleme ve gerçekleştirme, ihtiyaçlarını, ilgilerini, haklarını ifade etme ve savunma becerileri belirlenmiştir (OECD, 2005).

    Ülkemizde yapılandırıcı yaklaşımla 2004 yılında geliştirilen ilk ve ortaöğretim programlarında iki tür beceri ele alınmıştır.

    Bunlar temel beceriler ile alan becerileridir. Temel beceriler; Türkçe'yi doğru, güzel ve etkili kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, karar verme, kişisel ve sosyal değerlere önem verme olarak sıralanmıştır (MEB, 2005). Alan becerileri ise öğrenme alanları başlığı altında kazanımlar halinde verilmiştir.

    Beceri Öğretimi
    Beceri öğretimi bilgi öğretiminden farklıdır. Tardif'e göre önce geliştirilecek beceri hakkında bilgiler verilmeli, ardından beceriyi geliştirecek yöntem ve teknikler öğretilmelidir. Yöntem ve tekniklerin öğretilmesi başlı başına bir amaç yada son olmamalıdır. Bunlar bir sonuca ulaşmak veya beceriyi geliştirmek için araç olarak kullanılmalıdır (Tardif, 1997). Bu görüşlerden hareketle beceri öğretiminde önce beceri hakkında bilgiler verilmekte, becerinin amacı açıklanmakta, ardından çeşitli etkinlikler, proje ve görevler verilerek beceriyle ilgili teknikler öğretilmektedir. Öğrencilerin verilen bilgileri anlaması, zihninde yapılandırması ve uygulayarak beceriyi geliştirmesi gerekmektedir. Ardından öğrenciler, öğrendikleri becerileri farklı durumlarda kullanmaları için yönlendirilmeli ve cesaretlendirilmelidir. Öğrencinin anlamadığı ve zihninde yapılandıramadığı bilgilerin, tekniklerin beceriyi geliştirmeyeceği unutulmamalıdır (Bissonnette & Richard, 2001; Saskatchewan, 2001). Beceri öğretiminde üç temel aşama söz konusudur. Bu aşamalar şöyle belirlenmiştir:

    a. Beceriye Hazırlık: Bu aşamada öğrencilere beceriyle ilgili bilgiler ve becerinin amacı açıklanır. Bunların öğrencinin bir işi yapması-uygulaması için gerekli bilgiler olduğu vurgulanır.

    b. Bilgi ve Teknikleri Uygulama: Bu aşamada beceriyle ilgili bilgiler ve teknikler örneklerle gösterilir. Öğrencinin bu teknikleri uygulayacağı etkinlikler verilir. Teknikleri uygulama süreci izlenir ve öğrenciye rehberlik edilir.

    c. Beceriyi Uygulamaya Aktarma: Öğrenci beceriyi henüz öğrenmiştir. Bu aşamada becerinin farklı durumlara uygulanması üzerinde durulur. Öğrencinin öğrendiklerini başka durumlara ve görevlere aktarması için farklı etkinlikler verilir. Öğrencinin beceriyi yeni durumlarda uygulaması için gerekli ortamlar oluşturulur ve öğrenci cesaretlendirilir. Öğrenilen becerilerin uygulamaya aktarılması bir anda olmaz. Bazı öğrenciler kolay bazıları da geç uygulamaya aktarır. Becerinin uygulamaya aktarılması sürecinde bilinenden bilinmeyene doğru ilkesi kullanılır. Bu süreçte bazı noktalara dikkat edilmelidir. Bunlar:

    • Öğrencilerin bilgilerinden ve yaşadıklarından hareket etme,
    • Öğrencileri cesaretlendirme, beceriyi geliştirebileceklerine inandırma,
    • Öğrencilere çeşitli örnekler sunma,
    • Beceri hakkında bilinçlendirme,
    • Farklı etkinlikler verme ve bunlar üzerinde beceriyi uygulama,
    • Beceri uygulama aşamalarını sözlü anlatma, nasıl bir güçlükle karşılaşıldığı veya nasıl bir çözüm bulunduğu gibi bilgileri paylaşma,
    • Beceri uygulama sürecini gözden geçirme, olmaktadır (Bissonnette & Richard, 2001; Saskatchewan, 2001). Beceriyi uygulama aşamasında verilen etkinlikler de önemlidir. Eğer öğrencilere verilen etkinlikler arasında bağ yoksa, öğrenilen becerilerin uygulamaya aktarılması güçleşmektedir. Yine zengin ve farklı etkinlikler verilmiyorsa, beceriyi uygulamaya aktarmada sorunlar yaşanmaktadır. Öğrencilere hep aynı tür etkinliklerin verilmesi aynı işlemlerin tekrarı olmaktadır. Bu uygulama, amaca ulaşmayı ve beceri geliştirmeyi engelleyici olmaktadır. Beceri geliştirme sürecinde bunlara dikkat edilmelidir.

