2012, Cilt 2, Sayı 2, Sayfa(lar) 069-091
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2012.036
Yaşamboyu Öğrenme: Kavram, Politika, Araçlar ve Uygulama
Metin TOPRAK1, Armağan ERDOĞAN2
12009-2012 Bologna Uzmanı; İstanbul Üniversitesi, İktisat Fakültesi, İstanbul, Türkiye
2Bologna Uzmanı; Yükseköğretim Kurulu, Ankara, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Yaşamboyu öğrenme, Avrupa 2020 vizyonu, Öğrenme stratejileri, Önceki öğrenmenin tanınması, İstihdam edilebilirlik
Öz
Avrupa Birliği, 2020 hedefi doğrultusunda yaşamboyu öğrenme şemsiyesi altında, yarım yüzyılı aşkın bir süredir kurguladığı politika ve tedbirleri konsolide ederek topyekün bir eğitim inisiyatifi başlatmış durumdadır. Türkiye’deki eğitim alanındaki yetkili kurumların bu süreci yakından izlemeleri sonucu, son birkaç yılda yasal ve kurumsal birçok düzenleme gerçekleştirilmiştir. Yaşamboyu öğrenmenin kavramsal ve felsefi arkaplanı, tanınması ve stratejileri; yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış eğitimin yaşamboyu öğrenmedeki yeri; yaşamboyu öğrenmenin ölçülmesi ve finansman yolları ile yaşamboyu öğrenmeye farklı uluslararası bakış açıları bu çalışmada ele alınmaktadır. Avrupa’nın 2020 Vizyonundaki eğitim ve öğretim stratejisinde yaşamboyu öğrenmenin kurgusu ayrıntılı olarak incelenmiştir. Avrupa, bir yandan mesleki diğer yandan akademik ağırlıklı eğitim çerçevesinde insan kaynakları vizyonunu meslek, eğitim ve ekonomik faaliyet sınıfl aması doğrultusunda bir bütünsellik içinde kurgulayarak politika geliştirmekte ve buna uygun enstrümanlarla performansı izleyerek güncelleme yapmaktadır. Avrupa’nın yaşamboyu öğrenme yaklaşımının, ülkemiz bakımından referans alınabilecek yetkinlikte bir politika olduğu söylenebilir. Bu çalışma, Avrupa Birliği yaşamboyu öğrenme deneyimini bir referans olması itibariyle değerlendirmekte ve Türkiye bakımından bir model olarak önermektedir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Avrupa Birliği (AB) yaşamboyu öğrenme programının, başka topluluk, coğrafya veya kültürler bakımından referans olacak çerçeve ve içeriğe sahip olup olmadığı bu çalışmanın sorunsalını oluşturmaktadır. Türkiye, AB’ye aday ülke olması bakımından, yaşamboyu öğrenme programının bir paydaşı durumundadır. Ne var ki, Türkiye aynı zamanda İslam İşbirliği Teşkilatı, Karadeniz Ekonomik İşbirliği Örgütü, Ekonomik İşbirliği Örgütü gibi çeşitli uluslararası oluşumların ortağı durumundadır. Türkiye’nin tarihsel ve toplumsal örüntüleri, daha ziyade Osmanlı hinterlandı ile örtüşür durumdadır. Türkiye’nin, AB yaşamboyu öğrenme perspektifini bulunduğu bölgedeki tarihsel ve toplumsal zemine uyarlama imkân ve potansiyelinin değerlendirilmesi bu çalışmanın odağıdır.

    Yaşamboyu öğrenme (YBÖ) , Avrupa toplumlarının yarım yüzyıldır mekanizmalarını geliştirmeye, eğitim ve mesleki gelişim politikaları ile somutlaştırmaya ve insan kaynakları odaklı olarak kurgulamaya çalıştıkları bir olgudur. Türkiye, AB üyeliği sürecinde yaşamboyu öğrenme projesine yönelik düzenleme inisiyatifini başlatmıştr. İlk, orta ve yüksek öğrenim kurumlarında akreditasyon ve tanınma bakımından kaydedilecek mesafe, yaşamboyu öğrenme projesinin başarısında da önemli bir kolaylaştırıcı ve özendirici olmaktadır. Ne var ki, ülkemizde hâlihazırda, yapılandırılmış öğrenim kurumlarında AB standardında bir akreditasyon ve kalite güvence mekanizması henüz oluşturulmuş değildir. Hâlbuki Türkiye’nin AB’ye üyelik başta olmak üzere dünyaya entegrasyonunda, insan kaynaklarının niteliğini iyileştirme politika ve uygulamalarının kilit rolü oynayacağı aşikârdır. Bu çerçevede, eğitim ve öğretime yönelik düzenleyici kuruluşların ancak eşgüdüm içinde olmaları halinde, yaşamboyu öğrenme projesinin kaynak etkinliği bakımından başarıyla yürütülmesi mümkün görünmektedir.

    YAŞAMBOYU ÖĞRENME: KAVRAM ve KAPSAM
    Kısaca tanımlamak gerekirse; yaşamboyu öğrenme, “yaşamboyu, gönüllü ve özgüdü” temelinde kişisel veya mesleki nedenlerle yeterliliğin değişmesi ve gelişmesidir (Ireland Ministry of Education and Science, 2000). Buna paralel olarak, sosyal içerme, aktif yurtaaşlık1 ve kişisel gelişim, rekabetçilik ve istihdam edilebilirlik de yaşamboyu öğrenmenin felsefi ardalanı içinde yer alır. Yaşamboyu öğrenme esas olarak istihdam piyasasının ihtiyaçlarının zorlaması ve kişisel azimle ortaya çıkan bir olgudur (Chapman & Aspin, 1997). Yaşamboyu öğrenmenin başlıca üç ana işlevinin olduğu söylenebilir (Commission of the European Communities, 2006): (i) ekonomik gelişme için yaşamboyu öğrenme; (ii) kişisel gelişme ve kendini gerçekleştirme için yaşamboyu öğrenme; (iii) sosyal içerme ve demokratik anlayış ve eylem için yaşamboyu öğrenme. Kapsanan eğitim türleri itibariyle, yaşamboyu öğrenmenin genel olarak dört ana kategorideki eğitimi kapsadığı söylenebilir: yetişkin eğitimi, sürekli eğitim, mesleki eğitim ve özgüdülemeye dayalı öğrenme (Wetzel, 2010; Jarvis, 2004; Livingstone, 2001; Eraut, 2000).

    Birçok sosyoekonomik faktör yaşamboyu öğrenmeyi zorunlu hale getirmektedir. Artan küreselleşme (Burbules & Torres, 2000) ve teknolojik değişim hızı, çalışmanın ve işgücü piyasasının doğasındaki değişme ve nüfusun yaşlanması gibi faktörler becerilerin geliştirilmesine olan ihtiyacı artırmaktadır (Aspin & Chapman, 2001).

    Yaşamboyu öğrenmenin özünü oluşturan değerler öğrenme, keşfetme ve hizmet etmedir. N. M. Nordstrom (2008), yaşamboyu öğrenmenin 10 yararından söz etmektedir: doğal yeteneklerin tam olarak gelişmesine yardım eder; zihinleri açar; meraklı ve aç bir zihin ortaya çıkarır; erdemimizi artırır; dünyayı daha iyi bir yer haline getirir; değişime uyum sağlamamıza yardım eder; hayatımızda anlamlı şeyler bulmamızı sağlar; topluma aktif katkıcı olarak müdahil olmamızı sağlar; yeni arkadaşlar edinmemizi ve değerli ilişkiler kurmamızı sağlar; kendimizi gerçekleştirmemizi ve hayatın daha da zenginleşmesini sağlar.

    Yaşamboyu öğrenme (lifelong learning -LLL-), Avrupa Birliğinin eğitim vizyonunun çerçevesini oluşturan bir kapsama sahiptir. Avrupa Birliği, mevcut ekonomik ve sosyal değişimi, bilgi temelli topluma (Hollanders & Soete, 2010) hızlı geçişi, yaşlanan Avrupa nüfusundan gelen demografi k baskıları dikkate alarak eğitim ve öğretime yeni yaklaşımların gerekli olduğunu tartışmakta ve bu yöndeki politi ka ve uygulamaların tasarımını yaşamboyu öğrenme çerçevesinde geliştirmektedir (Knapper & Cropley, 2000).

    Yaşamboyu öğrenme uygulamalarının gerisinde, büyük ölçüde nüfusun istihdam edilebilirlik niteliğini koruma ve geliştirme fi kri yatar. Bu yüzden, yaşamboyu öğrenme, kişinin bireysel veya mesleki gerekçelerle, gönüllü ve kişisel azimle bilgi ve beceri edinme çabasının yanısıra önemli toplumsal ve ekonomik sonuçları olan bir süreçtir. Böylelikle, sosyal içermede artışın yanısıra, aktif yurttaşlık (Holford & Sturgis, 2005), kişisel gelişim, işgücü verimliliği ve istihdam edilebilirlikte de ilerleme kaydedilmesi beklenmektedir.

    Öz olarak, yaşamboyu öğrenme, bir kişinin yaşamı boyunca bilgi, beceri ve yetkinliklerini sürekli olarak güncellemesi olduğu için, bu öğrenme, ilkokuldan üniversiteye kadar diplomalı öğrenimin yanısıra, başta eğitim kurumları olmak üzere çeşitli devlet kurumlarının ve özel kesim kuruluşlarının sertifi ka vererek sundukları eğitimleri de kapsamaktadır. Buna ek olarak, yaşam ve çalışma tecrübesine dayalı öğrenme de yaşamboyu öğrenme kapsamandadır (Andresen & Cohen, 1995). Dolayısıyla, öğrenmenin kaynağı ne olursa olsun, eğer ölçme ve değerlendirme aşamasından sonra sertifi kalandırılabilecek veya belgelendirilebilecek bir öğrenme sözkonusu ise, bu öğrenmenin kişinin sahip olduğu yeterlilikler çerçevesinde bir şekilde değerlendirilmesi gerekir. Yaşamboyu öğrenme, böylesine geniş bir yelpazedeki öğrenme kazanımlarını tespit etmeye ve bunu geliştirici ve dönüştürücü politikaların tasarımına odaklanmaktadır. Bu, kişinin sahip olduğu bilgi beceri ve yetkinliklerin hem geliştirilmesinde hem de belgelendirilmesinde geleneksel diplomalı eğitimle sınırlı yaklaşıma bir meydan okuma niteliğinde yeni bir yapılanma öngörmektedir (Eurostat, 2001; Friberg, 2007).

    Genel olarak, toplumda ve işgücü piyasasında, yapılandırılmış eğitim ve öğretim sistemlerinde kazanılan öğrenme, en yaygın olarak gözlemlenen ve tanınan öğrenmedir. Ne var ki son yıllarda yarı yapılandırılmış veya yapılandırılmamış ortamlardaki öğrenmenin önemi giderek daha fazla değerli bulunmaktadır. Bu tür “görünmeyen” öğrenme deneyimlerinin geçerliliği ve tespiti için yeni yaklaşımlara ihtiyaç vardır. Ancak neyin yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış veya yapılandırılmamış olarak sayılacağına yönelik tanımlar ve anlayışlar, ülkelere göre farklılık göstermektedir.

    Yaşamboyu öğrenme yaklaşımı ile birlikte, eğitim ve öğretim alanındaki kavramların yeniden tanımlanması gündeme geldiği gibi, birçok yeni kavram da geliştirilmiştir. Aşağıda, yaşamboyu öğrenme çerçevesinde yaygın olarak kullanılan başlıca kavramlar açıklanmaktadır.

    Eğitim ve öğrenme : Eğitim sözcüğü tek başına kullanıldığında, eğitim (training) ve öğretimi (education) birlikte ifade eder. Ne var ki, “eğitim” sözcüğü daha ziyade mesleki eğitimi (vocational training) ifade etmek üzere kullanılmaktadır. Gerek İngilizcede gerekse Türkçede eğitim ve öğretim çoğu defa eğitim kelimesiyle ifade edilmektedir. Öğrenme, eğitim ve öğretimden daha geniş bir kavramdır; çünkü eğitim ve öğretim, daha ziyade yapılandırılmış ortamlarla ilişkiliyken, öğrenme yapılandırılmış ortamların yanısıra, yarı yapılandırılmış veya yapılandırılmamış ortamlarda da kazanılabilmektedir.

    Eğitim türlerinin tasnifi nde Coombs ve Ahmed’in tasnifi oldukça yetkin olup, yaygın şekilde referans almaktadır. Philip Coombs & Manzoor Ahmed (1974) üç eğitim biçimi tanımlamaktadır: (i) Oldukça kurumsallaşmış, kronolojik olarak kademelendirilmiş, hiyerarşik olarak yapılandırılmış ilkokuldan üniversiteye kadar olan eğitim sistemi (yapılandırılmış eğitim ); (ii) yapılandırılmış sistemin dışında yürütülen toplum içindeki yetişkinler ve çocuklar gibi belirli alt gruplara belirli öğrenme biçimlerini sunan herhangi bir organize veya sistematik eğitim faaliyeti (yarı yapılandırılmış eğitim ); (iii) her bir kişinin günlük deneyimlerinden ve çevreyle ilişkilerinden (evde, işte, oyunda; aile ve arkadaşların örnek ve tutumlarından; seyahat, okuma, gazete ve kitaplar veya radyo dinleme veya tv ve sinemada fi lm izleme) kazandığı ve biriktirdiği bilgi, beceri, tutum ve sezgiler (yapılandırılmamış eğitim ).

    Yapılandırılmış (formel) eğitim : Okul merkezli eğitimdir. Ulusal eğitim sistemi içindeki tanımlı ve ilköğretim, ortaöğretim ve üniversite eğitimidir. Diğer bir ifadeyle, planlı, örgütlü, toplumsal olarak kabul edilen kamu eğitim sistemlerindeki eğitimdir. Kimi zaman örgün eğitim olarak da tanımlanır. Bu kurumlarda öğrenme amaçları, öğrenme zamanı ve öğrenme desteği yapılandırılmış durumdadır. Bu eğitim, öğrenen açısından tasarlanmış olup, bir sertifi kalandırma ile sonuçlanır (EC, 2000). Bu eğitim, anaokulu, ilk ve orta dereceli okullar, meslek yüksek okulları, yüksek okul / fakülteler ve diğer yapılandırılmış öğretim kurumlarında kazanılan öğrenmeye kaynaklık eder. Normalde, çocuklar ve gençler bakımından tam zamanlı bir eğitim merdivenini oluşturur. Genelde 5 ile 7 yaşında başlar ve 20 ile 25 yaşına kadar devam eder.

    Yarı yapılandırılmış (nanformel) eğitim : Tanımlı ve sıralı (hiyerarşik) eğitim sistemi içinde yer almayan, okulda veya okul dışında verilebilen eğitimdir. Kimi zaman yaygın eğitim olarak da tanımlanır ve normalde sertifi kalandırma ile sonuçlanması zorunlu değildir. Buradaki öğrenme, herhangi bir örgütlü ve sürekli öğrenme etkinliği olup, yapılandırılmış öğrenme tanımına tam olarak uymayan öğrenmedir. Bu nedenle yarı yapılandırılmış öğrenme, öğretim kurumlarının hem içinde hem de dışında yer alabilir ve her yaş grubuna hitap edebilir. Yarı yapılandırılmış öğrenmenin içeriği, hedef yaş grubu, eğitim seviyesi ve hedef grubun istek ve ihtiyacına göre değişmektedir. Öğrenen bakımından tasarlanmış olup; amacı, zamanı ve desteği yapılandırılmıştır. İçeriğinde, okuryazarlık eğitimi, sağlık eğitimi, çevre bilinci oluşturma, işverenin düzenlediği işyeri eğitimi, bilgisayar okuryazarlığı, kültürlerarası öğrenme, sanat eğitimi, beceri geliştirme eğitimleri, cinsiyet ve sosyal farkındalık eğitimi gibi eğitimler olabilmektedir. Yarı yapılandırılmış eğitim aynı zamanda bireysel becerilerin geliştirilmesini kuvvetlendirerek toplumların gelişimini hızlandırmak için de kullanılabilen bir yöntemdir. Yarı yapılandırılmış eğitim, esas olarak yapılandırılmış eğitim sistemindeki açıkları kapatmada esaslı bir işlev görmektedir. Sonuç olarak, yarı yapılandırılmış (yaygın) eğitim nasıl kullanıldığına bağlı olarak, çok farklı sonuçlar doğurabilmektedir.

    Yapılandırılmamış (informel) eğitim : Yapılandırılmış veya yarı yapılandırılmış olarak eğitim kurumlarında verilen eğitimle edinilmeyen eğitimdir. Kimi zaman sargın eğitim olarak da tanımlanır. Bireyin yaşamboyu süren bilgi, beceri ve yetkinlik kazanımı, yapılandırılmamış öğrenme olarak tanımlanır. Bu öğrenme, günlük işler, aile veya dinlence etkinliklerinden doğan öğrenmedir. Örgütlü olmayıp, amaçlar/zaman/öğrenme desteği bakımından yapılandırılmış da değildir. Öğrenen cihetinden çoğu zaman maksatlı değildir ve genelde sertifikasyona da götürmez. Çoğu durumlarda öğrenen bakımından niyetlenmiş değildir. Geniş bir tanımlamayla, eğitim sistemlerinin dışında, bir amaç veya niyet olmaksızın kazanılan öğrenmeden, bilinçli ve niyetlenmiş öğrenmeye kadar her türlü öğrenmeyi kapsar. Deneyime dayanan öğrenmedir; bireysel, biyocoğrafi k ve sosyo-kültürel faktörlerin şartlarını belirlediği çevrede, bireyin kavrayışına bağlı olarak edinilir. Destekleyici eğitim olarak kabul edilir.

    Yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenme (EC, 2001): Yarı yapılandırılmış öğrenme, yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenme arasında yer alır. Yarı yapılandırılmış öğrenme nadiren örgütlü olup, öğrenme amaçları da bulunabilir. Bu öğrenme, bireyin inisiyatifiyle başlayabileceği gibi, daha örgütlü etkinlikler de yan ürün olarak ortaya çıkabilir. Bu etkinlikler öğrenme amaçlarına sahip olabilecekleri gibi olmayabilirler de. Bazı ülkelerde, yetişkin öğrenmesi (The Council of the European Union, 2008) ile ilgili sektörün tamamı yarı yapılandırılmış öğrenme çerçevesinde değerlendirilirken, bazı ülkelerde bu etkinlikler yapılandırılmış eğitim altında kabul edilir (Jarvis, 2004; Duvekot et al., 2007). Bu nedenle yarı yapılandırılmış öğrenme, yapılandırılmış ve yapılandırılmamış eğitim/öğrenme arasında bir esneklik getirerek tanımın operasyonel, birbirini karşılıklı dışlayıcı ve örtüşmeyi önleyen kolaylık sağlamasına imkân verir. Yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenme her zaman her yerde ortaya çıkabilir. Bu öğrenmelerle elde edilen öğrenme kazanımlarının, sosyal değeri olan ve yaygın olarak kabul edilen bir dokümanla ödüllendirilmesi gerekir ki, bu yolla öğrenenler, ya o anda ya da daha sonra yapılandırılmış yaşamboyu öğrenme sistemine veya iş dünyasına döndüğünde yarar sağlayabilsin. Buradaki temel yaklaşım, bütün öğrenmelerin değerli olduğu ve çoğunun görünür ve tanınır olmayı hak etiği varsayımına dayanır.

    Günlük yaşamda öğrenme biçimleri ve mekanizmaları
    Yaşamboyu öğrenme çerçevesinde, toplum yaşamında, dört çeşit öğrenme yerinden ve biçiminden söz etmek mümkündür:

    (i) İşyeri odaklı öğrenme : Bu öğrenmenin bir kısmı eğiticiler yoluyla, bir kısmı tesadüfen elde edilir. İşyerinde edinilen öğrenmenin türü ve miktarı hakkında tam bir bilgi yoktur. Örneğin, bazı mezunlar büyük fi rmalarda çalışmaya başlarken, bazıları küçük fi rmalarda iş bulabilmekte, bazıları ise kamu sektöründe uluslararası örgütlerde veya sivil toplum kuruluşlarında çalışmaktadır. Bu farklı grupların işyeri temelli öğrenmelerinin hem içerik hem de derinlik bakımından birbirinden farklı olması beklenir. Bu öğrenme yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmelere örnektir.

