Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2012, Cilt 2, Sayı 3, Sayfa(lar) 142-146
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2012.045
Teorik Kurgusu ve Paradigmatik Yönelimi Açısından Yükseköğretim Yasa Tasarısı
Muharrem KILIÇ
Akdeniz Üniversitesi, Hukuk Fakültesi, Antalya, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretim, Türk yükseköğretimi, Paradigmatik yönelim, Türk yükseköğretim yasa tasarısı
Öz
Türk yükseköğretimi, 30 yıllık bir tarihsel geçmişe sahip olan ve olağanüstü bir siyasal dönemin bir mirası olan 2547 sayılı yasa ile düzenlenmiştir. Söz konusu yasanın yerini ikame edecek olan yasanın yapım sürecine eşlik eden siyasal koşulların bir fırsata dönüştürülmesi mümkündür. Bunun temin edilebilmesi öncelikle, yeni yükseköğretim yasa taslağının hukuksal kurgusunun inşâî bir akla dayanmasıdır. Metin/taslak, teorik kurgusundan dilsel yapısına kadar özgün ve mükemmel bir mimari ile tasarlanmalıdır. Yasa değişikliğinin özgün bir paradigmatik çerçevede yeni bir sistem kurgusu olması icap etmektedir. Sistemik bir dönüşümü temin edemeyecek düzeyde bir naiflikte olan taslak, bütün olarak bir yasa değişikliğini gerekli kılmayacaktır. Üniversite kavramını içeriksizleştirecek, amaçsal parçalanmaya yol açacak biçimde kurgulanmasının yaratacağı durum, bu süreçte dikkate alınmalıdır.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    I.
    Yükseköğretim tarihimiz Cumhuriyet öncesi dönemde, varlık, bilgi ve değer tasavvuru doğrultusunda kendine özgü (“sui generis”) bir yapılanma/kurumsallaşma modeli oluşturmuştur. Söz konusu geleneksel yapılanma modeli, insanlık tarihinin belleğinde yer bulan düşünsel/felsefi dönüşümler ve değişen medeniyet algılarına koşut biçimde dönüşüme ve değişime uğramıştır. Epistemik hiyerarşik kurguda kimi zaman metafizik, kimi zaman fizik eksen bilgisel alanı oluşturmuştur. Bilgisel alanın değer-olgu, metafizik-fizik gibi ikilemler arasındaki gerilimin baskın unsuruna dönük savrulmalar araştırma ve ‘yüksek bilgi’ üretim ve öğretiminin hem kuramsal temelini ve hem de kurumsal biçimlendirmelerini belirleyici olmuştur.

    Tarihsel süreçte bu düşünsel eğilimlerdeki dönüşümün yarattığı yönelimler, doğallıkla kendine özgü tarihi, siyasi ve kültürel bağlamdan soyutlanabilir değildir. Bu açıdan söz konusu kuşatıcı bağlamsal çerçevede yükseköğretim alanı değişim ve dönüşüme uğramıştır. Modernizasyon ve sonrasında küreselleşme süreci, bilginin niteliği, alanı, değeri ve kurumsal örgütlenmesine ilişkin hiyerarşik yapılanmada köklü dönüşümler yaratmıştır. Doğallıkla bu, yükseköğretim kurumlarının dinamik bir süreçte çeşitlenen biçimlendirmelerine yol açmıştır.

    Modern üniversite kavramının miladı olarak kabul edilen Bologna üniversitesini var eden felsefi geleneğin uzun yüzyıllar süren hegemonik yapılanması yerini, Aydınlanma felsefesinin yarattığı kurumsal dönüşüme bırakmıştır. Somut biçimde ifadelendirilecek olursa, on dokuzuncu yüzyılın araştırmayı/ bilgiyi esas alan üniversite modelinin/paradigmasının kökeninde ‘Aydınlanma Felsefesi’ yer almıştır. Söz konusu felsefeye dayalı olan bu üniversite modeli ‘Humboldtçu üniversite modelidir’. Deyim yerinde ise modernitenin metafiziğini oluşturan ‘hızlı değişim ve dinamik dönüşümün’ yarattığı yeni durum klasikleşen üniversite kavramında köklü bir anlamsal/yapısal değişiklik doğurmuştur. Öyle ki, klasik üniversite algısı yerini, egemen bir eğilim olarak yirminci yüzyılın son çeyreğinden itibaren “multiversite” modeline ya da piyasa merkezli üçüncü kuşak üniversitelere bırakmıştır.