    Beceri yaklaşımı sadece becerilerle sınırlı değildir. Bu yaklaşımda bilgi de öğretilir. Ancak beceriler bilginin yerini almaz. Bilgi öğrenmenin temelini oluşturur ve okul eğitiminin önemli bir boyutudur. Beceriler ise “beceri dizisi” olarak sıralanmaktadır. Beceriler dizisi okul programının yerini almaz. Program ve beceriler dizisi bir bütünlük oluşturur. Program öğrencinin ulaşması gereken amaçları tanımlar, beceriler dizisi ise ulaşılacak amaçlara doğru gitmek için sınıfta işlenecek içeriği tanımlar. Beceri öğretiminde verilecek bilgiler özenle seçilir. Bu amaçla üç tür bilgiden yararlanılır. Bunlar açıklama bilgileri, süreç bilgileri ve koşul bilgileridir.

    • Açıklama Bilgileri: Bir alanı, kavramı, olayı vb. açıklayan temel bilgilerdir. Bunlar genellikle ezberlenerek öğrenilir. Geleneksel eğitim yaklaşımlarında öğretilen bilgilerin çoğunluğu bu tür bilgilerdir.

    • Süreç Bilgileri: Bir işin nasıl yapıldığını içeren uygulama bilgileridir. Uygulamalarla öğrenilir ve zamanla geliştirilir.

    • Koşul Bilgileri: Bilginin ne zaman, nasıl ve nerede kullanılacağını içeren bilgilerdir. Bunlar genellikle teknik bilgilerdir (Güneş, 2007a).

    Beceri yaklaşımında açıklama bilgilerinden çok süreç ve koşul bilgilerine daha fazla yer verilir. Süreç bilgileriyle koşul bilgileri düşünme, anlama, sorun çözme, sorgulama gibi zihinsel becerilerin gelişmesi için gerekli ve zorunludur.

    Geleneksel eğitim yaklaşımların uygulandığı bilgi öğretiminde aynı anda yüz öğrenciye çeşitli bilgileri aktarmak kolaydır. Bu uygulama yüz kadar farklı konuda bile yapılabilir. Bilgi aktarımının gerçekleşip gerçekleşmediğini anlamak için öğrencilere aktarılan bilgiler tekrar ettirilir. Bu uygulama çoğu zaman öğrenciyi “ezberciliğe” götürür. Oysa beceri eğitimi, araştırma, planlama, kontrol etme ve düzeltme adımlarını gerektiren bir öğrenme sürecini içerir. Beceri eğitiminde her öğrencinin beceriyi öğrenme ve geliştirme süreleri farklı olabilir. Bu eğitimde öğretmenin aynı anda yüz öğrenciyle ilgilenmesi güçtür. Ayrıca eğitim sürecinde bir veya iki beceri ve konuya odaklanmak gerekir. Bilgi öğretimi daha ucuz, beceri öğretimi ise daha pahalıdır. Bilgi öğretimi orta nitelik ve düzeydeki öğreticilerle yürütülebilir. Ancak beceri öğretimi alanında kendini geliştirmiş ve yetkin öğreticileri gerektirir. Bilgi öğretimi çok zaman ve çabayı gerektirmez, oysa beceri öğretimi oldukça yorucu ve ciddi ön hazırlıkları gerektirir. Bilgi öğretimi etki ve yönlendirmelere açıktır, beceri öğretimi ise sorgulayıcıdır. Bilgi ve beceri öğretiminde diğer farklılıklar aşağıdaki tabloda verilmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Bilgi ve Beceri Öğretimi

    Beceri Düzeyleri
    Yapılandırıcı yaklaşıma göre beceriler aşama aşama gelişmektedir. Örneğin dil becerileri, basit bir cümleyi okuma ve yazmadan başlamakta, üst düzeyde dinleme, konuşma, okuma ve yazmaya kadar gitmektedir. Bu kadar geniş bir alanı belirlemek için çeşitli düzeyler oluşturulmuştur. Bunlara “ beceri düzeyleri” denilmektedir. Her düzeyin becerileri ve öğretimi farklıdır. Bu düzeyleri düz bir çizgi üzerine yerleştirdiğimizde temel beceriler, orta düzey ve üst düzey beceriler olarak sıralanmaktadır. Örneğin dil becerileri için oluşturulan düzeylerin içeriği şöyle belirlenmiştir:

    Temel Beceriler: Temel dil becerileri, dil öğrenme sürecinin ilk aşamasını oluşturmaktadır. Bu düzeydeki beceriler ilk okuma yazma öğrenme ile başlar, basit düzeydeki metinleri okuma ve yazmaya kadar gider. Öğrencilerin dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri çeşitli çalışma ve etkinliklerle, ilginç ve nitelikli eğitim materyalleriyle desteklenmeli, ilerlemeleri sağlanmalıdır. Bu çalışmalarla öğrenciler akıcı konuşma, okuma ve yazma düzeyine getirilmelidir.

    Orta Düzey Beceriler: Dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin bireysel, sosyal ve kültürel alanlarda aktif olarak kullanıldığı düzeyi anlatır. Bu düzeyde ağırlık, öğrenilen temel bilgi ve becerilerin günlük yaşamda kullanılmasıdır.

    Üst Düzey Beceriler: Bu düzey, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin bireysel, sosyal, ekonomik ve kültürel alanlarda kullanmayı ve giderek bireyin kapasitesini sonuna kadar geliştirmeyi sağlayan bir düzeydir. Bu düzeydeki dil becerileri bireyin kendini gerçekleştirmesi, yaratıcılığını geliştirmesi, çeşitli değerlere sahip olması, karmaşık sorunları araştırması, bilimsel bakış, objektif davranma, daha kapsamlı dünya görüşü, gibi özellikleri içermektedir. Bu düzey sosyal, politik ve ekonomik hayat için gerekli bütün bilgilerin anahtarı ve bilgi edinmenin kapısı olarak görülmektedir (Güneş, 2007b).

    Genellikle temel beceriler ilköğretim, orta düzey beceriler ortaöğretim, üst düzey beceriler ise yükseköğretim için belirlenmektedir. Üst düzey beceriler kendi içinde lisans ve lisansüstü olmak üzere alt düzeylere ayrılmaktadır. Bologna sürecinde yükseköğretim öğrencilerinde geliştirilecek beceri ve yetkinlikler, önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora düzeyleri olarak gruplandırılmıştır.

    Beceri Değerlendirme
    Beceri öğretiminin ölçme ve değerlendirme anlayışı da farklıdır. Öğrenci bilgi ağırlıklı programlarda öğrenmek yerine not almak için verilen bilgileri ezberlemekte, sınav sorularını cevaplamakta ve bir süre sonra da unutmaktadır. Oysa beceri değerlendirme sisteminde not, öğrencileri daha iyi yönlendirmek eksikliklerini belirlemek amacıyla kullanılmaktadır. Bu uygulama öğrencide öğrenme merakını ve güdülenmeyi geliştirmeye yardım eder. Bu nedenle beceri öğretimi yeni bir değerlendirme modelini gerektirmektedir.

    Beceri öğretiminde yapılacak değerlendirme olumlu olmalı, sadece öğrencinin hatalarını ve eksiklerini belirleme amacını taşımamalıdır. Bir taraftan öğrencinin güçlü yönlerini belirlemeli, diğer taraftan da uygun eğitsel ölçümler yaparak öğrenmeye ilişkin sorunları belirlemeyi ve bu sorunları çözümlemeyi amaçlamalıdır. Beceri değerlendirmede öğrencinin gelişimi dikkate alınmalıdır. Biri süreç, diğeri de sonuç olmak üzere, iki tür değerlendirme yapılmalıdır. Süreç değerlendirmede öğrencinin öğrenme biçimleri ve ilerlemesi gözlenmeli, amaçlara ulaşmak için gerekli rehberlik ve yardımlar yapılmalıdır. Sonuç değerlendirmede ise öğrenci bir sonraki aşama için gerekli becerileri kazanıp kazanmadığı, saptanmalıdır.