    (ii) Sürekli mesleki eğitim : Bu eğitim, mesleki bir kuruluş, bir üniversite, devlet kurumu veya bir kar amaçlı sunucudan elde edilebilir. Birçok meslekte, kişiler bu tür yeni becerileri edinmeye zorlanırlar. Bu öğrenme, yarı yapılandırılmış öğrenmeye örnektir.

    (iii) Yapılandırılmış ileri öğrenim (further formal study). Bu öğrenme çeşidinin geniş bir yelpazesi vardır. Çift dal, yan dal, farklı alanlardaki programlardan diploma alma, meslek yüksek okulundan sonra akademik programdan mezun olma gibi.

    (iv) Kendi kendine öğrenme (self-directed learning ): Bu öğrenme ile yetişkinler “olmak” (to be), “terfi etmek” (to become), “ait olmak” (to belong) arayışına girerler. Bu öğrenme biçimi daha ziyade yapılandırılmamış öğrenmeye örnektir.

    Öğrenme etkinliğini, günlük hayatın bir unsuru haline getiren toplumlarda, dört hususa yönelik mekanizmaların kurulması gerekir (Delors, 1996): Yapmayı öğrenme (yaşam becerileri dâhil becerileri kazanma ve uygulama); olmayı öğrenme (yaratıcılığı ve kişinin kendini gerçekleştirmesini özendirme); bilmeyi öğrenme (öğrenmenin esnek, sorgulayıcı ve yapılabilir olduğunu ifade eden yaklaşım); birlikte yaşamayı öğrenme (hoşgörü, anlayış ve karşılıklı saygı gösterme).

    Kişinin, bu öğrenme çeşitleriyle baş edebilmesi için hangi niteliklere sahip olması gerektiği hususu önem kazanmaktadır. Bu bağlamda, müfredatın içeriği, yapısı, öğretme yaklaşımları, değerlendirme stratejileri ve öğrenci destek hizmetlerinin irdelenmesi önemli hale gelmektedir.

    Yaşamboyu öğrenmenin tarihçesi
    Batı dünyasında 19.yüzyılın ortalarına kadar, öğrenim görmek isteyen ancak okula gidememiş insanlar, engelliler, okumalarına izin verilmeyen kadınlar, çalıştığı için okula gidemeyenler ve yaşadığı mahalde okul bulunmayanlar için posta yoluyla eğitim verme tekniği geliştirildi. 20.yüzyılın başlarından itibaren sanat, meslek ve teknik eğitim merkezlerinin yaygınlaşması, çeşitli kamu ve özel kuruluşların halk eğitim merkezleri yoluyla sertifikaya dayalı meslek kazandırma programları, yapılandırılmış geleneksel okula dayalı öğretime önemli ölçüde alternatif oluşturmaya başladı (Faris, 2004; Edwards & Usher, 2001).

    Yaşamboyu öğrenme, bir grup UNESCO uzmanı tarafından geliştirildi ve 1990’ların ortalarında güçlü bir şekilde vurgulanmaya ve kullanılmaya başlanarak “beşikten mezara öğrenme” olarak ifade edildi (EC, 2003). 1960’ların sonlarından itibaren yaşamboyu eğitim ve yaşamboyu öğrenme kavramları çokça konuşulmaya başlandı. E. Faure (1972) başkanlığındaki UNESCO Komisyonunun raporunda yaşamboyu eğitim, bir sistemden ziyade eğitim organizasyonuna yönelik felsefi bir kavram olarak yer aldı. Daha sonra R. H. Dave (1976), kavramı daha geniş bir çerçevede “bireylerin yaşamları boyunca hem kendilerinin hem de ortak yaşam sürdürdüklerinin yaşam kalitesini yükseltmek için kişisel, toplumsal ve mesleki uzmanlık gelişiminin tamamlanması süreci” olarak tanımladı.

    20. yüzyılın bitişi esnasında, önde gelen üniversitelerin birçoğu geleneksel, derece-krediye dayalı programlarını geniş bir yetişkin kesimini kapsayacak şekilde genişletmeye başladılar. Yeni programların bir kısmı krediye dayalı iken, bir kısmı kredisiz olarak tasarlandı. Bu yeni eğitim-öğretim programlarının dayandığı organizasyonel mekanizmalar şunlardır: Ek Programlar (extensive divisions), Yetişkin ve Sürekli Eğitim Birimleri , Mesleki Uzmanlık Öğrenim Okulları , Yönetici Eğitim-Öğretim Programları ve Uzaktan Öğrenim Birimleri . Bu programların çeşitliliği ve kendine özgü faaliyetleri, geleneksel sistem içinde bütünüyle yeni örgütlenmeler olarak kendini gösterdi (Faris, 2004; Duke, 1999).

    Yetişkin öğrenen piyasasının dinamik ihtiyaçlarını karşılamak için, yeni süreçler ve mekanizmalar geliştirilmektedir (Golding 2002; Field, 2005). Başta ABD üniversiteleri olmak üzere, gelişmiş yükseköğretim kurumları yurtiçinde ve yurtdışında küreselleşen eğitim olgusu çerçevesinde kampuslar açmakta ve programlar geliştirmektedir. Böylece, hükümetlerin fi nanse etmek durumunda kaldıkları eğitim bütçeleri de alternatif fi nansal kaynaklarla desteklenmiş olduğu için kolayca siyasal destek de görmektedirler.

    Yaşamboyu öğrenmenin hükümetlerin resmi gündemlerine gelmesi görece daha yeni tarihlidir. Yaşamboyu öğrenme, 2001 yılındaki Prag Bakanlar Toplantısından beri Avrupa Yükseköğretim Alanının temel bir unsuru olarak kabul edilmektedir. Prag Bildirgesi, bilgi temelli bir ekonomi ve toplumda yaşamboyu öğrenme stratejilerinin, rekabet ortamıyla baş etme, yeni teknolojileri kullanma, toplumsal uyum, eşit fırsatlar ve yaşam kalitesinin geliştirilmesi için gerekli olduğuna işaret etmektedir. Anılan tarihten bu yana, gelecekte karşılaşılacak güçlüklerle baş etmek için yaşamboyu öğrenmeyi yükseköğretime dâhil etme yönünde giderek artan bir farkındalık sözkonusudur. Özellikle, Avrupa’nın demografi k yapısında meydana gelen değişmeden kaynaklanan zorluklar da, konunun önemini artırmaktadır.

    Prag Bakanlar Toplantısı’nın amaçlarının aşağıdaki araçlarla önemli ölçüde karşılanması öngörülmektedir (BFUG, 2003): (i) Önceki öğrenmenin tanınmasının geliştirilmesi (yapılandırılmamış ve yarı yapılandırılmış öğrenme dâhil); (ii) daha esnek, öğrenci merkezli eğitim hizmeti kanallarının geliştirilmesi; (iii) yükseköğretime erişimin genişletilmesi; (iv) ulusal yeterlilikler çerçevelerinin de, yaşamboyu öğrenmeyi desteklemek için önemli bir araç olarak kullanılması.

    2007 Londra Bildirgesi (BFUG, 2009) , esnek öğrenmenin bazı unsurlarının çoğu ülkede mevcut olduğuna; ancak, yaşamboyu öğrenmeyi destekleyecek esnek öğrenme yollarının daha sistematik olarak geliştirilmesinin henüz başlangıç aşamasında olduğuna işaret etmektedir. Bakanlar konferansında alınan kararların hayata geçirilmesini sağlayan Bologna İzleme Grubu, iyi örneklerin paylaşımının artırılması ve yükseköğretimin yaşamboyu öğrenmedeki rolü konusunda ortak bir anlayışın geliştirilmesi için çaba göstermektedir. Bu çaba, aynı zamanda önceki öğrenmenin tanınmasını geliştirmeyi de içermektedir.

    Bu amaçla, 2008 yılında, Haziran 2003’te Prag’da Birinci Yaşamboyu Öğrenme Üzerine Bologna Seminerine dayanarak “Üniversiteler ve Yaşamboyu Öğrenme”, “İçermeci ve Duyarlı Üniversiteler: Avrupa’nın Rekabetçiliğini Sağlama” ve “Önceki Öğrenmenin Tanınması, Kalite Güvencesi ve Prosedürlerin Uygulanması” başlıklarıyla üç seminer gerçekleştirilmiştir.2 Bologna İzleme Grubunun olağan toplantılarında yaşamboyu öğrenme uygulamaları sürekli gündem maddeleri arasında yer almaktadır (Andersson & Harris, 2006; Andersson, Fejes & Ahn, 2004; Duvekot, Schuur & Paulusse, 2005).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Geleneksel Öğrenme ve Yaşamboyu Öğrenme

    Geleneksel öğrenme ve yaşamboyu öğrenmedeki anlayış ve uygulama farklılığı
    Geleneksel öğrenme ve yaşamboyu öğrenme kavramları, esasen insanlığın geçirdiği siyasal ve ekonomik değişim ve dönüşümlere paralel içerikler kazanmıştır. Dolayısıyla, yaşamboyu öğrenmeyi geleneksel öğrenmenin alternatifi olarak sunma yerine; geleneksel öğrenmenin çağdaş olanına, yaşamboyu öğrenme demek daha doğrudur. Aşağıdaki tabloda her iki öğrenme arasında meydana gelen anlayış farklılıkları sıralanmaktadır. Sınıf içi veya sınıf dışı eğitim konsepti bağlamında bu noktada bir değerlendirme yapılmamaktadır (Bentley, 2000; Eurostat, 2006).

    Yaşamboyu öğrenmenin, geleneksel öğrenmeye göre öne çıkan dört özelliğinden söz edilebilir (CERI, 2001; OECD Observer, 2004): Sistemik bir öğrenme görüşünün sağlanması (yapılandırılmıştan yapılandırılmamışa bütün öğrenme biçimlerini kapsayan ve bununla bağlantılı yaşam döngüsünün bir parçası olan öğrenme fırsatları bakımından arzı ve talebi dikkate alan); öğrenenin merkeze konulması (öğrenenin ihtiyaçlarının çeşitliliği); öğrenme motivasyonu (dikkatlerin kişinin kendi temposuna ve özgüdülemeye dayalı öğrenmeye çekilmesi); eğitim politikasının çoklu amaçlarına vurgu (ekonomik, sosyal ve kültürel kazanımlar ile kişisel gelişme ve yurttaşlık).

    Yaşamboyu öğrenmeden beklentiler ve eleştiriler
    Yaşamboyu öğrenmeye yönelik başlıca eleştiri, içeriğine ekonomik yorumun hâkim olmasıdır. İstihdam edilebilirliğe olan vurgu yoğunluğu ve paydaş görüşlerinin temel unsurların başında gelmesi, yaşamboyu öğrenmenin yaşamboyu kazanma ve kazanma amacıyla öğrenme (Lifelong ‘L’Earning & Learning to ‘L’Earn) olarak anlamlandırılması, ekonomik bakış açısına yönelik tepki olarak kendini göstermektedir (Medel-Añonuevo, Ohsako & Mauch, 2001; Nordstrom, 2008).

    Buna karşılık, yaşamboyu öğrenme felsefesi, kişinin ancak yaşamboyu öğrenme ile kendisini gerçekleştirebileceği, değişen sosyal ve ekonomik koşullar nedeniyle toplum yaşamının dışına itilmekten kurtulacağı, katılımcı (aktif) yurttaşlık için yaşamboyu öğrenmenin bir gereklilik olduğu şeklindedir. Bu çerçevede, istihdam edilme ve ekonomik değer yaratma kapasitesinin ortaya çıkması ise, yaşamboyu öğrenmenin ürünlerinden sadece biri olarak görülmektedir.

    Yaşamboyu öğrenmenin finansman yolları ve temel prensipleri
    Yaşamboyu öğrenme, resmi-gayri resmi, biçimlendirilmişbiçimlendirilmemiş, yapılandırılmış-yapılandırılmamış, amaçlıamaçsız ve öngörülen-öngörülmeyen her türlü öğrenmeyi kapsadığı için, oldukça geniş bir öğrenme yelpazesine sahiptir: geleneksel kampus öğrenimi, işyerinde açık öğrenme, modüler esnek öğretim programlarıyla öğrenme, yazışmaya-dayalı uzaktan öğretim programları/kurslarıyla öğrenme, web veya multi medya temelli kurs materyali yoluyla öğrenme gibi. Dolayısıyla, bu öğrenme çeşitlerinin her birinin fi nansmanı açıktır ki, bir diğerinden farklı olacaktır. Ancak, yapılandırılmış öğrenme ortamlarının dışında kalan yaşamboyu öğrenmenin özgüdüleme ile harekete geçirilen ve bu nedenle öz kaynakla fi nanse edilmesi gereken boyutunun daha fazla öne çıktığı söylenebilir. Yaşamboyu öğrenme başarılı olacaksa, öğrenenin kaynaklarıyla fi nanse edilme özelliği pekiştirilmeli ve geliştirilmelidir (Falch & Oosterbeek, 2011; Chisholm, Larson & Mossoux, 2004; Watson, 2003).

    Yaşamboyu öğrenmenin fi nansmanında bazı ilkeler gözönüne alınırsa, uygulamanın başarı şansı daha yüksek olacaktır. Yaşamboyu öğrenme genel olarak özel fi nansmana dayanmalıdır. Ancak, yaşamboyu öğrenmenin yol açtığı pozitif dışsallıklar nedeniyle devlet müdahalesi ve fi nans sağlayarak desteklemesi dezavantajlı ve marjinal gruplar bakımından gerekli olacaktır. Yaşamboyu öğrenmeyi sağlayan ortamların, prensip olarak özel kesim kuruluşları olmaya devam etmesi gerekir (World Bank, 2003).3

    Hangi ek eğitimin alınacağına ve eğitime ne zaman devam edileceğine, kişinin kendisi karar vermeli ve sonucundan sorumlu olmalıdır. Bu da kişinin, fi nansal maliyetin önemli bir kısmını karşılamasıyla sağlanabilir. Sistem eşitlikçi olmalıdır. Devlet dezavantajlı veya marjinal arkaplana sahip öğrencileri çekmek için fi nansal yardımlar yapabilir. Devlet, ayrıca bu tür eğitimin sağlanması için önemli bir düzenleyici rolü oynayabilir. Sistem, eğitim piyasasında ve işgücü piyasasında etkinliği artırabilir. Sistem, yaşamın her evresinde öğrenmeyi de teşvik etmelidir. Yaşamboyu öğrenmede, devletin finansman desteği sağlaması durumunda, fi nansal kaynağın doğrudan öğrenciye verilerek, öğrencinin tercih ettiği eğitim kurumuna kaydını yaptırması, rekabet ve etkinliği artırması bakımından salık verilen bir yöntemdir (Palacios, 2003). Böylece, yaşamboyu öğrenmenin talep yanlı fi nansmanı sözkonusu olacaktır.

    Yaş grupları itibariyle yaşamboyu öğrenmedeki farklılaşma
    Yaşamboyu eğitim ve öğretim, yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış eğitim-öğretimin entegrasyonuyla yaşam kalitesinin sürekli olarak geliştirilmesini hedefl emektedir. Bu yönüyle, her yerde ve her zaman gerçekleşmesi hedeflenir. Beşikten mezara kadar devam eden bir süreçtir.4 Geniş bir perspektife tasvir edilecek olursa; ailede başlar, cemiyetlerde, okullarda, sivil toplum örgütlerinde, işyerlerinde devam eder (Sujatna & Siregar, 2011; Ireland Ministry of Education and Science, 2000).

    0-5 yaş grubunda öğrenme: Bu yaş grubunda birçok öğrenme gerçekleşir ve gelecekteki öğrenme alışkanlıklarına ve becerilerine temel oluşturur. Çocukların ebeveynlerini, akranlarını ve çevredeki hemen her şeyi taklit ederek yapılandırılmamış öğrenmeyi en üst düzeyde edindikleri dönemdir.

    6-24 yaş grubunda öğrenme : Bu yaş grubundaki öğrenme, eğitim-öğretim kurumlarında kazanılır ve ilköğretim ve lise ile üniversite eğitimini de içine alacak şekilde devam eder. Aile hayatı, cemiyetler, dini kurumlar ve kitle iletişim araçları bu süreçlerde önemli rollere sahiptir. Bu dönemdeki öğrenmenin amacı, öğrenenlerin fiziksel, entelektüel, sosyal kapasite ve duygusalzihinsel gelişimini içeren bütüncül bir gelişmeyi sağlamaktır.

    24-60 yaş grubunda öğrenme : Bu yaş grubunun iş yaşamındaki öğrenmesi, çoğunlukla meslekler, iş yerleri, üniversiteler, seyahatler, kitle iletişim araçları, bilgi teknolojileri ile çevre ve doğa gibi eğitici ortamlardan kaynaklanır. Yetişkinler, deneyimleri ve sorunları çözme yoluyla öğrenmelerini artırırlar. Bu nedenle, zihni melekelerini, becerilerini ve toplum içindeki tutarlılıklarını sürekli geliştirmeye ihtiyaç duyarlar.

    60 yaş üstü grubunda öğrenme : Bu gruptakilerin öğrenmesi, yaşlarına uygun etkinlikler yoluyla olur. Örneğin, sanat, müzik, yaşlılara uygun sporlar, el sanatları ve sosyal işler bu bakımdan ilk sıralanabileceklerdir. Kültür ve geleneklerin yeni kuşaklara taşınmasında, toplumsal alanda hakemlik veya akil adamlık fonksiyonlarında, dernek ve vakıf gibi kurumsal hizmetlerin yürütülmesinde önemli işlevler görürler. Bu çerçevede, yaşlı bakım evlerinin ve belirli yaş grubundakilerin bu yolla toplumdan soyutlanmasının sosyal içerimlerinin (nesiller arasında kültür ve geleneklerin aktarılması gibi) gözardı edilmemesi gerekir. Bu tür çalışmalar, bir yandan yaşlıların hayatlarına anlam kazandırırken, diğer yandan topluma da yarar sağlar.

    Yaşamboyu öğrenmenin istihdam edilebilirlik ile ilişkisi
    Eğitim-öğretim yoluyla rekabetçilik, sosyal içerme ve refahın önemli bir ivme kazandığı ve alınan eğitimin nitelik ve düzeyinin bu hususlarda merkezi rolde olduğu açıktır. Yaşamboyu istihdam edilebilirlik, kişinin çalışma yaşamı boyunca üretken olma ve getirisi olan işlerde çalışabilme kapasitesidir. Gerek yaşamboyu öğrenme, gerekse yaşamboyu istihdam edilebilme, artık çocukluk ve gençlik esnasında alınan eğitim veya yapılandırılmış okul eğitimi ile garanti altına alınamamaktadır. Sürekli yapısal değişimler bütün ekonomileri etkilemekte ve beceri ve yetkinliklerin güncellenmesinin önemini artırmaktadır (Simmons- McDonald, 2009; Koper & Verjans, 2008).

    Yaşamboyu öğrenme stratejisi, yetişkinler bakımından eğitim ve öğretimde ikinci bir şans yakalamanın çok daha ötesindedir. Yaşamboyu öğrenme felsefesi, her bir bireyin bütün yaşamı boyunca “öğrenme”ye kabiliyetinin olması, öğrenme için güdülenmesi ve öğrenmeye aktif olarak teşvik edilmesidir. Öğrenmeye yönelik bu görüş, mevcut bütün bireysel ve toplumsal mekanizmaları kapsamına almaktadır: Yapılandırılmış olarak okullarda, mesleki yüksekokullarda ve yetişkin eğitim kurumlarında; yapılandırılmamış olarak da evde, işte ve toplumda. Yaşamboyu öğrenme, istihdam ve sosyal politikanın bütünleyici bir parçasıdır.

    YAŞAMBOYU ÖĞRENMENİN TANINMASI ve YAŞAMBOYU ÖĞRENME STRATEJİLERİ
    Yaşamboyu öğrenmenin toplumsal düzeyde kabul görmesi ve onaylanması, ancak, resmi olarak akredite edilmesiyle mümkündür. Bu noktada, öğrenmenin onaylanması hususu gündeme gelmektedir. Yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmenin tanınmasında itici faktörler arasında, düşen nüfus nedeniyle beşeri sermayenin sürekliliğinin sağlanması ve tespit edilmesine yönelik stratejilerin gözden geçirilmesi öne çıkmaktadır. Öğrenme kazanımlarının tanınması talebinde, işgücü piyasasının önemli bir rolü vardır.

    Yaşamboyu öğrenmenin tanınmasında aşamalar5
    Tanınma (recognition): Tanınma, yapılandırılmış iletişim yoluyla ifade edilen öğrenmenin kabulü ve buna yönelik anlayıştır. Tanınma, yeterliliklerin onaylanması anlamına gelir. Kuşkusuz yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış eğitimlerde kazanılan yeterliliklerin yapılandırılmış eğitimdekiyle eş değer olması tanınma bakımından kaçınılmazdır (Cedefop, 2007a; Cedefop 2007b; Colardyn & Bjornavold, 2004). Yeterlilik, diploma, sertifi ka veya unvan yoluyla ödüllendirilme veya denklik; kredi birimleri veya muafi yetleri yoluyla hak verme; kazanılmış becerilerin ve/veya yetkinliklerin onaylanmasıdır. Tanınma, hâlihazırda bilinen bir şeyin tespitive teslimidir. Yani, bilgi, beceri ve yetkinliklerin var olduğunu kabul anlamına gelmektedir.6

    Geçerlilik (validation): Geçerlilik, tanınmadan farklı bir içerime sahiptir. Geçerlilik, bireylere hak verme anlamına gelir ve tanınmadan sonraki aşamayı gösterir. Daha önce belirlenmiş ölçütlere göre değerlendirilmiş ve onaylama standardının gerekleriyle uyumlu olarak bir kişinin yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış veya yapılandırılmamış olarak kazandığı öğrenme kazanımlarının (bilgi, know-how, beceriler ve/veya yetkinlikler) bir yetkili kuruluş tarafından onaylanmasıdır.7 Geçerlilik, normal olarak sertifi kalandırmaya götürür. Bu da, önceki yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmenin karşılaştırılacağı ve bunun sonucunda geçerlilik vereceği standartların mevcut olduğu varsayımına dayanır.

    Değerlendirme (assessment) : Değerlendirme, bir kişinin bilgi, beceri, know how ve/veya yetkinliklerinin önceden belirlenmiş ölçütlere (öğrenme beklentileri, öğrenme kazanımlarının ölçümü) göre değerlendirilme sürecidir. Değerlendirme (Bjørnåvold, 2000), normal olarak geçerliliği takip eder ve sertifi kasyona götürür.

    Tanınmanın biçimsel aşamaları şu şekilde sınıfl andırılabilir: (i) Bir kişinin ne bildiğini ve ne yapabileceğini tespit edip sertifi kalandırma; (ii) kişinin belirli gerekleri ve standartları sağladığını gösterme; (iii) tanınan bir sertifi ka veya belge ile kişinin öğrenmesinin geçerliliğini sağlama. Burada önemli bir noktaya işaret etmekte yarar vardır: Sertifi ka veya belge ile öğrenmelerin tanınması, toplum tarafından kabul edildiğinde bir anlam ifade edecektir; aksi halde, uygulamada geçerliliği veya kredibilitesi olmayacaktır (Cedefop, 2007a; Cedefop 2007b).

    Bazı AB üye ülkeleri yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmelerin geçerliliğini belgelemek için mekanizmalar kurmuşken, bazıları bu konuda başlangıç aşamasındadır. Avrupa düzeyinde birçok adım sözkonusudur. 2009 yılında, “Avrupa Yarı yapılandırılmış ve Yapılandırılmamış Öğrenmenin Onaylanması Rehberi” Avrupa Mesleki Eğitimi Geliştirme Merkezi (Cedefop) tarafından yayınlandı (Cedefop, 2009a). Bu yayın Avrupa Konseyinin 2004 yılında kabul ettiği temel prensipler ile Öğrenme Kazanımları Grubunun tanınmaya yönelik küme çalışmasını esas almaktadır. Cedefop, Avrupa ülkelerinde bir saha araştırması yaparak, yapılandırılmamış ve yarı yapılandırılmış öğrenme envanterini oluşturmuş, bu yöndeki gelişmeleri kaydetmiştir. Avrupa yeterlilikler çerçevesinin ve ulusal yeterlilikler çerçevelerinin de bu yöndeki gelişmeleri hızlandırması beklenmektedir.

    Yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmenin tanınmasında öncelikler
    Diplomalı eğitimin (formel) dışında kalan eğitimle kazanılan öğrenmelerin tanınmasında (OECD, 2007b), yasal ve kurumsal mevzuatın aşağıdaki hususları düzenlemesi ve prosedürlere içermesi gerekiyor: devlet kurumları nezdinde tanınmanın kabulü ve bu sürecin yönetimi; maliyetler ve fi nansman; yeterliliklerle ilişki kurma; yeterlilik sistemleri, yeterlilikler çerçevesi; kredi biriktirme ve transferiyle ilişki kurma; yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenme ile edinilen öğrenme kazanımları için değerlendirme yöntemleri; işgücü piyasasıyla ilişki kurma; kişisel ve mesleki gelişim; yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmenin tanınması için etkin, yararlı ve eşitlikçi sistemleri geliştirme; “herkes için yaşamboyu öğrenme” gündemini etkili uygulama; yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmenin hangi koşullarda herkes için yararlı olacağını belirleme yoluyla politika belirleyicilerine kullanışlı seçenekler sunma.

    Yukarıdaki amaçlar bakımından mevcut kurumsal ve teknik düzenlemelerin envanterini çıkarma (sistemde kim ödüyor, sistemi kim yönetiyor); kimin riske girdiğine, kimin yarar sağladığına ilişkin bulguları derleme; yararları ve riskleri ölçecek göstergeleri geliştirme; mevcut sistemlerde neyin işlediği, neyin işlemediği ile ilgili bulguları derleme; etkili, yararlı ve eşitlikçi modelleri tespit için mevcut modelleri değerlendirme son derece önemli olmaktadır.

    Yapılandırılmamış ve yarı yapılandırılmış öğrenme, beşeri sermayenin zengin bir kaynağı olma potansiyeline sahiptir. Tanıma, bu insan kaynağının genel olarak toplum bakımından daha görünür ve daha değerli olarak algılanmasına imkân verir. Tanıma, insanlara, resmi olarak kaydolarak almadıkları halde içeriğine hâkim oldukları dersleri daha hızlı, etkin ve ucuz tamamlama imkânı vererek, yapılandırılmış eğitimi tamamlamalarını sağlar. Tanıma, işverenlere ve işgörenlere, sahip oldukları beceriler hakkında kanaat oluşturmaları için de son derece elverişli bir araçtır.

    Yapılandırılmamış ve yarı yapılandırılmış öğrenmenin tanınmasının dört çeşit yararından söz edilebilir: Yapılandırılmış öğrenmenin doğrudan ve fırsat maliyetlerini azaltarak ve insan kaynağının daha etkin kullanımına izin vererek ekonomik yarar sağlar. Tanımanın eğitim yararları, yaşamboyu öğrenmeyi ve kariyer geliştirmeyi destekler. Dezavantajlı grupların, ümidi kırılmış gençlerin ve yaşlı işçilerin işgücü piyasasına ve daha ileri düzeyde eğitime ulaşmalarına imkân vererek, eşitliği artırma yoluyla toplumsal yarar sağlar. Bireylerin kendi yeteneklerinin ve bunları değerlendirmelerinin farkına varmalarını sağlayarak psikolojik yararlar sağlar (Werquin, 2010).

    Yaşamboyu öğrenme stratejilerinde anahtar alanlar ve yaşamboyu öğrenmenin ölçülmesi
    Herkes için yaşamboyu öğrenme stratejilerini (Commission of the European Communities, 2001) uygulama ve politika reformları için öncelikleri belirlemede, beş anahtar alan sözkonusudur (OECD Observer, 2004):

    (i) Bütün öğrenme biçimlerinin tanınması: Sadece yapılandırılmış öğrenme kurslarının değil, fakat bütün öğrenme biçimlerinin tespit edilmesi.

    (ii) Her bir düzeydeki yeterliliklerin envanterinin çıkarılarak, yaşamboyu öğrenme felsefesine uygun olmayanları geliştirecek tedbirlerin alınması: Geleneksel becerilerden daha geniş bir alanı olan temel becerilerin belirlenmesi (kapasiteyi de kapsayacak şekilde özellikle öz yönlendirmeyi öğrenme için güdüleme vb). Yetişkin öğrenmesini teşvik etmek için öğrenme kültürü önemlidir, aynı şekilde hükümetlerin ve sosyal paydaşların da yetişkin becerilerinin geliştirilmesinin gereği konusunda ikna olmaları gerekir.

    (iii) Öğretime erişimde fırsat eşitsizliklerinin giderilmesi: Farklı ortamlardaki bireylerin mevcut durumdaki erişim fırsatları ele alınarak, yaşamboyu öğrenme anlayışında erişimin ve eşit fırsatların yeniden formüle edilmesi gerekir. Bilgi temelli toplumların ve ekonomilerin, toplum kesimlerinin önemli bir kısmının eğitim ve öğrenme kaynaklarına erişimini dışlamanın yol açacağı bir maliyeti karşılayamayacağı ileri sürülmektedir. Bunun ötesinde, toplumdaki eşitsizlikler, karşılıklı uyum anlayışı sorunlarını özelde dernek ve vakıf gibi örgütlerin içinde, genelde ise toplumda ve demokratik süreçlerde artırmaktadır.

    (iv) Kaynak tahsisi: OECD bütün sektörler ve çevrelerde kaynak tahsisinin önemine, çeşitli katılımcıların karşılaştığı özendiricilerin ve bu özendiricilerin kazanımlar üzerendeki olası etkilerine vurgu yapmaktadır.

    (v) Paydaşlar arasında işbirliği gereği: Politika geliştirmede ve uygulamada eğitimden sorumlu kurumların ötesinde, geniş bir paydaş kesimi arasında işbirliği gerekir.

    Yaşamboyu öğrenmenin ölçülmesi, tanınması bakımından zorunlu bir koşuldur. Yaşamboyu öğrenmenin ölçülmesine bir örnek olarak Kanada verilebilir (Livingstone, 2000; Burke & van Kleef, 1997; Isabelle, 1994; Canadian Council on Learning, 2012). Bu ülkenin kullandığı Bileşik Öğrenme Endeksi 17 değişkenden oluşmakta, yaşamboyu öğrenmede 4500’den fazla bölgedeki yıllık gelişmeleri ölçmektedir.

    Endeksin dört ayağı vardır: Bilmeyi öğrenme, yapmayı öğrenme, birlikte yaşamayı öğrenme ve olmayı öğrenme. Başlıca göstergeler şunlardır: genç okuma-yazma becerisi, lise terk etme oranları, liseye gitme düzeyi, iş-ilişkili eğitimlere katılma, gönüllülük, bölgedeki kurumlara erişim, genişbant internet erişimi ve spor, kültür, medya ve kültürel kaynaklar yoluyla öğrenme (Bryce, Frigo, McKenzie, & Withers, 2000).

    YAŞAMBOYU ÖĞRENMEYE ULUSLARARASI KURULUŞLARIN BAKIŞ AÇILARI
    Uluslararası kurumların yaşamboyu öğrenmeye yaklaşımlarında farklılıklar vardır: OECD ve Dünya Bankası yaşamboyu öğrenmenin daha ziyade değişen küresel iş piyasası ve teknoloji ile ilişkisini öne çıkararak, kişinin yeterliliklerini geliştirmesini vurgularken; UNESCO daha hümanist bir vizyona sahip olup, kişisel gelişimi ve kişinin kendini gerçekleştirmesini gündeme getirir. Avrupa Birliği, yaşamboyu öğrenmede mevcut ekonomik ve sosyal değişimi, bilgi temelli topluma hızlı geçişi, yaşlanan Avrupa nüfusundan gelen demografi k baskıları dikkate alarak eğitim ve öğretime yeni yaklaşımların gerekli olduğunu tartışmaktadır.

    Yaşamboyu öğrenme sosyoekonomik gelişmeyi başarmak için bilgi temelli toplumu geliştirmede bir araç olarak görülür. Buna göre, eğitim oldukça çeşitli olup, kişiye uyarlanabilir ve kişinin yaşamı boyunca edinilebilirdir.

    Yaşamboyu öğrenmeye olan ilgi, UNESCO ve OECD’nin 1970’lerde ve 1980’lerde çığır açıcı raporlarından bu yana çarpıcı bir artış göstermiştir. 2001 yılından bu yana, yaşamboyu öğrenme AB’nin bilgi temelli toplumu geliştirme çabasının odak noktasını oluşturmaktadır. Bu yolla rekabetçiliği geliştirme, sosyal dışlamayla baş etme ve toplumsal barışı sağlamak için aktif yurttaşlığı geliştirmenin mümkün olacağı düşünülmektedir.

    Avrupa’nın yaşamboyu öğrenmeye yüklediği anlam
    Avrupa Konseyi yaşamboyu öğrenmeyi “bilgi, beceri ve yetkinliği iyileştirme amacıyla kişisel, toplumsal ve/veya istihdamla ilişkilendiren bakışaçısıyla, hayat boyunca edinilen bütün öğrenme etkinlikleri” olarak tanımlamaktadır (European Society of Association Education, 2005). Bu çerçevede, yaşamboyu öğrenme; okul öncesi yıllardan emeklilik sonrasına kadar bütün kabiliyetler, ilgiler, bilgiler ve niteliklerin yaşam boyunca elde edilmesi ve güncellenmesidir. Yaşamboyu öğrenme, her bir yurttaşın bilgi temelli topluma intibak etmesine, toplumsal ve ekonomik yaşamın bütün alanlarına aktif olarak katılım sağlamasına ve kendi geleceğini kontrol etmesine imkân verecek bilgi ve yetkinliklerin gelişmesini teşvik eder. Yaşamboyu öğrenme, öğrenmenin her türlüsüne değer biçer: Bir üniversite dersi gibi yapılandırılmış öğrenme, işyerinde edinilen mesleki beceriler tarzında yarı yapılandırılmış öğrenme ve nesiller arası öğrenme gibi yapılandırılmamış öğrenme (ebeveynin çocuklarının yardımıyla bilgi ve haberleşme araçlarını kullanmayı öğrenmesi veya arkadaşlarıyla bir enstrümanı çalmayı öğrenmesi gibi).

    Avrupa Komisyonu, yaşamboyu öğrenme perspektifini mevcut ekonomik ve toplumsal değişme derecesi, bilgi-tabanlı topluma hızlı geçiş ve yaşlanan Avrupa nüfusunun ortaya çıkardığı baskılara dayandırarak, eğitim ve öğretim için yeni bir yaklaşım gerektiğini ortaya koymaktadır (EC, 2012c). Avrupa Komisyonu yaşamboyu öğrenmeyi şu şekilde betimlemektedir: kişisel, yerleşim yeri ve sosyal ve/veya istihdam ilişkili bir perspektifle bilgi, beceri ve yetkinliği geliştirme amacıyla yaşam boyunca edinilen bütün öğrenme etkinlikleridir. Avrupa Komisyonu, yaşamboyu öğrenmenin yurttaşların işler, bölgeler ve ülkeler arasında öğrenme amacıyla serbestçe hareket etmelerini hızlandırmasını ümit etmektedir. Böylelikle, yaşamboyu öğrenme, okul öncesi öğrenmeden emeklilik sonrası öğrenmeye kadar sürecin tümü üzerine odaklanarak, bütün öğrenme çeşitlerini kapsar.

    Avrupa 1996 yaşamboyu öğrenme yılı
    Avrupa Parlamentosu ve Avrupa Konseyi 95/2493/EC numaralı kararıyla 1996 yılını Avrupa’da Yaşamboyu Öğrenme Yılı olarak ilan etti (The European Parliament and the Council of the European Union, 1995). Bununla, eğitim-öğretim yapılarıyla iş dünyası arasında daha sıkı bir işbirliği geliştirilmesi hedefl endi. KOBİ’lerin ihtiyaçlarını karşılayacak vasıftaki işgücünün temini ise öncelikli alanlar arasında görüldü. Avrupa eğitim alanının kurulması ve AB içinde akademik ve mesleki yeterliliklerin tanınmasına dayalı eğitim ve nihayet eğitim-öğretim yoluyla herkese fırsat eşitliğinin sağlanması öngörülen hedefl er arasındaydı.

    1996 yılı boyunca aşağıdaki konularda farkındalığın güçlendirilmesi hedefl endi: Genel eğitim-öğretimin yüksek kalitesinin önemi; bütün gençler için yeterliliklere dayalı mesleki eğitimin güçlendirilmesi; bireylerin eğitim-öğretim almaya özendirilmesi; iş dünyası ile eğitim-öğretim kurumları arasında işbirliğinin geliştirilmesi; toplumdaki paydaşların ve ebeveynlerin farkındalıklarını artırma; başlangıç ve sürekli eğitim-öğretimde Avrupa boyutunun geliştirilmesi.

    Avrupa Komisyonu, kararın uygulanmasından sorumlu organ oldu ve komisyondan bir temsilcinin başkanlığında her üye ülkeden iki temsilcinin oluşturduğu bir komite oluşturuldu. Her bir üye ülke öngörülen önlemlerin ulusal düzeyde seçimi, eşgüdümü ve uygulanması için bir kurum kurguladı. Uygulamayı destekleyecek fi nansal kaynak için başvurular komisyona yapıldı. Komisyonun gönderdiği toplam kaynak sekiz milyon ECU (Euro) olmuştur.

    1996 yılı önlemleri merkezi olmayan bir anlayışla, ancak katılımcı ülkelerle yakın işbirliği içinde uygulandı. İki binin üzerinde proje ile ulusal ajanslara başvuru yapıldı. Yaklaşık beş bin etkinliği kapsayan 550 civarında proje gerçekleştirildi ve toplam bedel 34 milyon ECU’ye ulaştı (yayın, konferans, seminer vs). 1996 yılı etkinlikleri, yaşamboyu öğrenmeyi eğitim politikasının merkezine oturttu. Eğitim, sadece o alanın uzmanlarının iştigal ettiği bir uğraş olmaktan çıktı, bütün paydaşların ortak ilgi alanına dönüştü. Hükümetler her seviyede işbirliği yapma gereğini fark etmiş oldu.

    15 Eylül 1999’da Avrupa Komisyonu, Avrupa Konseyi’ne ve Avrupa Parlamentosu’na 1996 yılı faaliyetlerine ilişkin bir rapor sundu. Bu raporda, uygulama, sonuçlar ve bir bütün olarak değerlendirmeler yer aldı. Avrupa Konseyi Mart 2000’de Lizbon’da, AB’nin dünyanın en rekabetçi ve dinamik bilgi temelli ekonomisi olması, ekonomik büyümeyi sürdürebilme kabiliyetine sahip olması ve daha fazla sosyal uyum ve daha iyi iş imkânları sağlaması için 10 yıllık bir misyon başlattı. Yaşamboyu öğrenme, bu stratejinin ana unsurudur. Yaşamboyu öğrenme Lizbon hedefl erine erişimde bir kilometre taşı olarak görülmektedir.

    Avrupa 2007-2013 yaşamboyu öğrenme programı nın kapsamı
    Avrupa Komisyonu 2007-2013 döneminde yaşamboyu öğrenme programına yaklaşık yedi milyar Avro kaynak ayırmıştır. Program (EC, 2010a) sadece bireysel öğrencileri ve öğrenenleri değil öğretmenleri, eğiticileri ve eğitim ve öğretime müdahil olmuş diğer bütün katılımcıları kapsamaktadır. Bu kategoride dört alt program sözkonusudur:

    (i) Okullar için Comenius : Programın öngörülen süresinde ortak eğitim etkinliklerinde en az üç milyon öğrenci kapsanmalı.