    Yükseköğretimde beceri değerlendirme konusu da büyük önem taşımaktadır. Bu konuda dünyamızda çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. İlköğretim için yapılan PISA (Programme for International Student Assesment) araştırmalarının bir benzeri, yükseköğretimde AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes) kapsamında gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Yükseköğretimde öğrenme sonuçları ve beceri geliştirme hakkında uluslararası düzeyde yeterli veri bulunmamaktadır. OECD, 40 yıldan bu yana ekonomik ve sosyal alanlarda dünyanın en önemli ve kullanılabilir istatistiksel kaynaklarını sunan bir kurumdur. Ayrıca eğitim alanında PISA ile 15 yaş düzeyinde öğrencilerin ve PIAAC (Programme for International Assesment of Adult Competencies) ile yetişkinlerin becerilerini araştıran ve değerlendiren programlar yürütmektedir. OECD bu deneyimi yükseköğretime de taşımaktadır.

    AHELO, tarafından üniversitelerin ve üniversite öğrencilerinin performanslarının uluslararası düzeyde değerlendirme çalışmalarıdır. Yükseköğretim düzeyindeki öğrencilerin bilgileri ve becerileri ele alınmaktadır. Bu çalışmaya 16 ülkeden 150 üniversite katılmaktadır. Gönüllü katlım söz konusudur. Katılan ülkeler: Avustralya, Belçika, ABD, Kore, Finlandiya, İtalya, Japonya, Meksika, İsveç, Norveç, İngiltere, Rusya, Kuveyt, Mısır, Slovakya, Kolombiya vb.

    AHELO'da amaç;

    • Üniversite eğitimini değerlendirme, iyileştirme ve niteliğini artırma,
    • Öğrencilere en iyi üniversite seçimini yapma fırsatı verme,
    • Yöneticilere üniversite harcamaları ile verimlilik hakkında bilgi verme,
    • İşyerlerine, aldıkları elemanların ihtiyaçlarına uygun olup olmadığı bilgisini verme,
    • Öğrencilere diploma becerileri hakkında bilgi verme,

    olarak belirlenmiştir. AHELO'da araştırmaya katılan bütün öğrencilerin;

    • Eleştirel düşünme,
    • Analitik düşünme,
    • Sorun çözme ve
    • Yazılı iletişim becerileri, değerlendirilmektedir.

    Ayrıca ekonomi ve mühendislik alanındaki öğrencilerin alan becerileri ile yetkinlikleri değerlendirilmektedir. Bu çalışmalar önümüzdeki yıllarda diğer ülkelerin katılımıyla giderek yaygınlaştırılacaktır.

    Ülkemizdeki Uygulamalar
    Ülkemizde 2005 yılından bu yana uygulamaya konulan ilk ve ortaöğretim programlarında, öğrencilerde geliştirilecek temel beceriler ile alan becerileri belirlenmiştir. Temel beceriler, Türkçe'yi doğru, güzel ve etkili kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, karar verme, kişisel ve sosyal değerlere önem verme olarak sıralanmıştır (MEB, 2005). Alan becerileri ise Türkçe, matematik, fen gibi alana göre çeşitli öğrenme kazanımları halinde verilmiştir. Bu yaklaşımla yetişen öğrenciler üniversiteye gelmeye başlamıştır.

    Beceri yaklaşımı, Bologna sürecinde yürütülen program geliştirme çalışmalarında da ele alınmıştır. Bu çalışmalarda aktarılan becerilere “yetkinlik” adı verilmiştir. Beceri ve yetkinlikler ayrı başlıklar altında belirlenmiştir. Yükseköğretim öğrencilerinde geliştirilecek beceri ve yetkinlikler, dört düzeyde yani önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora düzeylerine göre gruplandırılmıştır. Bu çerçevede;

    • Programlar için açık ve net öğrenme kazanımlarının geliştirilmesi ve yayınlanması,
    • Müfredat ve program tasarımı ile içeriğinin ilişkilendirilmesi,
    • Öğrenci değerlendirme yöntemlerinin şeffaf ve etkin kılınması,
    • Öğrenci ve öğrenme merkezli bir eğitim-öğretim süreci ile öğrencilerin sınıf içi ve dışında çalışmalarını