    (ii) Yükseköğretim için Erasmus : Program başladıktan itibaren öğrenci hareketliliği etkinliklerinde üç milyon bireysel katılımcıya ulaşılmalı.

    (iii) Mesleki eğitim için Leonardo da Vinci : Programın sonuna kadar işyerlerinde yerleştirme yılda seksen bine kadar çıkarılabilmeli.

    (iv) Yetişkin eğitimi için Grundtvig : 2013 yılına kadar yedi milyon kişinin yetişkin eğitimine katılımı sağlanmalı (Commission of the European Communities, 2006; EC, 2010f).

    Dil öğrenimi, bilgi ve iletişim teknolojileri, politika işbirliği ve proje sonuçlarının yayımı ve kullanımı gibi bütün eğitim düzeyleriyle ilişkili diğer bütün projeler de yaşamboyu öğrenme programının “karma” kısmı yoluyla fi nanse edilmektedir.

    Ek olarak, yaşamboyu öğrenme, Avrupa entegrasyonuna ilişkin yansıma ve tartışmaları ve dünya çapında yükseköğretime erişimi teşvik eden Jean Monnet eylemlerini de kapsamaktadır.

    Avrupa Komisyonu her yıl, AB’nin yaşamboyu öğrenme programı için öncelikler belirlemekte ve bunun için teklif çağrılarında bulunmaktadır. Bu çağrılara 27 AB üyesinin yanısıra, EFTA üyeleri İzlanda, Lehistan, Norveç, İsviçre; aday ülkeler olarak da Hırvatistan ve Türkiye’den başvuru yapılabilmektedir.

    OECD’nin yaşamboyu öğrenme yaklaşımı
    OECD’nin yaşamboyu öğrenme çerçevesi, kişinin bütün hayatı boyunca öğrenmenin meydana geldiğini kabul eder ve yapılandırılmış (formel), yarı yapılandırılmış (nanformel) ve yapılandırılmamış (informel) öğrenme ortamlarının her üç kategorisinin de öğrenmeye katkıda bulunduğuna işaret eder.8 OECD yaklaşımının dört anahtar özelliği vardır (CERI, 2001). İlk olarak, öğrenmenin arz ve talep yanlarını dikkate alarak sistemik bir bakış geliştirir. İkinci olarak, öğreneni ve öğrenenin farklı ihtiyaçlarını merkez alan bir yaklaşımdır; bu da öğrenme arzından öğrenme talebine doğru dikkatleri kaydırır. Üçüncü olarak, öğrenme güdüsüne vurgu yaparak, kişinin kendi azmiyle öğrenmesini yönlendirmesine ve hızına karar vermesine odaklanır. Dördüncü olarak, ekonomik, sosyal ve kültürel kazanımları olan, kişisel gelişimi ve yurttaşlığı gözönünde tutan eğitim politikasının çoklu amaçlarına vurgu yapar. Yaşamboyu öğrenme yaklaşımı kişiler için bu amaçlar arasındaki önceliklerin zaman içinde değiştiğini ve politika geliştirmede bu durumun gözönüne alınması gerektiğini ortaya koyar.

    1996’da OECD üyesi ülkelerin eğitim bakanları “herkes için yaşamboyu öğrenme” stratejilerinin geliştirilmesini kabul ettiler. Bu yaklaşım OECD ülkelerinde çalışma bakanları, sosyal işler bakanları ve bakanlar düzeyindeki OECD konseylerinde onaylandı. OECD raporunda yaşamboyu öğrenme, istihdamı, ekonomik gelişmeyi, demokrasiyi ve sosyal içermeyi destekleyen önemli bir faktör olarak görülmektedir. OECD yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmelerin onaylanmasını izlemekte ve bu yönde önerilerde bulunmaktadır (OECD, 1996).

    Yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmelerin tanınmasında, OECD’ye belirli periyotlarla sunulan raporlarda aşağıdaki unsurlar yer almaktadır (OECD, 2007b; OECD 2007c; OECD 2007d):9

    Bileşen 1: Bağlama ilişkin faktörler (demografi k değişme, uluslararasılaşma, yeni BİT (Bilgi ve İletişim Teknolojileri), ekonomik gelişmeler ve becerilerde uyum veya eksiklikler, toplumsal gelişmeler, diğer).

    Bileşen 2: Kurumsal düzenlemelerin tanımı (Siyasi ve yasal çerçeve, yönetişim ve devletin rolü, kaynaklar, diğer).

    Bileşen 3: Teknik düzenlemelerin tanımı (yeterlilikler, yeterlilik sistemleri, yeterlilikler çerçevesi; kredi biriktirme ve transferi; ölçme-değerlendirme yöntemleri ve prosedürleri; diğer).

    Bileşen 4: Paydaş davranışı (paydaşların özellikleri, erişim, katılım, özendiriciler ve caydırıcılar, diğer).

    Bileşen 5: Örnek programlar bazında tanınma çalışmaları.

    Dünya Bankası’nın yaşamboyu öğrenmeye yüklediği işlev
    Dünya Bankası, sürekli değişen küresel iş piyasası ve teknoloji nedeniyle kişilerin kendilerini güncel tutmalarının kritik önemde olduğunu belirtmektedir. Dünya Bankasının gündemde tuttuğu görece yeni bir olgu olan göçebe çalışan vizyonunda değişen işler, işlerin gerektirdiği nitelikler ve coğrafi yerleşim yerleri, insanların sürekli olarak kendilerini yenilemelerini gündeme getirmektedir. Dünya Bankası, yaşamboyu öğrenme bakımından birbirini bütünleyen birkaç yetkinlikten söz etmektedir: yabancı dilde okur-yazarlık, matematik ve bilim becerileri, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma yeteneği ve çok kültürlü ortamda çalışmaya hazır olma (Spring, 2009; World Bank, 2003).

    UNESCO’nun insancıl yaşamboyu öğrenme yaklaşımı
    Yaşamboyu eğitim kavramının tarihi çok daha eski olmakla birlikte, kavramın yaygınlaşmasını UNESCO sağlamıştır (Faure, et al., 1972). 1960’larda ve 1970’lerde yapılandırılmış eğitim ile yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış eğitimleri irtibatlandıran çabalar, yaşamboyu öğrenme kavramını yaygınlaştırmıştır. Bu çabalar, yaşamboyu eğitim anlayışını benimsetme ve yaygınlaştırmanın yolu olarak görülmüştür. Bu suretle, toplumsal kalkınma ve ekonomik büyüme de desteklenmiş olacaktır. Yaşamboyu eğitim kavramının kullanımı, yaşamboyu öğrenme kavramına oranla daha eski olup; hedefi hizmet alanlardan ziyade hizmet sağlayıcılardır. Nispeten daha yeni tarihlerde ise kavramın kullanımı istikrar bulmuş ve yaşamboyu öğrenme olarak kullanılmaya başlanmıştır.

    UNECSO, diğer uluslararası organizasyonlara oranla daha insancıl bir yaşamboyu öğrenme vizyonuna sahiptir. UNESCO’nun 1972 tarihli raporu (Faure, et al.) “olmak için öğrenme”ye işaret etmekte ve eğitim-öğretimin amacının kişiye kendisi olma imkânı vermesi olduğunu ileri sürmektedir.

    Buna göre, yaşamboyu öğrenmenin kurgusu, insanların, piyasa ihtiyaçlarına göre yetişmelerini temin etme yerine; insanların meslekler, işler ve yerleşim yerleri arasında hareketlilik taleplerini karşılayacak, ekonomik, bilimsel ve teknolojik gelişmeyi kontrol altında tutmalarına imkân verecek bakışaçısına dayanmalıdır. Ne var ki 1990’lardaki bilgi ekonomisi ve beşeri sermayenin gelişmesi söylemiyle, bu görece hümanist bakışaçısı arkaplana düştü.

    UNESCO’nun 1996 tarihli bir raporu, yaşamboyu öğrenmeyi gelişmeler karşısında daha insan odaklı bir bakışaçısıyla meşrulaştırmaya çalışmaktadır (Delors, 1996). UNESCO Yaşamboyu Öğrenme Enstitüsü’nün vizyonu ve ana amacı, bir açık öğrenme dünyasıdır. Bu dünyada öğrenme hakkı bütün yurttaşların yaşamları boyunca uygulayacakları ve yararlanacakları bir haktır (Singh, 2011).

    ILO’nun yaşamboyu öğrenmeye yaklaşımı
    Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO), eğitim, öğretim ve yaşamboyu öğrenmenin bir bütün olarak bireylerin, fi rmaların, ekonominin ve toplumun yararlarını önemli ölçüde geliştirdiği tespitinden sonra tam istihdama ulaşma, yoksulluğu ortadan kaldırma, sosyal içerme ve küresel dünya ekonomisi içinde sürdürülebilir ekonomik büyüme amacına vurgu yapmaktadır (Ryan, 2003; ILO, 2004).

    ILO, hükümetlere, işverenlere ve işçilere çağrıda bulunarak yaşamboyu öğrenme taahhütlerini yenilemelerini istemektedir (ILO, 2004). Böylece, hükümet bütün düzeylerde eğitim ve öğretim şartlarını yaptığı yatırımlarla iyileştirecek; işverenler çalışanlarına eğitim verecek; işçiler ise eğitim, öğretim ve yaşamboyu öğrenme fırsatlarından yararlanmış olacaktır.

    Gelişmekte olan ülkelerin yaşamboyu öğrenme anlayışı ndaki farklılık
    Gelişmekte olan ülkelerde yaşamboyu öğrenme, genelde kültür ve geleneğin aktarılması, aktif yurttaşlık ve ulus inşasını güçlendirme için bir araç olarak kullanılır. Bu çerçevede Batılı ülkelerdeki gibi küresel rekabetçi piyasayla veya bireyciliğin güçlendirilmesi ve bireyin kendi kararlarını kendisinin vermesi davranışını geliştirilmesiyle herhangi bir ilişkisi yoktur. Bazı ülkelerde okul öncesinden emeklilik sonrasına kadar, başka bir deyişle beşikten mezara kadar ulus devlet ilkeleri veya ulusun inşasının temelleri olarak kabul edilen prensipler manzumesi sürekli bir indoktrinasyon faaliyeti olarak takdim edilir.

    Uluslararası eğitim sınıfl andırmalarında yaşamboyu öğrenmenin yeri
    UNESCO, eğitim programlarını genel, mesleki ve profesyonel/ akademik olarak sınıfl ayagelmektedir (UNESCO, 2011a). Bu kurumun eğitim sınıfl aması ISCED (International Standard Classifi cation of Education) kısaltması ile yaygın bir kullanıma sahiptir. Avrupa Birliği de ISCED’i Avrupa ölçeğinde FOET (Field of Education and Training) olarak bölgesel düzeyde ayrıntılandırmıştır. Sonuçta, Birleşmiş Milletler ve Avrupa Birliğinin eğitim sınıfl ama yaklaşımları birbiriyle paralel olduğu için, sadece ISCED sınıfl aması üzerinden yaşamboyu öğrenme çerçevesindeki çalışmalara değinilecektir. ISCED eğitim programlarını sınıfl andırmakta, dolayısıyla program yeterlilikleri de bu çerçevede ortaya çıkmaktadır. Bu durumda, yaşamboyu öğrenme araçlarının sağladığı yeterlilikler için referans sistemi kurgulanmış olmaktadır.

    ISCED 2011, yapılandırılmamış ve tesadüfi öğrenmeleri dışarıda tutarak sadece yapılandırılmış ve yarı yapılandırılmış öğrenmeleri gündemine almıştır. ISCED, eğitim faaliyetlerini maksatlı, örgütlü ve devamlı olmaları itibariyle dikkate alarak sınıfl andırır. Buna göre, yapılandırılmış eğitimde bir programın asgari eğitim süresi bir yarıyıl olmalıdır.

    ISCED, yükseköğretimi 1997 versiyonunda (UNESCO, 1997) sadece seviye 5 ve 6 olarak gösterirken; 2011 versiyonunda Bologna Süreciyle paralel olarak dört seviyede göstermiştir. UNESCO, ISCED Teknik Danışma Paneli (TAP) marifetiyle, akademik, mesleki veya genel programların ISCED alanlarına göre envanterini çıkarmıştır. Bu çerçevede, uluslararası karşılaştırılabilirlik bakımından dünyadaki farklı coğrafi bölgelerin öznel farklılıkları ve bunun giderilme veya uyumlulaştırılma yolları üzerine çalışmalar yapılmıştır. ISCED 2011 çalışmasıyla, eğitim programlarının yanısıra, yeterliliklerin de sınıfl andırılması gereği ortaya çıkmıştır. ISCED 2011’de ilk aşamada programlar, ikinci aşamada ise yeterlilikler sınıfl andırılacaktır. ISCED sınıflama çerçevesinin, yaşamboyu öğrenmenin tanınmasında daha işlevsel bir araç donanımına sahip olduğu ve bunu ISCED 2011 versiyonuyla daha da geliştirdiği söylenebilir (UNESCO, 2011b).

    Yaşamboyu öğrenmenin akredite edilmesinde, temel çerçevenin UNESCO’nun eğitim sınıfl aması (ISCED) olmaya devam edeceği açıktır. UNESCO’nun yanısıra, OECD ve Avrupa Birliği de bu sınıfl amayı esas almaktadır. Dolayısıyla, Bologna Sürecindeki sektörel yeterliliklerin, ISCED çerçevesinde eğitim temel alan yeterlilikleri ile bağdaştırılması gerekir. ISCED 2011, UNESCO Genel Kurulunca 10 Kasım 2011’de kabul edildi. Yarı yapılandırılmış eğitimin tanınmasına yönelik çalışmalar, bundan sonra başlayacaktır. Hâlihazırda üç haneli olan ve Eurostat ve UNESCO tarafından geliştirilen sınıfl amanın güncellenmesi çalışmaları, ISCED 2011’in kabulünden sonraya bırakılmıştır.

    AVRUPA BİRLİĞİNİN YAŞAMBOYU ÖĞRENME POLİTİKASI
    Avrupa 2020 Vizyonu ve yaşamboyu öğrenme stratejisi
    Avrupa 2020 Vizyonu (EC, 2010a; EC, 2010b), birbirini karşılıklı olarak güçlendiren üç önceliğe sahiptir: (i) Akıllı büyüme: Bilgi ve yeniliğe dayalı bir ekonomi geliştirme; (ii) sürdürülebilir büyüme: daha kaynak etkin, daha yeşil ve daha rekabetçi bir ekonomiyi özendirme; (iii) içermeci büyüme: Toplumsal ve bölgesel uyumu sağlayan yüksek istihdamı hızlandırma.

    AB, 2020’ye kadar nerede olmak istediğini belirlemiş; bu doğrultuda hedefl er koymuş ve politikalar geliştirmiştir. Aşağıdaki hedefl er bu doğrultuda tespit edilmiştir: 20-64 yaş grubunun yüzde 75’inin istihdamı; AB GSYH’sının yüzde 3’ünün AR-GE’ye yatırılması; “20/20/20” iklim/enerji hedefl erinin sağlanması (sera gazı emisyonunun yüzde 20 azaltılması, enerji etkinliğinde yüzde 20 iyileşme, AB enerji bileşiminde yenilenebilirlik payının yüzde 20 olması); erken okul terk oranının yüzde 10’un altında olması ve genç neslin en az yüzde 40’ının üniversite derecesine sahip olması; yoksulluk riskine maruz kişi sayısının 20 milyondan az olması.

    Bu amaçlar için aşağıdaki inisiyatifler ve öncelikler belirlenmiştir: Yenilik birliği,10 gençlik hamlesi, Avrupa için dijital (BİT) gündem, kaynak-etkin Avrupa, küreselleşen çağda endüstri politikası, yeni işler ve yeni beceriler gündemi (Commission of the European Communities, 2008), Yoksulluğa karşı Avrupa platformu. Bu yedi ana inisiyatif hem AB hem de üye ülkeler bakımından taahhüt anlamına gelmektedir.

    Yaşamboyu öğrenme programının ana önceliği, eğitim ve öğretimin AB 2020 stratejisiyle ortaya konulmuş amaçlara katkısını güçlendirmektir (EC, 2010b). Böylece, büyümeyi bilgiye dayandırarak, dışlayan değil içerici toplumlarda insanları güçlendirerek ve yurttaşların yaşamboyu öğrenmeye erişimini ve yaşamları boyunca “Yeni İşler için Yeni Beceriler” geliştirmelerini teminat altına alarak değer yaratma amaçlanmıştır.

    AB, 2020 stratejisinde eğitim-öğretimle ilgili şu öncelikler yer almaktadır: Bilgi ve yenilik, sürdürülebilir ekonomi, yüksek istihdam ve sosyal içerme.

    AB, 2020’de çalışabilir nüfus (20-64 yaş arası) istihdam oranının yüzde 75’e yükseltilmesini hedefl emektedir. Bu kapsama aşağıdaki üç unsur dâhil edilmelidir: (i) Gençliğin, ileri yaştaki çalışanların, düşük vasıfl ı çalışanların ve yasal göçmenlerin daha iyi entegrasyonu; (ii) Ar-Ge için şartları iyileştirme, özel ve kamu kesimlerinin yaptıkları bu yöndeki harcamaların milli gelirin yüzde 3’üne yükseltilmesi amacına ulaşma; (iii) okul bırakma oranlarını azaltmayı ve üniversite mezunu oranını yükseltmeyi hedefl eyerek eğitim düzeylerini iyileştirme.

    AB’nin eğitim ve öğretim alanına yönelik referans politikaları Mayıs 2009’da kabul edilen ET 2020 (Eğitim ve Öğretim, 2020) stratejik çerçevesi içinde kurgulanmıştır. ET 2020’de dört amaç belirlenmiştir (EC, 2011a):

    (i) Yaşamboyu öğrenmeyi ve hareketliliği fi ilen işler hale getirme: yaşamboyu öğrenme stratejilerini uygulama; yeterlilikler çerçeveleri ile daha esnek öğrenme yollarının ölçme-değerlendirmesine imkân verecek mekanizmaları geliştirme; “Gençlik Hamlesi” inisiyatifi dâhil Avrupa çapında bütün öğrenenlerin, öğretenlerin ve eğitenlerin öğrenme hareketliliğini özendirme.

    (ii) Eğitim ve öğretimin etkinliğini ve kalitesini iyileştirme: bütün öğrenenlerin, “Yeni İşler için Yeni Beceriler” inisiyatifi dâhil, kendilerinin istihdam edilebilirlikleri için gerekli olan temel beceri ve yetkinlikleri elde etmelerine olanak sağlama; öğretmen eğitimi ve öğretimin kalitesini yükseltmeyi temin etme; bütün eğitim ve öğretim düzeylerinin etkinliğini ve çekiciliğini iyileştirme.

    (iii) Eşitliği, sosyal uyumu ve aktif yurttaşlığı destekleme: yüksek kalitedeki erken öğretim, daha fazla hedefl enmiş destek ve kapsayıcı eğitim yoluyla öğretime ait dezavantajları asgariye indirme.

    (iv) Eğitim ve öğretimin bütün düzeylerinde yaratıcılık, inovasyon ve girişimciliği genişletme: anahtar yetkinliklerin (Koper & Specht, 2008) elde edilmesini özendirme; özellikle iş dünyası başta olmak üzere daha geniş bir dış dünya ile işbirliklerini kurma yoluyla işgücü piyasasının ve genel olarak da toplumun ihtiyaçlarına daha uygun ve daha açık eğitim ve öğretim kurumlarını özendirme.

    Bu faaliyetler aynı zamanda Bologna Sürecine yükseköğretim alanı itibariyle katkıda bulunmaktadır.

    Avrupa Komisyonu, Avrupa Konseyi ve Avrupa Parlamentosu üç karar alıcı kurum olarak bu konuda aşağıdaki stratejileri oluşturmuştur (EC, 2011b):

    (i) Avrupa eğitimde ve öğretimde işbirliği strateji çerçevesi (ET, 2020): politika çerçevesi; uygulama; politika çerçevesini ve yaşamboyu öğrenmeyi destekleyen AB programları.

    (ii) Yaşamboyu öğrenme stratejileri: Politika çerçevesi; uygulama ve Avrupa araçları.

    (iii) Yükseköğretim reformu: Politika çerçevesi; üniversite iş dünyası diyaloğu; Bologna Süreci dâhil yükseköğretimi destekleyen programlar.

    (iv) Okul eğitimi politikaları: Politika çerçevesi ve gözetim araçları; okul öğretimini destekleyen programlar.

    (v) Mesleki eğitim ve öğretim politikaları: Politika çerçevesi ve gözetim araçları; mesleki eğitimi ve öğretimi destekleyen programlar.

    (vi) Yetişkin öğretim politikaları: Politika çerçevesi ve gözetim araçları; yetişkin öğretimini destekleyen programlar.

    (vii) Hareketliliği kolaylaştırma: Politika çerçevesi; hareketlilik araçları.

    (viii) Çok dilliliği özendirme: Politika çerçevesi; çok dilliliği destekleyen programlar.

    (ix) Yenilikçilik ve yaşamboyu öğrenme için BİT (ICT): Politika çerçevesi; BİT’i destekleyen programlar.

    (x) Avrupa Yenilikçilik ve Teknoloji Enstitüsü.

    (xi) Eğitim ve öğretimdeki ilerlemeyi ölçme (istatistikler, göstergeler, referanslar).

    (xii) AB’nin, Avrupa genelindeki insan kaynağını ekonomize edecek mekanizmaları oluşturması.

    Avrupa’nın eğitim ve öğretim stratejisinde yaşamboyu öğrenmenin amacı, öngörülen eylemler ve yararlanıcıları
    Avrupa’nın eğitim ve öğretimde stratejik çerçevesi, Mayıs 2009’da kabul edilmiş ve 2020’ye kadar ulaşılması hedefl enen bir dizi performans göstergesi oluşturulmuştur (CoEU, 2009).11 Bunlardan yaşamboyu öğrenme ile ilgili olanı, 25-64 yaş arası yetişkinlerin en az yüzde 15’inin yaşamboyu öğrenmeye katılmasını öngörmektedir. 2009 yılında bu yaş grubunda işgücü araştırmasından önceki dört hafta içinde eğitim veya öğretim türünde bir etkinliğe katıldığını belirtenlerin oranı yüzde 9,3’tür.

    Bu oran 2004’teki orandan farklılık göstermemektedir. Kadınlarda bu oran nispeten daha yüksektir (2009’da kadınlarda %10,2, erkeklerde %8,5). Yine kadınların yaşamboyu öğrenme etkinliğine katılımında 2004 yılına göre bir artış sözkonusudur. Danimarka, İsveç, Finlandiya ve İngiltere’de yaşamboyu etkinliklerine katılım beşte bir ile üçte bir arasında değişirken; Bulgaristan ve Romanya’da bu oran yüzde 2’den düşüktür.

    Yaşamboyu Öğrenme Programı 2007-13 , yaşamboyu öğrenme alanındaki bütün Avrupa programlarını kapsamaktadır (The European Parliament and the Council of the European Union, 2006). Bu nedenle 2000-06 dönemindeki programlara dayanmaktadır (Socrates, Leonardo da Vinci, eLearning, Jean Monnet eylemi). Yaşamboyu öğrenme programı bu nedenle, Lizbon Stratejisinin, çevre boyutunun ve Bologna Sürecinin amaçlarının gerçekleşmesine yardım etmektedir. Yaşamboyu öğrenme, AB’nin genel bir çerçevesi iken, Bologna Süreci bunun sadece bir kısmı (yükseköğretim) ile ilgili perspektifini desteklemektedir.

    Yaşamboyu öğrenme programının 2007-13 dönemi kapsamındaki 2011 proje çağrısı, yaşamboyu öğrenmenin ana amacını şöyle tanımlamaktadır (EC, 2010a): “İleri bilgi temelli bir toplum olarak bir yandan gelecek nesiller için çevrenin iyi korunmasını sağlarken, diğer yandan yaşamboyu öğrenme, sürdürülebilir ekonomik büyüme, daha fazla ve daha iyi işler ve daha büyük sosyal uyum yoluyla AB’nin gelişimine katkıda bulunma”. Buna göre yaşamboyu öğrenme programı özellikle öğretim ve eğitim sistemleri arasındaki geçiş, işbirliği ve hareketliliği hızlandırmayı amaçlayarak, AB’nin dünya kalite referansı olmasını amaçlamaktadır.

    Aynı çağrıda yaşamboyu öğrenmenin spesifi k amaçları şöyle belirlenmiştir (EC, 2010a): Yaşamboyu öğrenmenin kalitesini geliştirme; Avrupa yaşamboyu öğrenme alanının gerçekleşmesini destekleme; üye ülkelerdeki yaşamboyu öğrenme programlarının kalite, çekicilik ve erişim fırsatlarını iyileştirme; sosyal uyum, aktif yurttaşlık, kültürlerarası diyalog, cinsiyet eşitliği ve kişisel gelişime yaşamboyu öğrenmenin katkısını güçlendirme; yaratıcılığı, rekabetçiliği, istihdam edilebilirliği ve girişimci ruhun güçlenmesini destekleme; özel ihtiyaçları olanlar ile dezavantajlı gruplar dâhil, sosyo ekonomik arkaplanlarına bakmaksızın bütün yaş gruplarındaki kişilerin yaşamboyu öğrenmeye katılımlarını artırmayı destekleme; dil öğrenmeyi ve dilsel çeşitliliği geliştirme; yaşamboyu öğrenme için yenilikçi BİT temelli içerik, hizmetler, pedagojiler ve uygulamaların gelişimini destekleme; insan hakları ve demokrasiye saygı ve hoşgörüye dayalı, anlayışlılığı ve diğer bütün insanlara ve kültürlere saygıyı teşvik eden Avrupa yurttaşlığı duygusunu oluşturmada yaşamboyu öğrenmenin rolünü güçlendirme; Avrupa’da bütün eğitim ve öğretim sektörlerinde kalite güvencesinde işbirliğini geliştirme; sonuçların, yenilikçi ürünlerin ve süreçlerin en iyi kullanımını özendirme, yaşamboyu öğrenme programının ilgili olduğu alanlarda en iyi örneklerin yaygınlaşmasını teşvik etme yoluyla eğitim ve öğretimin kalitesini iyileştirme (Zukas & Malcolm, 2001).

    Amaçlara ulaşmada öngörülen eylemler şu şekilde sınıfl andırılabilir: yaşamboyu öğrenmede insanların hareketliliği; iki yanlı ve çok yanlı ortaklıklar; tek yanlı, ulusal, çok uluslu projeler (ulusaşırı yenilik transferi yoluyla eğitim ve öğretim sistemlerindeki kaliteyi geliştirme amacıyla tasarlananlar dâhil); çok yanlı iletişim ağları; yaşamboyu öğrenme ve bileşenleri alanındaki politikalar ve sistemlere yönelik gözden geçirmeler ve araştırma çalışmaları; kurumlar veya organizasyonlar tarafından karşılanan belirli yönetimsel ve operasyonel giderleri desteklemek için hibe verme; yaşamboyu öğrenme programının amaçlarını iyileştirme için diğer inisiyatiflere yönelik önlemler alma; öngörülen eylemler için hazırlayıcı faaliyetlerde bulunma; etkinliklerin organizasyonu (seminerler, toplantılar, konferanslar), programın uygulanmasının kolaylaştırılması, bilgi, yayın, farkındalığı artırma ve yayma, programın izlenmesi ve değerlendirilmesi:

    Yaşamboyu öğrenme programına katılım sadece AB üyeleriyle sınırlı olmayıp EFTA üyelerine, İsviçre Konfederasyonuna ve AB üyeliğine aday ülkeler ile üyeliği muhtemel Batı Balkanlara da açıktır.

    Yaşamboyu öğrenme programının yararlanıcıları şu şekilde sınıfl andırılabilir: Çıraklar, öğrenciler, stajyerler ve yetişkin öğrenenler; her düzeydeki eğitim personeli; işgücü piyasasındaki insanlar; program kapsamında öğrenme fırsatları sunan kurumlar ve organizasyonlar; yerel, bölgesel ve ulusal düzeyde sistemlerden ve politikalardan sorumlu kişiler ve kuruluşlar; fi rmalar, toplumsal paydaşlar ve her düzeydeki organizasyonlar (sendikalar ve ticaret-sanayi odaları dâhil); rehberlik, danışmanlık ve bilgi hizmetleri sunan kuruluşlar; katılımcı, ebeveyn ve öğretmen dernek ve vakıfları; araştırma merkezleri ve kuruluşları; kar amaçsız organizasyonlar, gönüllü kuruluşlar ve sivil toplum organizasyonları.

    Yaşamboyu öğrenme programının yönetimi Avrupa Komisyonu ve ulusal ajanslar eliyle yürütülmektedir. Bu çerçevede, ulusal ajanslar belirli türdeki projelerin seçimi, bireylerin hareketliliği, iki yanlı ve çok yanlı ortaklıklar veya tek yanlı ve ulusal projelerden sorumlu olabilmektedir. Yaşamboyu öğrenme programının uygulanmasında Avrupa Komisyonu, AB üye ülkelerinden temsilcilerin oluşturduğu yönetim komitesinin desteğini almaktadır. Programın bütçesi 6,97 milyar Avrodur.12 Her bir program için öngörülen asgari tahsis şu şekildedir: Comenius yüzde 13, Erasmus yüzde 40, Leonardo da Vinci yüzde 25 ve Grundtvig yüzde 4.

    Yaşamboyu öğrenmede genel öncelikler
    Yaşamboyu öğrenme programının proje çağrısında genel öncelikler beş kategoride toplanmaktadır (EC, 2010a).

    (i) Yaşamboyu öğrenme ve hareketlilik için stratejiler geliştirme.

    (ii) Eğitim, öğretim ve iş dünyası arasında işbirliğini teşvik etme.

    (iii) Öğretmenlerin, eğitmenlerin ve eğitim-öğretim kurumlarındaki yöneticilerin başlangıç ve sürekli eğitimini destekleme.

    (iv) Eğitim ve öğretim sistemi yoluyla anahtar yetkinliklerin kazanılmasını özendirme (ana dilde iletişim; yabancı dilde iletişim; matematiksel yetkinlik ve bilim ve teknolojide temel yetkinlikler; sayısal yetkinlik (bilgi toplumu teknolojisinin kullanımı ve bilgi ve iletişim teknolojisinde temel yetkinlikler); öğrenmeyi öğrenme; toplumsal ve vatandaşlık yetkinliği; inisiyatif alma ve girişimcilik yetkinliği; kültürel farkındalık ve ifade yetkinliği (Koper & Specht, 2008).

    (v) Eğitim ve öğretimde, göçmenlerin entegrasyonu dâhil sosyal içerme ve cinsiyet eşitliğini geliştirme.

    Yeni işler için yeni beceriler gerekliliği
    Gelişmiş ülkelerde, gelecekte ekonomik sektörlerin ve yeni teknolojilerin gerektireceği insan kaynağının niteliği ve niceliği konusunda sıklıkla öngörü çalışmaları yapılmaktadır. Yeni işlerin gerektireceği yeni beceriler konusundaki inisiyatif bu çerçevede diğer inisiyatifleri bütünleyici bir rol oynamaktadır. İşlerin ve becerilerin uyumlu olması noktasında şu sorular öne çıkmaktadır (EU, 2008):13 10 yıllık zaman dilimi içinde hangi işler olacak? Benim eğitimim buna uygun olacak mı? Bir iş bulmak için becerilerim yeterli olacak mı? Becerilerim işyerinde kabul edilip tanınacak mı?

    Bu konuda Avrupa Mesleki Eğitimi Geliştirme Merkezi (Cedefop) önemli çalışmalar yapmaktadır. Cedefop, 2009 yılında Avrupa işgücü piyasasında becerilerin arz ve talep tahminlerine yönelik bir öngörü raporu yayınladı (Cedefop, 2009a; Cedefop 2009b; Cedefop 2009c). Cedefop ayrıca, işverenlere yönelik çeşitli alan araştırmaları da yayınlamaktadır. Avrupa Komisyonu 18 sektöre ilişkin rapor yayınlayarak sektörlerin geçmiş ve bugünkü durumlarını analiz etmekte, gelecekteki durumlarına ilişkin öngörülerde bulunmaktadır.

    Avrupa çapında çalışma imkânı bulmada Europass, bireylere mesleki uzmanlıklarını ve becerilerini göstermeleri için geliştirilen bir araçtır. Aynı şekilde Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi de, Avrupa çapında bir referans araçtır. Üniversiteler, okullar ve iş dünyasındaki fi rmalar arasındaki işbirlikleri, eğitim ve iş dünyasının uyum içinde olması bakımından kaçınılmazdır.

    Yaşamboyu öğrenmenin zeminini oluşturan sistemdeki araçlar
    Yaşamboyu öğrenme programı, herkes için eğitim ve öğretim fırsatlarını kapsamaktadır. Avrupa’da, birbiriyle ilişkili olarak, yeterliliklerin, deneyimlerin ve becerilerin Kıta çapında tanınması ve değerlendirilmesi için birkaç inisiyatif geliştirilmiştir. Amaç, bireyler, fi rmalar ve organizasyonlar için farklı ülkelerde eğitim ve çalışma imkânlarını artırma amacıyla hareketliliği özendirmektir (EC, 2012b).

    Söz konusu inisiyatifler şunlardır:

    (i) Avrupa anahtar yetkinlikler çerçevesi : kişilerin bugünün dünyasında rahat yaşamaları için gerekli temel becerileri gösterir.

    (ii) Yaşamboyu öğrenme için Avrupa yeterlilikler çerçevesi : Avrupa çapında bir referans yeterlilik çerçevesi oluşturarak, işverenler ve işgörenler açısından farklı ülkelerin ulusal yeterlilik çerçevelerinin karşılaştırılmasına imkân verilmekte; başka ülkede çalışma, eğitim görme veya eleman işe alma daha da kolaylaşmaktadır.

    (iii) Mesleki eğitim ve öğretim için Avrupa kalite güvencesi referans çerçevesi : Ülkelerin, Avrupa referanslarını kullanarak ulusal mesleki eğitim ve öğretim sistemlerini iyileştirmelerine yardımcı olur.

    (iv) Avrupa kredi transfer ve biriktirme sistemi : Başka ülkelerde yükseköğretim sürelerinin tanınması için bir zemin oluşturmayı sağlamaktadır.

    (v) Mesleki eğitim ve öğretim için Avrupa kredi sistemi : Avrupa’da yapılandırılmış eğitim sistemlerinin dışındaki öğrenme deneyimlerinin tanınması ve transferi için geliştirilen bir inisiyatiftir.

    (vi) Europass: İnsanlara, sahip oldukları yeterliliklerini ve becerilerinin Avrupa ölçeğinde daha iyi anlaşılması ve tanınması ve böylece istihdam edilmeleri için yardımcı olur.

    (vii) Ulusal akademik tanıma bilgi merkezleri : Yurtdışındaki eğitim süreleri ve alınan diplomaların akademik tanınmasına dayanarak bilgi sağlar ve tavsiyede bulunur.

    (viii) AB’deki diğer öğrenme ve kariyer fırsatlarına dayalı rehber araçlar ve bilgi kaynakları : PLOTEUS portalı (Portal on Learning Opportunities throughout the European Space) ve Euroguidance ağı (Careers Guidance systems in Europe) gibi.

    AVRUPA BİRLİĞİ’NİN YAŞAMBOYU ÖĞRENME ARAÇLARI ve PERFORMANSI
    Avrupa Komisyonu 2007-2013 dönemi için daha önce de belirtildiği gibi yaklaşık 7 milyar avroluk bütçe ayırarak yaşamboyu öğrenme programını desteklemektedir (EU, 2010). Bu kapsamdaki projeler sadece bireysel öğrenci veya öğrenenleri değil, öğretmenler, eğiticiler ve eğitim-öğretime katılan diğer kişileri de hedefl emektedir. Bu çerçevede dört alt eğitim-öğretim programı sözkonusudur (Chisholm, Larson, & Mossoux, 2004).

    Comenius programının kapsamı
    Comenius (okul öğrenimi) (EU, 2010): Eğitim kadrosu ile genç insanlar arasında Avrupa kültürleri ve dillerinin çeşitliliği ve bunun değeri konusunda anlayış ve bilgiyi geliştirme; genç insanların kişisel gelişimleri, gelecekteki istihdamları ve aktif Avrupa yurttaşlığı için gerekli temel hayat becerilerini ve yeterliliklerini kazanmalarına yardımcı olma. Bu amaçlar için öğrencilerin ve eğitim-öğretim kadrosunun üye ülkeler arasında hareketliliğini artırma; üye ülkelerin okulları arasındaki işbirliğini iyileştirme; yabancı dil öğrenimini özendirme; yaşamboyu öğrenme için yaratıcı BİT-tabanlı içerik, hizmetler ve pedagoji ve uygulamaların gelişimini destekleme; öğretmen eğitiminde Avrupa boyutunu ve kalitesini yükseltme; okul yönetimi ve pedagojik yaklaşımlardaki iyileşmeleri destekleme.

    İlk ve orta öğretim okulları: Okul öncesi düzeyden üniversite eğitimine kadar olan düzeyleri kapsar. Öğrenci ve öğretmenleri kapsadığı gibi, yerel yönetimleri, ebeveyn birliklerinin temsilcilerini, hükümet dışı organizasyonları, öğretmen eğitim enstitülerini ve üniversitelerini de kapsamaktadır.

    Bu program ile genç insanların ve eğitim kadrosunun Avrupa kültürlerini, dillerini ve değerlerini daha iyi anlamalarını sağlama amaçlanmaktadır. Bu program kapsamındaki etkinlikler ile gençlerin kişisel gelişimleri, gelecekteki istihdamı ve aktif yurttaşlık için gerekli temel yaşam becerilerini ve yetkinliklerini kazanmalarına yardımcı olma hedefl enmektedir.

    Bu programın amaçları şu şekilde özetlenebilir: öğrenci ve öğretmenlerin Avrupa çapında hareketliliklerini artırma ve iyileştirme; değişik AB üyesi ülkelerde okullar arasındaki ortaklık ve işbirliklerini artırma; dil öğrenimini, bilgi ve iletişim teknolojilerine dayalı yenilikçi içerik; hizmetler ve daha iyi öğretme teknikleri ve uygulamalarını teşvik etme; öğretmen eğitiminin Avrupa boyutunu ve kalitesini geliştirme; pedagojik yaklaşımları ve okul yönetimini iyileştirme.

    Comenius programı hâlihazırda aşağıdaki konulara öncelik vererek odaklanmıştır: öğrenme ve öğrenmeyi öğrenme becerileri için güdüleme; anahtar yetkinlikler (dil öğrenmeyi iyileştirme, daha fazla okuryazarlık, fen ve doğa bilimlerini daha çekici hale getirme, girişimciliği destekleme, yaratıcılığı ve yenilikçiliği güçlendirme); sayısal eğitim içeriği ve hizmetleri; okul yönetimi; okulu yarıda bırakmanın sosyo ekonomik dezavantajlarına dikkat çekme ve okul terk etmeyi azaltma; spor faaliyetlerine katılım; farklı özellikteki öğrenci gruplarına öğretim; erken ve ilkokul öncesi öğrenme.

    Erasmus programının kapsadığı öğrenim düzeyleri
    Bu program (EU, 2010), AB’nin eğitim ve öğretimdeki öncü programıdır. Yıllık 200 bin öğrencinin yurtdışında eğitim ve çalışma imkânı bulmasını sağlamaktadır. Avrupa çapında yükseköğretim kurumları arasındaki işbirliklerine fi nansal destek de sağlamaktadır. Program öğrencilerin yanısıra, öğretim elemanlarını ve yurtdışında eğitim vermek isteyen iş dünyasındaki çalışanları da desteklemekte ve üniversite personelinin de eğitim almasına yardımcı olmaktadır.