    Çoğu üniversitede tamamlanan bu çalışmalar incelendiğinde bazı sorunların olduğu görülmektedir. Üniversitelerin web sitelerinde “Bologna Süreci” köşesinde yayınlanan öğrenme kazanımlarının bilgi ağırlıklı olduğu, beceri ve yetkinlikleri yeterince içermediği görülmektedir. Bazı öğrenme kazanımları ile yöntem ve tekniklerin uyuşmadığı, ölçme değerlendirmenin kopuk olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum üniversitelerde beceri yaklaşımının yeterince anlaşılmadığının bir göstergesi olmaktadır. Uygulamada ise öğretim üyelerinin sınıflarda bilgi öğretimine devam ettiği, bilgi öğretim yöntem ve tekniklerini daha fazla kullandığı, ölçme ve değerlendirme yönteminin bilgi değerlendirmeye yönelik olduğu bilinmektedir. Web sitelerindeki “Bologna Süreci” köşesinde yayınlanan öğrenme kazanımları ile derslerde öğretilenlerin farklı olduğu, eski geleneksel sınavlar sorularının sorulduğu, beceri öğretiminin yapılamadığı, programlarda öngörülen beceri ve yetkinliklerin kazandırılamadığı, nitelikli öğrencilerin yetiştirilemediği sık sık dile getirilmektedir.

    Bu gelişmeler, yükseköğretim kurumlarında eğitim-öğretim programlarının yapılandırılması ve geliştirilmesi çalışmalarının başarısını engelleyici olmaktadır. Bu durumu önlemek için beceri yaklaşımı ve öğretimi konusunda üniversitelerin dikkati çekilmeli, gerekli bilgilendirme ve eğitim çalışmaları yapılmalıdır. Yükseköğretim programlarının amacına ulaşmasını sağlamak, akademik personelin başarısını artırmak, toplumun yükseköğretim kurumlarına olan güvenini yükseltmek, zaman, emek ve gider tasarrufu sağlamak ve en önemlisi daha nitelikli öğrenciler yetiştirmek için beceri öğretimi çalışmalarına gereken önem verilmelidir. Aksi takdirde bilgi öğretimiyle ezberci bireylerin yetişmesi kaçınılmaz olacak ve yükseköğretimde istenilen amaçlara ulaşılamayacaktır. Ezberci yetişen bireylerin ise giderek karmaşıklaşan bir toplum yaşamı ile uluslararası düzeyde rekabet gerektiren bir iş yaşamında başarısız olacağı ve ülke kalkınmasına katkı getiremeyeceği açıkça bilinmektedir.

    Sonuç olarak, dünyamızdaki gelişmelere paralel ülkemiz yükseköğretim kurumlarında da önemli yenilikler yapılmış, beceri yaklaşımıyla üniversite öğrencilerimizin dil, zihinsel, bireysel ve sosyal becerilerini geliştirme ön plana alınmış, düşünen, anlayan, sorun çözen ve sorgulayan bireyler yetiştirmeye ağırlık verilmiştir. Dileğimiz bu çalışmaların alanda yeterince anlaşılması, uygulamaya aktarılması ve böylece ülkemizin geleceğine yön verecek daha nitelikli bireylerin yetiştirilmesidir. destekleyecek bilişim ve akademik altyapı (bilgisayar, laboratuvar, kütüphane ve benzeri) hizmetleri ile uygun öğrenme kaynaklarının geliştirilmesi gibi çalışmalar yürütülmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Bissonnette, S., Richard, M. (2001). Comment construire des compétences en classe, Chemelière / McGraw-Hill, Montréal.

    2) Boutin, G. (2004). L'approche par compétences en éducation: Un amalgame paradigmatique, Connexions, Revue de psychosociologie sciences humaines, 2004/06, No 81, France.

    3) Bronckart, J. (2009). La notion de compétences est-elle pertinente en éducation?, L'école démocratique, n°39, Retrived from http://www.skolo.org.

    4) Dionnet, S. (2002). Competences, Competences Transversales et Systeme Educatif, Evaluation de la rénovation de l'enseignement primaire, Document de travail Service de la recherche en éducation, Genève, Suisse.

    5) Güneş, F. (2007,a). Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayınları.

    6) Güneş, F. (2007,b). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma,Nobel Yayınları.

    7) Hirtt, N. (2009). L'approche par compétences: une mystification pédagogique, L'école démocratique, n°39, Retrived from http://www.skolo.org.

    8) Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: MEB Basımevi.

    9) OECD (2005). La définition et la sélection des compétences clés, Résumé, Mep_int_French.

    10) Perrenoud, P. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner, Paris, ESF.

    11) Perrenoud, P. (2004). Evaluer les compétences, la revue de l'Educateur, Mars, Paris.

    12) Quiesse, J. (2007). Talents innés, aptitudes éducables, Oser l'approche orientante, tome 1: Pourquoi l'approche orientante, éditions Qui plus est.

    13) Saskatchewan (2001). Philosophie et méthodes d'enseignement, Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan

    14) Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique. Montréal: Editions Logiques.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 19540567 defa ziyaret edilmiştir.