    Erasmus programıyla, Avrupa Yükseköğretim Alanının gerçekleşmesini destekleme ve yükseköğretimin ve ileri düzey mesleki öğrenimin yenilik sürecine katkısını güçlendirme amaçlanmaktadır. Bu amaçlar için, öğrenen ve öğretenlerin sayı ve kalitesini artırma; yükseköğretim kurumları arasında çok tarafl ı işbirliklerini iyileştirme; Avrupa’da kazanılan yükseköğretim ve ileri mesleki eğitim yeterlilikleri bakımından şeff afl ığı ve karşılaştırılabilirlik derecesini artırma; yükseköğretim kurumları ve iş dünyasındaki fi rmalar arasında işbirliği hacmini ve kalitesini artırma; yükseköğretimde ve üniversite mesleki eğitiminde yenilikçi uygulamaların gelişimini ve katılımcı ülkeler arasında paylaşımını kolaylaştırma; yaşamboyu öğrenme için yenilikçi BİT-temelli içerik, hizmetler, pedagojiler ve uygulamaların gelişimini destekleme.

    Erasmus (İleri mesleki eğitim-öğretim dâhil yüksek öğrenime yönelik bir program olan Erasmus’ta üç reform önceliği sözkonusudur: müfredat reformu (lisans, yüksek lisans ve doktora), yetkinlik temelli öğrenme, esnek öğrenme yolları, yeterliliklerin tanınması, hareketlilik, Bologna Süreciyle uyum); yönetişim reformu (yükseköğretim kurumlarının özerkliği ve hesap verebilirliği, stratejik ortaklıklar, kalite güvencesi); fi nansman reformu (yüksek öğrenim kurumlarının çeşitlendirilmiş gelirleri, öğrenim ücretleri, bağış ve krediler, eşitlik ve erişim, tahsis edilmiş AB fi nansmanı).

    Birçok araştırma, öğrencilerin yurtdışında geçirdikleri zamanın sadece öğrencilerin akademik ve mesleki hayatlarını zenginleştirmekle kalmadığını; dil öğrenmeyi, kültürler arası becerileri, kendine güveni ve kendine olan farkındalığı geliştirdiğini de ortaya koymaktadır (Cedefop, 2003). Öğrencilerin tecrübeleri, Avrupa yurttaşı olmanın ne anlama geldiğini en iyi şekilde göstermektedir. İşverenler ve üniversite personelinin, yurtdışında geçirilen zamana verdikleri önem, öğrencilerin yüklediği anlamdan daha zayıf değildir. Erasmus programı 1987 yılında başlamıştır. Bu programa 2009 sonuna kadar 2,2 milyon öğrenci ve 1997 yılından itibaren 250 bin eğitimci katılım sağlamıştır. Erasmus’un yıllık bütçesi 450 milyon avronun üzerindedir. Katılımcı 33 ülkedeki 4 binden fazla kurum işbirliği yapmaktadır.

    Programın başlıca amacı Avrupa Yükseköğretim Alanını oluşturmaya katkıda bulunmak ve Avrupa çapında yenilikçiliği hızlandırmaktır. Değişim eylemlerine (ulusaşırı hareketlilik) ek olarak, yükseköğretim kurumlarının yoğunlaştırılmış programlarla birlikte çalışmaları, iletişim ağları kurmaları ve çok tarafl ı projeler yapmaları desteklenmiş olmaktadır. Erasmus desteklediği eylem alanları itibariyle Avrupa’da üniversitelerin ve yükseköğretim sistemlerinin modernizasyonunu teşvik etmekte ve Bologna Sürecine esin kaynağı olmaya devam etmektedir.

    Erasmus, 1997 yılında yaşamboyu öğrenmenin bir parçası olmuş ve işletmelere öğrenci yerleştirme (Leonardo da Vinci Programından aktarılan), üniversite personelini eğitme ve iş dünyası personeline eğitim verme gibi yeni alanları da kapsamına almıştır.

    Program 2012’ye kadar 3 milyon öğrenci hedefi ile eğitim fırsatlarını genişletmeyi planlamaktadır. Erasmus etkinliklerine katılmak isteyen yükseköğretim kurumları, Erasmus Üniversite Sözleşmesine sahip olmak zorundadır. Bu sözleşme belirlenmiş temel ilkelere göre programın kalitesini garanti etmektedir. Avrupa Komisyonu Erasmus’un yürütülmesinden sorumlu olup, Eğitim ve Kültür Genel Direktörlüğü değişik etkinlikleri koordine etmektedir. 33 ülkedeki ulusal ajanslar “merkezi olmayan eylemler” çerçevesinde bireysel hareketliliği özendirmektedir. İletişim ağları, çok yanlı projeler ve Erasmus Üniversite Sözleşmesi gibi “merkezi” eylemler AB’nin Eğitim, Görsel-İşitsel ve Kültür Yürütme Ajansı tarafından yönetilmektedir.

    Leonardo da Vinci programı ve mesleki eğitim
    Bu program (EU, 2010), sadece mesleki eğitim ve öğretim alanındaki uygulama projelerinin fi nansmanını sağlamaktadır. Bu programdaki inisiyatifler yurtdışında bireylere iş-ilişkili eğitimden, geniş ölçekli işbirliği çabalarına kadar çeşitlenmektedir.

    Bu proje, Avrupa Komisyonunun yaşamboyu öğrenme projesinin bir parçası olarak, değişik ölçeklerdeki farklı etkinlikleri fi nanse etmektedir. Bunlar arasında insanların başka bir ülkede mesleki eğitim almalarına imkân veren hareketlilik inisiyatifi ; yenilikçi uygulamaların transfer edilmesine veya geliştirilmesine imkân veren işbirliği projeleri ve nihayet sektörlerdeki güncel konularda iletişim ağlarına odaklanma ilk sıralarda sayılabilir.

    Mesleki eğitimden, başlangıç düzeyinde eğitilenlerden, üniversite mezunlarına kadar herkes yararlanabilmektedir. Ayrıca mesleki eğitim ve öğretim uzmanları gibi bu alanda aktif diğer organizasyonlardaki kişiler de kapsam içindedir.

    Program, mesleki eğitim sektöründe organizasyonların Avrupa çapında işbirliği ortaklıkları geliştirmelerine, en iyi uygulamaları paylaşmalarına ve personelin uzmanlığını artırmasına imkân vermektedir. Bu Program yoluyla, mesleki eğitim genç insanlara daha çekici hale gelmektedir. İnsanlara yeni bilgi, beceri ve yetkinlikler kazanmaları için yardımcı olunduğunda ise bir bütün olarak Avrupa işgücü piyasasının daha rekabetçi olması temin edilmiş olacaktır.

    Yenilikçi projeler, bu programda anahtar rolü oynamaktadır. Bu projeler, yenilikçi politikalar, kurslar, öğretme yöntemleri, materyaller ve prosedürleri geliştirme ve transfer etme yoluyla mesleki eğitim sistemlerinin kalitesini iyileştirmeyi amaçlamaktadır.

    Observal , Leonardo da Vinci programınca fi nanse edilen bir Avrupa projesidir ve Eucen (the European University Continuing Education Network) tarafından yürütülmektedir. Paydaşlar, 24 AB ülkesinin farklı eğitim sektörlerinden temsilcilerdir (yükseköğretim, mesleki öğretim ve eğitim, yetişkin eğitimi). Bu projenin başlıca amacı, Avrupa ülkelerinde yapılandırılmamış ve yarı yapılandırılmış öğrenmelerin geçerliliği konusunda düzenli olarak güncellenecek, internetten erişilebilecek bir veri tabanı oluşturmaktır. Projenin perspektifi , geniş bir yelpazedeki paydaşlara (ulusal ve kurumsal düzeydeki karar alıcılara, toplumsal paydaşlara, insan kaynakları yöneticilerine, onaylamadan sorumlu kişilere, vd.) yararlı dokümanları sunmayı hedefl emektedir. Çünkü bu tür dokumanlar genelde gizli veya üretildikleri kurumlar itibariyle sınırlı olarak dağıtıma girmektedir. Bu proje ile sözkonusu dokümanlar ortak formlarda sunularak anlamayı kolaylaştıracak ve karşılaştırmalara imkân verecektir.

    Grundtvig programı ve yetişkin eğitimi
    Bu programın amacı şu şekilde tanımlanmaktadır (EU, 2010): Avrupa’da yaşlanan nüfusun eğitim ihtiyaçlarını karşılama; yetişkinlere bilgi ve yetkinliklerini geliştirmede yeni yollar sunarak yardımcı olma; yetişkinlerin Avrupa çapında yetişkin eğitimi almaları çerçevesinde dolaşımını artırma ve bunun kalitesini iyileştirme; Avrupa çapında yetişkin eğitimi veren kurumlar arasında işbirliğini geliştirme; marjinal sosyal bağlamlardaki zayıf sosyal gruplara mensup yaşlı ve okul terk etmiş, dolayısıyla temel yeterliliklere sahip olmayan insanlara yardım ederek yetişkin eğitimine erişimleri için alternatif fırsatlar sunma; yetişkin eğitiminde yaratıcı uygulamaların geliştirilmesi ve ülkeler arasında paylaşımını kolaylaştırma; yaşamboyu öğrenme için yenilikçi BİT-tabanlı içerik, hizmetler, pedagojiler ve uygulamaların gelişimini destekleme; yetişkin eğitim organizasyonlarının yönetimini ve pedagojik yaklaşımları iyileştirme.

    Bu program yetişkin eğitimi alan öğrenenlerin öğrenim ve öğretim ihtiyaçlarına odaklanmaktadır. Alternatif eğitim kursları ve bu hizmetleri veren organizasyonlar da programın kapsamındadır. Program yetişkin eğitimi sektörünü geliştirmeyi hedefl emekte, daha fazla insanın öğrenme deneyimi kazanmasını teşvik etmekte ve bu kursları diğer Avrupa ülkelerinde almalarını özendirmektedir. 2000 yılında başlayan program, yetişkinlere bilgi ve becerilerini ilerletmeyi, kişisel gelişmelerini hızlandırmayı ve istihdam imkânlarını artırmayı hedefl emektedir. Program aynı zamanda yaşlanan Avrupa nüfusunun sorunlarını aşmaya da yardım etmektedir.

    Program sadece sektördeki öğreticileri, eğiticileri, personeli ve organizasyonları kapsamamakta; yetişkin eğitimindeki öğrenenler de hedef kitlesi içinde düşünülmektedir. Bunlar arasında ilgili dernekler-vakıfl ar, danışmanlık organizasyonları, bilgi hizmetleri, karar alıcı kuruluşlar ve STK’lar, işletmeler, gönüllü gruplar ve araştırma merkezleri sayılabilir.

    Program geniş bir yelpazedeki etkinlikleri fi nanse etmektedir. Yetişkin eğitimini yapan personelin yurtdışına seyahat ederek çeşitli mesleki deneyimleri paylaşma yoluyla tecrübe kazanması buna örnek verilebilir. Farklı ülkelerdeki organizasyonlar arasında iletişim ağları ve işbirlikleri gibi diğer geniş ölçekli inisiyatifler de kapsam içindedir.

    Bu programın amaçları şöyle sıralanabilir: 2013 yılına kadar yetişkin eğitimi alanların sayısını 25 bin kişiye çıkarmak ve yurtiçinde veya yurtdışında deneyimlerinin kalitesini artırmak; hareketliliğin koşullarını iyileştirerek 2013 yılına kadar yurtdışında yetişkin eğitimi alanların sayısını 7 bin kişiye çıkarmak; yetişkin eğitimi organizasyonları arasındaki işbirliğinin miktarını ve kalitesini iyileştirmek; yenilikçi yetişkin eğitimi ve yönetimi uygulamalarını geliştirmek, yaygın olarak uygulanmalarını teşvik etmek; özellikle yaşlılar ve temel yeterlilikleri almadan eğitimini yarıda bırakan, toplumda tutunmaya çalışanların yetişkin eğitimine erişimlerini temin etmek; yenilikçi BİT temelli eğitim içeriğini, hizmetlerini ve uygulamalarını desteklemek.

    Yetişkin eğitim kurslarında yapılan bir alan araştırmasına göre, yetişkinlerin becerilerini geliştirmelerinde rol oynayan faktörler şöyle sıralanmaktadır: (i) İş becerilerini geliştirmek; (ii) yeni bir işe başlamak; (iii) bir konuyu öğrenmek veya bilgisini genişletmek; (iv) yeni insanlarla tanışmak; (v) özgüveni geliştirmek; (vi) cemiyet hayatına katılım sağlamak; (vii) kişisel becerileri geliştirmek; (viii) toplumsal ağlara katılım sağlamak.

    Geçişli program ın kapsamı
    İki veya daha fazla sektörel alt programı kapsayan alanlarda Avrupa işbirliğini geliştirme ve üye ülkelerin eğitim ve öğretim sistemlerinin şeff afl ığını ve kalitesini iyileştirme programıdır (EU, 2010). Bu amaçlar için Bologna ve Kopenhag süreçleri uzantıları dâhil Eğitim ve Öğretim 2020 Çalışma Programı ve Lizbon Süreci bağlamında Avrupa seviyesinde işbirliğini ve politika gelişimini destekleme; yaşamboyu öğrenme politika gelişiminin temelini oluşturan karşılaştırılabilir veri, istatistik ve analizlerin miktarını yeterli olacak şekilde temin etme; üye ülkelerde dil öğrenimini iyileştirme ve dil çeşitliliğini destekleme; yaşamboyu öğrenme için yenilikçi BİT tabanlı içerik, rsathizmetler, pedagojiler ve uygulamaların gelişimini destekleme; yaşamboyu öğrenme programının sonuçlarının uygun şekilde tanınması, kendisini kanıtlaması ve geniş bir ölçekte uygulanmasını temin etme.

    Jean Monnet Programı ve Avrupa’nın entegrasyonuna katkı
    Bu program (EU, 2010) ile Avrupa entegrasyon çalışmaları alanında öğretim, araştırma ve düşünce faaliyetlerini teşvik etme ve Avrupa perspektifinde eğitim ve öğretim konularında ve Avrupa entegrasyonuyla ilgili meselelere odaklanan kurumlar ve organizasyonların varlığını destekleme amaçlanmaktadır. Bu amaçlar için Birlik içindeki ve dışındaki yükseköğretim kurumlarında Avrupa entegrasyon çalışmalarında öğretim, araştırma ve düşüncede mükemmeliyeti teşvik etme; Avrupa entegrasyonuyla ilgili meselelerde uzman akademisyenler ve Avrupa yurttaşları arasında bilgi ve farkındalığı artırma; Avrupa entegrasyonuyla ilgili meselelerle uğraşan anahtar Avrupa kurumlarını destekleme; eğitim ve öğretim alanlarında aktif olan yüksek kalitedeki Avrupa kurumlarını ve organizasyonlarının varlıklarını sürdürmelerini destekleme.

    Cedefop kuruluşu ve mesleki eğitim ilişkisi
    Avrupa Mesleki Eğitimi Geliştirme Merkezi (Cedefop), yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmelerin tanınması ile ilgili yayınladığı rehber ve yönergelerle AB’nin önemli bir referans kurumu olarak çalışmaktadır. Bu rehberler, ülkeler arası işbirliği ile oluşturulan öğrenme kazanımlarının tanınmasına yönelik küme çalışmalarına dayanmaktadır.

    Cedefop, yaşamboyu öğrenmeyi geliştirmeyi altı alandaki projelerle desteklemektedir (Cedefop, 2011).

    (i) Yetişkin eğitimi : Yetişkin eğitimi projesi ile yetişkin eğitimi, işyerlerindeki öğrenmenin becerilere yaptığı katkı bağlamında politika gelişmelerine yönelik trendler izlenmekte ve değerlendirilmektedir.

    (ii) Yaşlanan işçiler : Bu proje ile yeni araştırmalarla yaşlanma ve çalışmaya yönelik anlayışın geliştirilmesi hedeflenmektedir. Batı toplumlarında hızla yaşlanan nüfusa cevap vermek üzere vaka bazlı aktif yaşlanma politikalarını özendirmektedir.

    (iii) Yaşamboyu rehberliği : Bu proje, üye ülkelerdeki yaşamboyu rehberliğinde meydana gelen politika ve strateji gelişmelerini izleyerek değerlendirir. Avrupa genelinde ve ülke düzeyinde gelecekteki işler için başarılı inisiyatifleri belirleyerek, önerileri formülize eder.

    (iv) Yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmenin onaylanması: Bu proje yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenme alanındaki trendleri ve sorunları izleyerek değerlendirir. Ayrıca, üye ülkelerde bu öğrenme biçimlerine yönelik onaylama yöntemlerini ve uygulamayı destekler.

    (v) Mesleki eğitim ve öğretimdeki öğretici ve eğiticiler : Bu proje, mesleki alandaki öğretmen ve eğitmenlerin eğitimlerini, yetkinliklerini ve rollerini etkileyen trendleri izler. Bu proje uygulamacılarla karar alıcılar arasındaki bilgi paylaşımını teşvik eder ve mesleki alandaki öğretmenlerle eğitmenlerin uzmanlıklarının gelişmesi için öneriler formülize eder.

    (vi) Çalışma ziyaretleri : Bu program, öğretim ve mesleki eğitim alanındaki karar alıcılar ve uzmanlar için kurgulanmış bir AB programıdır. Cedefop, çalışma ziyaretlerini Avrupa Komisyonu adına Avrupa düzeyinde koordine etmektedir.

    Avrupa üniversiteleri yaşamboyu öğrenme sözleşmesi nin kapsamı
    Fransa Başbakanı François Fillon’ın talebiyle, Avrupa Üniversiteler Birliği, 2008 yılında Avrupa Üniversiteleri Yaşamboyu Öğrenme Sözleşmesini hazırlamıştır (The European University Association, 2008). Bu sözleşme, üniversitelerin yaşamboyu öğrenmeyi uygulama ve geliştirme yönündeki 10 taahhüde dayanmaktadır. Kurumsal stratejilerine yaşamboyu öğrenmeyi ve daha fazla erişimi dâhil etme; farklı öğrenci kitlelerine eğitim ve öğrenme fırsatı sunma; öğrenim programlarını yetişkin öğrenenlere ve daha geniş bir katılımcı kitlesine çekici gelecek şekilde uyarlama; uygun rehberlik ve danışmanlık hizmetleri sunma; önceki öğrenmenin tanınması; yaşamboyu öğrenmeyi kalite kültürüne yerleştirme; yaşamboyu öğrenme perspektifinden araştırma, öğretim ve yenilik arasındaki ilişkiyi güçlendirme; bütün öğrenciler için esnek ve yaratıcı öğrenme ortamlarını geliştirme yönündeki reformları güçlendirme; yerel, bölgesel, ulusal ve uluslararası düzeyde ortaklık işbirliklerini geliştirerek çekici ve uygun programlar sunma; yaşamboyu öğrenme kurumları için rol model olarak faaliyette bulunma.

    Üniversitelerin, yasal ve kurumsal düzenlemeler yapılmadan ve fi nansman desteği sağlanmadan bu taahhütleri yerine getirmeleri oldukça güçtür. Bu nedenle, aşağıdaki taahhütlerin hükümetler tarafından yerine getirilmesi beklenmektedir: Üniversitenin yaşamboyu öğrenmeye katkısını toplum ve birey açısından başlıca yarar olarak kabul etme; toplumsal eşitliği ve içermeci öğrenme (EC, 2010c) toplumunu teşvik etme; yaşamboyu öğrenme hedefl erini politika metinlerine ve ulusal kalite ajansı ve sistemlerine alma; uygun rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin gelişmesini destekleme; önceki öğrenmenin tanınması; birçok potansiyel öğrenenin yükseköğretime dönüşünün önündeki belirli yasal engelleri kaldırma; yaşamboyu öğrenme üniversiteleri için özerkliği sağlama ve özendiriciler geliştirme; yerel yönetimler, işverenler ve ajanslar düzeyinde işbirliklerini teşvik etme; üniversitelerin sunduğu öğrenme fırsatlarının avantajını almaları için yurttaşları bilgilendirip cesaretlendirme; yaşamboyu öğrenme kurumları için rol model olarak faaliyette bulunma.

    Allume projesi
    Allume (A Lifelong Learning University Model for Europe) projesi, Avrupa üniversitelerini LLL kurumlarına dönüştürmeyi amaçlayan resmi bir projedir (European Commission, Education, Audiovisual & Culture Executive Agency, 2011). Proje 1 Ekim 2009 ve 30 Kasım 2011 zaman dilimini kapsamaktadır. Yaşamboyu öğrenme (LLL) perspektifi Avrupa eğitim ve öğretim stratejisinin belkemiğidir. Bu yönde ortak bir anlayış olmadığı gibi, rektörlerin çoğunluğunun da gerçek bir taahhüdü yoktur ve yapılacaklar konusunda net bir vizyon da yoktur. Ne var ki, üniversitelerin bu yöndeki taahhütleri Lizbon amaçlarına ulaşmada son derece önemlidir. Yaşamboyu öğrenme sözleşmesinin kurumsal düzeyde stratejilerin, esnek öğrenme fırsatlarının, organizasyonlarının ve hizmetlerinin geliştirilmesini ve paylaşılmasını gerektirmektedir.

    Yaşamboyu öğrenmeye katılma düzeyi
    Avrupa Birliği istatistik ofisi Eurostat, yaşamboyu öğrenme istatistiklerini derlemekte ve yayınlamaktadır (EC, 2012a).

    Avrupa Birliği (27 ülke) ölçeğinde 25-64 yaş grubunun eğitim-öğretime katılma oranı 2010 yılı itibariyle kadınlarda bu oran yüzde 10,0, erkeklerde ise yüzde 8,3’tür. Toplamda katılımın yüzde 20 civarında veya üzerinde yüksek bir oranda olduğu ülkeler Danimarka, İzlanda, İsviçre, İsveç, Finlandiya ve İngiltere’dir. Katlımın yüzde 5’ten düşük olduğu ülkeler ise Litvanya, Makedonya, Yunanistan, Macaristan, Slovakya, Türkiye, Hırvatistan, Romanya ve Bulgaristan’dır.

    Yaşamboyu öğrenmeye katılımın önündeki engeller
    Yaşamboyu öğrenmeye katılımın önündeki engeller 2007 yılı verilerine göre sağlık veya yaş (%14,8), erişilebilir mesafede olmama (%20,8), ailevi nedenlerle zaman yokluğu (%40,2), gereken önşartlara sahip olmama (%15,6), çok pahalı olduğu için karşılayamama (%31,2), okula tekrar devam etmekten hoşlanmama (%14,9), işveren desteğinin olmaması (%18,4), çalışma saatleriyle çakışma (%38,7), diğer / cevapsız (%26,8) olarak sınıfl anmaktadır. Burada bir kişi birden fazla cevap verdiği için, toplam %100’ü geçmekte ve sadece seçeneklerin büyüklüklerine göre sıralanması bir anlam ifade edecektir. Bu durumda, ailevi nedenlerle zaman yokluğu ve çalışma saatleriyle çakışma gerekçeleri, yaşamboyu öğrenmeye katılımın önündeki en önemli iki engel olarak ortaya çıkmaktadır (EC, 2012a).

    Yarı yapılandırılmış eğitime katılma gerekçeleri ve bu eğitimi sağlayan kurum ve kuruluşlar
    Yarı yapılandırılmış eğitim-öğretime katılma nedenleri 2007 verilerine göre (EC, 2012a) “ilgi duyulan konulara ilişkin bilgi/ beceri kazanma (%49,7); günlük hayat için bilgi/beceri kazanma (%38,5); iş bulma / değiştirme şansını artırma (%16,1); katılmaya zorlanmış olma (%27,6); işini kaybetme olasılığını azaltma (%14,2); işini daha iyi yapma / gelecek için kariyerini iyileştirme (%66,6); eğlence için yeni insanlarla tanışma (%13,6); yeterlilik kazanma (%21,7); kendi işini kurma (%3,9); diğer/cevapsız (%7,7)” olarak sınıfl andırılmıştır. Görüşme yapılan kişiler, yarı yapılandırılmış eğitime katılma nedenleri sorusuna birden fazla gerekçe belirttikleri için, cevap oranlarının toplamı yüzde 100’ü geçmektedir. Bu durumda, verilen cevapların ancak büyüklük sıralaması bir anlam ifade eder. Bu nedenle, “işini daha iyi yapma / gelecek için kariyerini iyileştirme” ile “ilgi duyulan konulara ilişkin bilgi/beceri kazanma” seçenekleri gerekçeler arasında ilk sıralarda gelmektedir.

    AB ülkelerinde yarı yapılandırılmış eğitim sağlayan kuruluşların payları 2007 verilerine göre (EC, 2012a) şu şekildedir: İşverenler (%38,3), yarı yapılandırılmış eğitim&öğretim kurumları (%16,5), yapılandırılmış eğitim kurumları (%10,4), eğitimöğretimin ana faaliyeti olmadığı toplumsal kurumlar (%8,9), işveren organizasyonları, ticaret odaları (%5,0), ticari olmayan kurumlar (örn. kütüphane) (%4,5), kar amaçsız organizasyonlar (%4,3), bireysel (%4,3), sendika (%1,4), diğer (%6,0). Burada dikkat çeken husus, işverenlerin ve eğitim kurumlarının başlıca rolü oynaması; işveren örgütlerinin ve sendikaların görece ihmal edilebilir etkinlik düzeyine sahip olmalarıdır.

    TÜRKİYE’NİN YAŞAMBOYU ÖĞRENME POLİTİKASI
    Avrupa yaşamboyu öğrenme programını, Türkiye’de Ulusal Ajans (Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı) koordine etmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı 2009 yılında yaşamboyu öğrenme strateji belgesini yayımlamıştır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2009). Bu belgede ulusal öncelikler ve bütün paydaşlara yönelik görev ve sorumluluklar tespit edilmiştir. 2010 yılı sonunda ulusal düzeyde koordinasyonu sağlamak üzere, paydaşlardan oluşan bir yönlendirme komitesi kurulmuştur.

    Yaşamboyu öğrenme stratejisi belgesinde 16 adet öncelik belirlenmiştir:

    (i) Yaşamboyu öğrenmenin eş güdümü için tarafl arın görev ve sorumluluklarının açıkça belirtildiği bir yasal düzenlemenin yapılması.

    (ii) Toplumsal farkındalık artırılarak yaşamboyu öğrenme kültürünün oluşturulması.

    (iii) Etkin izleme, değerlendirme ve karar verme için veri toplama sisteminin güçlendirilmesi.

    (iv) Tüm bireylere okuma yazma becerisi kazandırılarak okuryazar oranında artış sağlanması.

    (v) Temel eğitim başta olmak üzere eğitimin tüm kademelerinde okullaşma oranlarında artış sağlanması.

    (vi) Eğitim kurumlarının fi ziki altyapısı ile eğitici personel sayısının ve niteliğinin ihtiyaçlara uygun hale getirilmesi.

    (vii) Öğretim programlarının değişen ihtiyaçlar doğrultusunda sürekli güncellenmesi.

    (viii) Bireylerin çağın değişen gereksinimlerine uyum sağlayabilmeleri amacıyla, bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımının etkin hale getirilmesi.

    (ix) Yaşamboyu öğrenmeye katılım sürecinde dezavantajlı bireylere özel önem verilmesi.

    (x) Yaşamboyu öğrenme kapsamında mesleki rehberlik hizmetlerinin güçlendirilmesi.

    (xi) Mesleki yeterlilik sisteminin aktif hale getirilerek kalite güvence sisteminin kurulması.

    (xii) Öğretim programları arasında ve okuldan işe-işten okula geçişlerin kolaylaştırılması.

    (xiii) İşgücünün niteliğinin uluslararası rekabet edebilir seviyeye ulaştırılması.

    (xiv) Yaşamboyu öğrenmenin fi nansmanının tarafl arca paylaşılmasının sağlanması.

    (xv) Yaşamboyu öğrenme kapsamında uluslararası işbirliğinin ve hareketliliğin artırılması.

    (xvi) Yaşlıların sosyal ve ekonomik hayata etkin katılımlarını artırmak üzere yaşamboyu öğrenme faaliyetlerinin desteklenmesi.

    Bu strateji belgesiyle, Türkiye’de bir yaşamboyu öğrenme sistemi oluşturulması, oluşan sistemin çalışır ve sürdürülebilir duruma getirilmesinin amaçlandığı belgenin giriş kısmında ifade edilmiştir. Belge ile yaşamboyu öğrenme sisteminin oluşmasına katkıda bulunabilecek genel çerçeve çizilmektedir.

    Yaşamboyu öğrenme stratejisi belgesinde sorumlu ve yetkili kurumlar şunlardır: Milli Eğitim Bakanlığı, RTÜK, TÜİK, YÖK, ÇSGB, SHÇEK, MYK, Maliye Bakanlığı, İŞKUR, Ulusal Ajans, Üniversiteler. Ayrıca ilişkili kurum ve kuruluşlar olarak TRT, TESK, TOBB, işçi ve işveren sendikaları ve konfederasyonları, STK’lar, medya, yerel yönetimler, KOSGEB, STB, Kalkınma Bakanlığı (DPT), ÇASGEM, TÜRKAK, MYK’nın yetkilendirdiği kurum ya da kuruluşlar, Özürlüler İdaresi Başkanlığı, ASAGM, Ulaştırma Bakanlığı, Kültür ve Turizm Bakanlığı, İç İşleri Bakanlığı, Emniyet Genel Müdürlüğü, Diyanet İşleri Başkanlığı, Sağlık Bakanlığı.

    SONUÇ ve DEĞERLENDİRME
    Avrupa Birliği, insan kaynakları politikasının genel çerçevesini yaşamboyu öğrenme projesi ile oluşturmuştur. Bu bakımdan yaşamboyu öğrenme yaklaşımı günümüzün eğitim stratejisi olarak nitelenebilir. Yaşamboyu öğrenme yaklaşımı ile bir yandan ekonomik gelişme ve istihdam bakımından uygun insan kaynağı temin edilecek, diğer yandan insanların birey olarak kendilerini gerçekleştirmeleri ve güncellemeleri, değişen topluma uyum sağlamaları ve dışlanmamaları mümkün olacaktır.

    Yaşamboyu öğrenme ile insanların sahip oldukları nitelikleri kolayca belgelendirmeleri ve ispat etmeleri mümkün olacaktır. Ayrıca, her düzeydeki kamu kuruluşundan, küçük-büyük çaplı özel kesim fi rmalarına ve STK’lara kadar toplum hayatındaki her tür organizasyonun bu anlayışa sahip olmasının mekanizmaları kurulmaktadır.

    Yaşamboyu öğrenme yaklaşımı ile, eğitim ve öğretim arz yanlı olmaktan ziyade talep yanlı olarak gündeme gelmekte ve politikaların tasarımı bu anlayışla yapılmaktadır. Özgüdülüme, özkaynakla fi nansman, kendini gerçekleştirme ve özerklik bu nedenle öne çıkan kavramlar olmaktadır.

    Yaşamboyu öğrenmeyi, toplum yaşamında bir realite haline getirmenin garantisi, kuşkusuz öğrenilenlerin ödüllendirilmesi mekanizmasının etkinliği ile orantılıdır. Yaşamboyu öğrenme programlarıyla edinilen yeterlilikler resmi ve toplumsal tanınma bakımından ciddi engellerle karşılaşırsa, projenin başarısızlığı garanti edilmiş olacaktır. Yapılandırılmış öğrenmenin kalite ve akreditasyon mekanizmalarının henüz yeterince oluşturulmadığı Türkiye’de, yaşamboyu öğrenme bakımından bir hayli mesafenin katedilmesi gerektiği ortadadır.

    Yaşamboyu öğrenme yaklaşımının realize edilmesinde en önemli hususlardan biri, bu projenin çıktılarından yararlananlar ile projenin yürütülmesinde bedel ödeyenlerin, bu durumu ekonomik bakımdan meşrulaştırmalarıdır. Fayda-maliyet karşılaş tırmasının yaşamboyu öğrenme uygulamalarında mutlaka temel ilke olarak benimsenmesi gerekir. Ne var ki, yaşamboyu öğrenmenin pozitif dışsallıkları ile bu tür bir programın olmamasının insan kaynakları bakımından negatif dışsallıkları, kamu fi nansman gereğini ortaya çıkarmaktadır. Bu da yaşamboyu öğrenme projesinin dikkate alması gereken ikinci ilkesi olmaktadır.

    AB’nin YBÖ projesinin Türkiye için çıkarımları şu şekilde özetlenebilir: Türkiye, tarihsel, toplumsal ve coğrafi özellikleri itibariyle YBÖ yaklaşımını bölgeye uyarlayabilir. YBÖ, insan kaynakları politikası bakımından referans alınabilecek çerçeve ve içeriğe sahiptir. YBÖ çerçevesinin üç ana unsuru yeterince kapsayıcı olup, projelendirmeye imkân verecek kadar da somuttur (ekonomik gelişme, kişisel gelişme ve kendini gerçekleştirme, sosyal içerme ve demokratik anlayış ve eylem). Türkiye’nin yurt içinde ve uluslar arası düzeyde başladığı Farabi, Mevlana ve Yunus Emre inisiyatifleri, Türk eğitim ve üniversite sisteminin dışa açılmada yeni meydan okumalarla karşılaşması ve kendini geliştirme ile karşı karşıya kalması bakımından önemli bir fırsattır. Bu yönde, etkin kaynak kullanımı ve belirlenecek hedefl ere ulaşmada performans değerlendirmesinde kurumlar arası işbirliği ve eşgüdüm hâlihazırda en önemli husus olup, kaynakların etkin kullanılmaması bakımından çeşitli riskler taşımaktadır. Türkiye’nin sözkonusu üç inisiyatifi uygulamada göstereceği performans, aynı zamanda İslam ülkeleri bakımından bir “yeni yorum” ve ortaklaşma dönemini gündeme getirecek potansiyele sahiptir.

    Türkiye, yükseköğretim sistemini inovasyon, AR-GE ve ekonomik sektörlerle bütünleştirerek rekabetçi hale getirebildiği ölçüde bölgesel cazibe merkezi olmaya yaklaşabilecektir. AB’nin YBÖ projesi buna son derecek uygun bir vizyon ve donanıma sahiptir. Türkiye’nin YBÖ yaklaşımının bakanlıklar düzeyinde 2011 yılında bakanlıklar ve kamu kurumları itibariyle gerçekleştirilen yeniden yapılanma çerçevesinde gözden geçirilmesi, örgütsel tasarım ile düzenleme ve gözetim mekanizmasının yeniden kurgulanması ihtiyacı doğmaktadır. Buna göre Kalkınma Bakanlığının koordinasyonu ve gözetimi altında en büyük görev YÖK ve üniversitelere düşmek üzere bütün paydaşların somut ve nesnel projeler ve öngörülen hedef ve performans kriterleriyle gündemlerini takip etmeleri gerekiyor. Yıllık izleme ve güncelleme mekanizmasının sağlıklı işlemesi için bu konularda önemli bir birikimi olan Kalkınma Bakanlığının ulusal düzeyde eşgüdüm sağlaması ve yetkili olması önemli bir avantaj sağlayacaktır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Andersson, P., & Harris J. (2006). Re-Theorising the Recognition of Prior Learning. Leicester, UK: NIACE.

    2) Andersson, P., Fejes, A., & Ahn, S-E. (2004). Recognition of Prior Vocational Learning in Sweden. Studies in the Education of Adults, 36(1), 57-71. Erişim: Aralık 2010, http://ec.europa.eu/ education/more-information/doc/2010/reforms.pdf

    3) Andresen, L., Boud, D., & Cohen R. (1995). Experience-Based Learning: Contemporary Issues. G. Foley (Ed.), Understanding Adult Education and Training (2nd ed., pp. 225-239). Sydney: Allen & Unwin.

    4) Aspin, D.N., & Chapman, J. D. (2001). Lifelong Learning: Concepts, Theories and Values, Proceedings of the 31st Annual Conference of SCUTREA: 38-41. Erişim: Aralık 2010, http://add-life.unigraz. at/cms/fi les/add-life_opensymposiumreader_web_0.pdf

    5) Avoseh, M. B. M. (2001). Learning to Be Active Citizens: Lessons of Traditional Africa for Lifelong Learning. International Journal of Lifelong Education, 20(6), 479-486.

    6) Bentley, T. (2000). Learning beyond the Classroom. Educational Management, Administration and Leadership, 28(3), 353-364.

    7) BFUG, 2003. Bologna Process between Prague and Berlin, Report to the Ministers of Education of the Signatory Countries, Berlin, Reporter: Pavel Zgaga.

    8) BFUG, 2009. From London to Leuven/Louvain-la-Neuve, Report on the Work Programme of the Bologna Follow-up Group (2007- 2009). Benelux Bologna Secretariat.

    9) Bjørnåvold, J. (2000). Making Learning Visible: Identifi cation, Assessment and Recognition of Non-Formal Learning in Europe. Erişim: Ocak 2012, http://www.uk.ecorys.com/ europeaninventory/publications/policy/Cedefop_making_ learning_visible.pdf

    10) Bryce, J., Frigo, T., McKenzie, P., & Withers, G. (2000). The Era of Lifelong Learning: Implications for Secondary Schools. Erişim: http://research.acer.edu.au/lifelong_learning/1/

    11) Burbules, N. and C. Torres. (2000). Globalization and Education: An Introduction. N. Burbules & C. Torres (Eds.) Globalization and Education: Critical Perspectives. New York, London: Routledge.

    12) Burke, R., & van Kleef, J. (1997). Prior Learning Assessment in Canada. Career Planning and Adult Development, 12(4), 23-28.

    13) Burns, G.E. (2001) Toward a Redefi nition of Formal and Informal Learning: Education and the Aboriginal People, NALL Working Paper #28-2001. Erişim: Aralık 2010, http://www.nall.ca/ res/28towardaredef.htm

    14) Canadian Council on Learning. The CLI Indicators. Erişim: Ocak 2012,http://www.cli-ica.ca/en/about/about-cli/indicators. aspx

    15) Cedefop, 2003. Lifelong Learning: Citizens’ View., Luxembourg. Erişim: Aralık 2010, http://ec.europa.eu/public_opinion/ archives/ebs/ebs_185_en.pdf

    16) Cedefop, 2005. The Learning Continuity: European Inventory on Validating Non-formal and Informal Learning – National Policies and Practices in Validating Non-formal and Informal Learning. Cedefop Panorama Series 117, Luxembourg. Erişim: Aralık 2010, http://www.Cedefop.europa.eu/EN/ publications/13259.aspx

    17) Cedefop, 2007a. European Principles for Validating Nonformal and Informal Learning. European Guidelines for Validating Non Formal and Informal Learning, Luxembourg. Offi ce for Offi cial Publications of the European Communities. Erişim: Aralık 2010, www.Cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information.../4073_ en.pdf

    18) Cedefop, 2007b. Recognition and Validation Of Non-Formal And Informal Learning For VET Teachers and Trainers In the EU Member States. Cedefop Panorama Series 147, Luxembourg. Erişim: Ocak 2012, http://www.Cedefop.europa.eu/etv/ Upload/Information_resources/Bookshop/480/5174_en.pdf

    19) Cedefop, 2009a. European guidelines for validating non formal and informal learning. Luxembourg,

    20) Cedefop, 2009b. Skills for Europe’s Future: Anticipating Occupational Skill Needs. Erişim: Ocak 2012, http://www. Cedefop.europa.eu/EN/Files/5194_en.pdf

    21) Cedefop, 2009c. Future Skill Supply in Europe. Medium-Term Forecast Up To 2020: Key Findings. Erişim: Ocak 2012, http:// www.Cedefop.europa.eu/EN/Files/8016_en.pdf

    22) Cedefop, 2011. Developing lifelong learning. Erişim: Ocak 2012, http://www.Cedefop.europa.eu/EN/developing-lifelonglearning/ index.aspx

    23) CERI (Centre for Educational Research and Innovation), 2001. Education Policy Analysis. OECD, Paris.

    24) Chapman, J. D., & Aspin, D. N. (1997). The School, the Community and Lifelong Learning. London: Cassell.

    25) Chisholm, L., Larson, A. & Mossoux, A-F. (2004). Lifelong Learning: Citizens’ Views in Close-Up, Findings from A Dedicated Eurobarometer Survey, Luxembourg: Offi ce for Offi cial Publications of the European Communities.

    26) CoEU, 2009. Council Conclusions of 12 May 2009 on a Strategic Framework for European Cooperation in Education and Training (‘ET 2020’), (2009/C 119/02). Erişim: Ocak 2012, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C: 2009:119:0002:0010:EN:PDF

    27) Colardyn, D., & Bjornavold, J. (2004). Validation of Formal, Non- Formal and Informal Learning: policy and practices in EU Member States. European Journal of Education, 39(1), 69-89. Erişim: Ocak 2012, http://www.competences.info/ibak/root/ img/pool/docs/open/bjornalvold_colardyn_example_en.pdf

    28) Colley, H., Hodkinson P., & Malcolm J. (2002). Non-formal Learning: Mapping the Conceptual Terrain. A Consultation Report. Leeds: University of Leeds Lifelong Learning Institute. Erişim: Aralık 2010, http://www.infed.org/archives/e-texts/ colley_informal_learning.htm

    29) Commission of the European Communities, 2001. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Brussels, 21 November, Com (2001) 678 Final. [Erişim: Ocak 2012, http:// europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/ lifelong_learning/c11054_en.htm

    30) Commission of the European Communities, 2006. Adult Learning: It Is Never Too Late to Learn. Brussels, 23 October, Com (2006) 614 Final. Erişim: Ocak 2012, http://europa.eu/legislation_ summaries/education_training_youth/lifelong_learning/ c11097_en.htm

    31) Commission of the European Communities, 2008. New Skills For New Jobs: Anticipating And Matching Labour Market And Skills Needs, Communication From The Commission To The European Parliament. The Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Brussels, 16 December, Com (2008) 868 Final, {SEC(2008) 3058}. Erişim: Ocak 2012, http://europa.eu/legislation_summaries/ education_training_youth/lifelong_learning/em0012_en.htm

    32) Coombs, P. H., & Ahmed, M. (1974). Attacking Rural Poverty: How Non-formal Education Can Help. Baltimore; Johns Hopkins University Press.

    33) Dave, R. H. (1976). Foundations of Lifelong Education. Oxford: Pergamon Press.

    34) Delors, J. (1996). Learning: The Treasure within Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twentyfi rst Century. UNESCO.

    35) Duke, C. (1999). Lifelong Learning: Implication for the University of the 21st Century. Higher Education Management, 11(1), 19-35.

    36) Duvekot, R., Scanlon G., Charraud A. M., Schuur K., Coughlan D., Nilsen-Mohn T., Klarus R., & Paulusse J. (2007). Managing European Diversity in Lifelong Learning – the Many Perspectives of the Valuation of Prior Learning in the European Workplace. HAN University, Foundation EC-VPL & Hogeschool van Amsterdam.

    37) Duvekot, R., Schuur, K., & Paulusse J. (2005). The Unfi nished Story of VPL – Valuation and Validation of Prior Learning in Europe’s Learning Cultures. Vught, Foundation EC-VPL, Kenniscentrum EVC.

    38) EC, 2000, A Memorandum on Lifelong Learning. SEC (2000) 1832.

    39) EC, 2001. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality: Communication from the Commission.

    40) EC, 2003. Implementing Lifelong Learning Strategies in Europe: Progress Report On The Follow-Up To The Council Resolution of 2002 on Lifelong Learning. Brussels.

    41) EC, 2007. Adult Learning Professions in Europe: A Study of the Current Situation, Trends and Issues. Draft interim report, July.

    42) EC, 2010a. Lifelong Learning Programme General Call For Proposals 2011-2013 Strategic Priorities. Erişim: Aralık 2010, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/ doc78_en.htm

    43) EC, 2010b. Conclusions, I. Europe 2020: A New European Strategy for Jobs and Growth, EUCO 7/10, 25/26 March. Erişim: Aralık 2010, http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/ docs/pressdata/en/ec/113591.pdf

    44) EC, 2010c. Employment, Social Aff airs & Inclusion. Erişim: Aralık 2010, http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=88&langId= en&eventsId=232&furtherEvents=yes

    45) EC, 2010d. Education and Training, Validation of Non-formal and Informal Learning. Erişim: Aralık 2010, http://ec.europa.eu/ education/lifelong-learning-policy/doc52_en.htm

    46) EC, 2010e. Europe 2020 - A Strategy for Smart, Sustainable and Inclusive Growth. Communication from the Commission: COM (2010) 2020. Erişim: Aralık 2010, http://ec.europa.eu/eu2020/ pdf/COMPLET%20EN%20BARROSO%20%20%20007%20-%20 Europe%202020%20-%20EN%20version.pdf

    47) EC, 2010f. Grundtvig: Practical Learning for Adults. Erişim: Aralık 2010, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/ doc86_en.htm

    48) EC, 2010g. Erişim: Aralık 2010, http://ec.europa.eu/education/ llp/doc/call11/prior_en.pdf

    49) EC, 2011a. Education and Training, Strategic Framework for Education and Training. Erişim: Ocak 2012, http://ec.europa. eu/education/lifelong-learning-policy/framework_en.htm

    50) EC, 2011b. Education and Training, Main policy initiatives and outputs in education and training since the year 2000: Strategic framework for European cooperation in education and training (“ET 2020”), Policy framework. Erişim: Ocak 2012, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ doc1120_en.htm

    51) EC, 2012a. Lifelong Learning Statistics. Erişim: Ocak 2012, http:// epp.Eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/ Lifelong_learning_statistics

    52) EC, 2012b. Mobility and Lifelong Learning Instruments. Erişim: Ocak 2012, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/ mobility_en.htm

    53) EC, 2012c. The Lifelong Learning Programme: Education and Training Opportunities for All. Erişim: Ocak 2012, http:// ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/ doc78_en.htm

    54) Edwards, R., & Usher, R. (2001). Lifelong Learning: A Postmodern Condition of Education? Adult Education Quarterly, 51(4), 273- 287.

    55) EHEA, 2010. Bologna Seminars 2007-2009. Erişim: Ocak 2012, http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=176

    56) Eraut, M. (2000). Non-formal Learning, Implicit Learning and Tacit Knowledge in Professional Work. F. Coffi eld (Ed.), The Necessity of Informal Learning. Bristol: Policy Press.

    57) Eraut, M., Alderton, J., Cole, G., & Senker, P. (1998). Learning from Other People at Work. F. Coffi eld (Ed.), Learning at Work, Bristol: The Policy Press.

    58) EU, 2008. New Skills for New Jobs - Anticipating and Matching Labour Market and Skills Needs. Communication from the Commission to the European Parliament. The Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, COM (2008) 868. Erişim: Aralık 2010, http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= COM:2008:0868:FIN:EN:PDF

    59) EU, 2010. Lifelong Learning Programme, General Call for Proposals 2011-2013, Strategic Prioritie. 27.10.2010 Offi cial Journal of the European Union C 290/13. Erişim: Aralık 2010, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/ doc78_en.htm

    60) EU, Allume (A Lifelong Learning University Model for Europe. Erişim: Aralık 2010, .http://allume.eucen.eu/

    61) European Commission, Education, Audiovisual & Culture Executive Agency, 2011. Allume: A Lifelong Learning University Model for Europe: Progress Report (Public Part). Erişim: Ocak 2011, http://www.ehea.info/Uploads/ALLUME_ProjectDescription. Pdf

    62) European Society of Association Education, 2005. What is Lifelong Learning? The view from the European Commission. Erişim: Ocak 2012, http://www.esae.org/articles/2007_08_005.pdf

    63) Eurostat, 2001. Measuring Lifelong Learning, Task Force Report (TF/MLLL). Spyridon Pilos, Education and Training Statistics, March, Eurostat Working Papers, Population and Social Conditions 3/2001/E/No.4.

    64) Eurostat, 2006. Classifi cations for Learning Activities: Manual, Education, Science and Culture Statistics, Eurostat Working Papers, Population and Social Conditions 3/2006/F/No.31.

    65) Falch, T., & Oosterbeek, H. (2011). Financing Lifelong Learning: Funding Mechanisms In Education and Training. European Expert Network on Economics of Education (EENEE), European Commission Education and Culture, No.10.

    66) Golding, B. (2002). A Learning Community Builds Social Capital: Ballarat East Community. I, Falk, J. Balatti, & B. Golding (Eds.), Building Communities: ACE, Lifelong Learning and Social Capital. Melbourne: Centre for Research and Learning in Regional Australia University of Tasmania Launceston.

    67) Faris, R. (2004). Lifelong Learning, Social Capital and Place Management in Learning Communities and Regions: a Rubic’s Cube or a Kaleidoscope? Erişim: Ocak 2012, http://members. shaw.ca/rfaris/docs/hottopic.pdf

    68) Faure, E., Herrera, F., Kaddoura, A. R., Lopes, H., Petrovsky, A. V., Rahnema, M., & Ward, F. C. (1972). Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. Paris: UNESCO.

    69) Field, J. (2005). Social Capital and Lifelong Learning. Bristol: Policy Press.

    70) Friberg, N. (2007). What is Validation? Validation in the Nordic Countries. Communication to the Conference of the NVL Network, Reykjávik.

    71) Holford, J., Patulny, R., & Sturgis, P. (2005). Indicators of Non-formal & Informal Educational Contributions to Active Citizenship, A Paper Prepared for the European Commission by University of Surrey. Erişim: Aralık 2010, http://crell.jrc.ec.europa.eu/ ActiveCitizenship/Conference/05_Surrey_fi nal.pdf

    72) Hollanders, H. & Soete, L. (2010). The Growing Role of Knowledge in the Global Economy. UNESCO Science Report, Executive Summary; the Current Status of Science around the World.

    73) ILO, 2004. R195 Human Resources Development Recommendation. Erişim: Aralık 2010, http://www.ilo.org/ilolex/cgi-lex/convde. pl?R195

    74) Ireland Ministry of Education and Science, 2000. Learning for Life: White Paper on Adult Education, July. Erişim: Ocak 2012, http://www.irishtimes.com/newspaper/special/2000/ whitepaper/adult_educ.pdf

    75) Isabelle, R. (1994). Prior Learning Assessment in Canada. Ottawa: Human Resources Development Canada. Erişim: Aralık 2010, fcis.oise.utoronto.ca/~plar/database/1-2-3.html

    76) Jarvis, P. (2004). Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice (3rd ed.). Routledge.

    77) Knapper, C. K., & Cropley, A. (2000). Lifelong Learning in Higher Education (3rd ed.). London: Kogan Page.

    78) Koper, R., & Specht, M. (2008). Ten-Competence: Life-Long Competence Development and Learning. M-A. Cicilia (Ed.), Competencies in Organizational e-learning: concepts and tools (pp. 234-252). Hershey: IGI-Global.

    79) Koper, R., & Verjans, S. (2008). Employability and Lifelong Learning In The Knowledge Society [special issue], Campus-Wide Information Systems, 25(4), ( Selec ted papers from the e-portfolio 2007 conference, October, 15-19, 2007, Maastricht, The Netherlands). Erişim: Ocak 2012, http://hdl. handle.net/1820/1679

    80) Livingstone, D. W. (2000). Exploring the Icebergs of Adult Learning: Findings of the First Canadian Survey of Informal Learning Practices. NALL working paper #10-2000. Erişim: Aralık 2010, http://www.nall.ca/res/index.htm

    81) Livingstone, D. W. (2001). Adults’ Informal Learning: Defi nitions, Findings, Gaps and Future Research. NALL Working Paper # 21-2001. Erişim: Aralık 2010, http://www.nall.ca/res/index. Htm

    82) Medel-Añonuevo, C., Ohsako, T., & Mauch, W. (2001). Revisiting Lifelong Learning for the 21st Century, UNESCO Institute for Education. Erişim: Ocak 2012, http://www.paklife.net/ nfer_library/Reports/4-68.pdf

    83) Milli Eğitim Bakanlığı, 2009. Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi. Erişim: Aralık 2010, http://www.mesbil.meb.gov.tr/.../ hayat%20boyu%20öğrenme%20dokuman.pdf

    84) Nordstrom, N. M. (2001). Education Policy Analysis. Centre for Educational Research and Innovation (CERI), OECD, Paris.

    85) Nordstrom, N. M. (2008). Top 10 Benefi ts of Lifelong Learning. Erişim: Aralık 2010, http://www.selfgrowth.com/articles/ Top_10_Benefi ts_of_Lifelong_Learning.html

    86) OECD Observer, 2004. Lifelong Learning, Policy Brief, February. Erişim: Ocak 2012, http://www.oecd.org/ dataoecd/17/11/29478789.pdf

    87) OECD, 1994. Assessment and Recognition of Skills and Competences, unpublished document prepared for the OECD Education, Employment, Labour and Social Aff airs Committee.

    88) OECD, 1996. Lifelong Learning for All: Meeting of the Education Committee at Ministerial Level, 16–17 January, Paris.

    89) OECD, 1997. Lifelong Learning for All. Paris.

    90) OECD, 2007a. Qualifi cations Systems: Bridges to Lifelong Learning, OECD, Paris. Erişim: Ocak 2012, http://www.oecd.org/docum ent/53/0,3343,en_2649_39263238_38465013_1_1_1_1,00. Html

    91) OECD, 2007b. Recognition of Non-Formal and Informal Learning, Project Plan and Rationale for the Activity. Erişim: Aralık 2010, http://www.oecd.org/dataoecd/19/6/41782275.pdf

    92) OECD, 2007c. Terms, Concepts And Models for Analysing the Value of Recognition Programmes, RNFIL- Third Meeting of National Representatives and International Organisations, 2 - 3 October, Vienna, Austria. Erişim: Aralık 2010, http://www.oecd.org/ dataoecd/33/58/41834711.pdf

    93) OECD, 2007d. Thematic Review on Recognition of Nonformal and Informal Learning: Country Background Report (Australia), September. Erişim: Ocak 2012, http://www.oecd.org/docum ent/43/0,3746,en_2649_39263238_33911403_1_1_1_1,00. Html

    94) OECD, 2010. Recognition of Non-formal and Informal Learning. Erişim: Aralık 2010, http://www.oecd.org/document/25/0,33 43,en_2649_39263238_37136921_1_1_1_37455,00.html

    95) OECD, 2012. Financing Lifelong Learning Country Reports - Home Page. Erişim: Ocak 2012, http://www.oecd.org/document/43/ 0,3746,en_2649_39263238_33911403_1_1_1_1,00.html

    96) Oosterbeek, H., & Patrinos, H. A. (2008). Financing Lifelong Learning. Policy Research Working Paper 4569, the World Bank, Human Development Network Education Team.

    97) Palacios, M. (2003). Options for Financing Lifelong Learning. World Bank Policy Research Working Paper 2994, March.

    98) Ryan, P. (2003). Lifelong learning: Potential and constraints with special reference to policies in the United Kingdom and Europe, Skills Development Department. ILO, Geneva, WP/Formatted only/WP15.doc.

    99) Schugurensky, D. (2000). The Forms of Informal Learning: Towards a Conceptualization of the Field. NALL Working Paper #19 -2000. Erişim: Aralık 2010, http://www.nall.ca/res/index.htm

    100) Simmons-McDonald, H. (2009). Employability and lifelong learning, ICDE Standing Conference of Presidents- Quality in the Context of the Financial Crisis, Barcelona, Spain - 19-21 November. Erişim: Ocak 2012, http://www.openpraxis.com/ fi les/Simmons-McDonald.pdf

    101) Singh, M. (2011). Lessons Towards Building A National RPL System. National RPL conference: Bridging and Expanding Existing Islands of Excellent Practice, Johannesburg, 23 to 25 February. Erişim: Ocak 2012, http://www.saqa.org.za/docs/ events/2011/rpl_conf/presentations/singh_madhu1.pdf

    102) Spring, J. (2009). Globalization of Education. Routledge.

    103) Sujatna, M. L., & Siregar, A. T. B. (2011). Web as a Lifelong Media for Building Language Learning. Erişim: Ocak 2012, http:// iclll2011.oum.edu.my/extfiles/pdf/Web%20as%20a%20 Lifelong%20Media%20for%20Building%20Language%20 Learning.pdf

    104) Teichler, U. (1999). Lifelong Learning as Challenge for Higher Education: the State of Knowledge and Future Research Tasks, OCED. Higher Education Management, 11(1), 37-53.

    105) The Council of the European Union, 2008. Council Conclusions of 22 May 2008 on Adult Learning, (2008/C 140/09). Offi cial Journal of the European Union 6.6.2008, C 140/10. Erişim: Ocak 2012, http://europa.eu/legislation_summaries/education_ training_youth/lifelong_learning/ef0012_en.htm

    106) The Council of the European Union, 2009. On the European Year of Voluntary Activities Promoting Active Citizenship (2011). Council Decision of 27 November 2009, (2010/37/EC). Erişim: Ocak 2012, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=OJ:L:2010:017:0043:0049:EN:pdf

    107) The European Parliament and the Council of the European Union, (1995). Establishing 1996 as the ‘European Year of Lifelong Learning’. Decision No. 2493/95/EC. Offi cial Journal of the European Communities, No. L 256/45. Erişim: Ocak 2012, http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_ youth/lifelong_learning/c11024_en.htm

    108) The European Parliament and the Council of the European Union, (2006). Establishing An Action Programme In the Field of Lifelong Learning. Decision No 1720/2006/Ec, 15 November. Offi cial Journal of the European Union L 327/45. Erişim: Ocak 2012,http://europa.eu/legislation_summaries/education_ training_youth/lifelong_learning/c11082_en.htm

    109) The European University Association, (2008). European Universities’ Charter on Lifelong Learning. Brussels. Erişim: Ocak 2012, http://www.ehea.info/Pdfandler.ashx?PdfUrl=http://www. ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=14

    110) The Scottish Government Education Analytical Services, (2010). Education and Lifelong Learning Research Findings, Recognising Achievement: Literature Review and Model for Managing Recognition Processes, No.54/2010. Erişim: Ocak 2012, http:// www.scotland.gov.uk/Publications/2010/02/24102421/1

    111) UNESCO, 1996. Learning: the Treasure within, Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twentyfi rst Century, Chaired by J-J. Delors. Erişim: Aralık 2010, http:// www.see-educoop.net/education_in/pdf/15_62.pdf

    112) UNESCO, 1997. ISCED 97. Erişim: Aralık 2010, http://www.uis. unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC

    113) UNESCO, 2011a. ISCED 2011. Erişim: Ocak 2011, http://www.uis. unesco.org/ev.php?ID=7433_201&ID2=DO_TOPIC

    114) UNESCO, 2011b. United Nations Statistics Division (UNSD), Classifi cations Newsletter, No.27. Erişim: Ocak 2012, http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/UNSD_ newsletter_27e_ISCED.pdf

    115) Watson, L. (2003). Lifelong Learning in Australia. 03/13, Australian Government, Department of Education, Science and Training.

    116) Werquin, P. (2010). Recognising Non-Formal and Informal Learning: Outcomes, Policies and Practices, OECD.

    117) Wetzel, D. R. (2010). 10 Secrets to Lifelong Learning for Everyone: The Benefi ts of Continuing Education for Work and Self Improvement. Erişim: Ocak 2012, http://david-r-wetzel. suite101.com/10-secrets-to-lifelong-learning-for-everyonea188260# ixzz1lozgRBt4, http://david-r-wetzel.suite101.com/ 10-secrets-to-lifelong-learning-for-everyone-a188260

    118) World Bank, 2003. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. Erişim: Ocak 2012, http://siteresources.worldbank.org/INTLL/Resources/ Lifelong-Learning-in-the-Global-Knowledge-Economy/ lifelonglearning_GKE.pdf

    119) Zukas, M., & Malcolm, J. (2001). Pedagogies for Lifelong Learning: Building Bridges or Building Walls? University Of Leeds, School of Continuing Education. Erişim: Ocak 2011, http:// www.open.ac.uk/lifelong-learning/papers/393BCA95-0009- 66D4-0000015700000157_Zukas-MalcolmPaper.doc

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 3391473 defa ziyaret edilmiştir.