    Tarihsel olarak İkinci Dünya Savaşı sonrasında Amerikan Üniversitelerinde ortaya çıkan bu modelin, toplumsal kalkınma açısından temel dinamosunu teknolojik gelişmeler oluşturmaktadır. Bu tarihsel denklemde sürdürülebilir inovatif teknolojik gelişme ve yeniliğin öncü gücünü, temel ve uygulamalı araştırmaların kurumsal merkezi olan üniversitelerin oluşturduğu görülmektedir (Corcoran & Wals, 2004). Söz konusu üniversite modellemesinde yükseköğretim, eğitim-öğretim ve araştırma faaliyetleri ile topluma hizmet sunma işlevleri arasında bir bütünlük öngörülmüştür.

    Yükseköğretimin ekonomik kalkınma ve gelişimin taşıyıcı dinamosu olarak kurgulanması, üniversite kavramının araçsallaştırılmasını da beraberinde getirmiştir. Bunun yanı sıra, yükseköğretim ülke ekonomileri açısından endüstriyel bir pazar olarak kurgulanmıştır. Bunun bir gereği olarak üniversiteler uluslararası pazarda ekonomik payını maksimize etme adına, uluslararası tanınırlığın imkanlarını zorlamışlardır.

    Küreselleşen ekonomik ilişkiler ve siyasal düzen, üniversitenin geleneksel Humboldtçu aklının yitimine ya da değersizleştirimine yol açmıştır. Bu egemen eğilim doğrultusunda üniversiteler, doyumsuz kapitalist küresel hegemonyanın üretimsel açlığını doyurma çabasına araçsal bir hizmet sunma yoluna girmiştir.

    Sözünü ettiğimiz bu paradigmatik aks değişimi sonucunda, bilginin varoluşsal imkanı, bilginin endüstriyel bir ürüne, patente ve benzerine dönüşümü imkanına endekslenmiştir. Buna göre bilgi, artık kendi özsel değerini kendisi üretebilir bir niteliğe sahip değildir. Bilgi pragmatik kaygılarla pratik oluş, kullanışlılık/elverişlilik, ürüne dönüştürülebilirlik, performansla ölçülebilirlik gibi kriterlerle değer alanına dahil olabilir hale dönüşmüştür.

    Antikiteden tevarüs etiğimiz pratik akıl karşısında teorik aklın üstünlüğü ilkesi zemin kaybetmiştir. Bilim tarihçileri tarafından kaydedildiği üzere, Antik Yunan’da bilimsel çalışmanın itici saikini oluşturan bilimsel tecessüs ve merak duygusu yerini pür maddi çıkar ya da beklentiye bırakmıştır.

    Ülkelerin bilişim devrimi ve neticesinde ‘bilgi toplumu’ olma yönünde evrilmesinin temel dinamiğini oluşturan yükseköğretimin, toplumsal, kültürel, ekonomik ve teknolojik gelişmelere koşut olarak bir dönüşüme uğradığını görmekteyiz. Buna bağlı biçimde, modern dönemde üniversite kavramı dinamik bir dönüşüm seyrine sahip olmuştur. Bu dönüşüm, değer algılarındaki dinamik değişim ve küreselleşme olgusu ile daha bir hız kazanmıştır.

    Söz konusu dönüşüm, üniversitenin işlevlerinde bir zenginleşme ve çeşitlenmeye yol açmıştır. Üniversiteler, yukarıda değinildiği üzere, bilimsel araştırmalar ve eğitim-öğretimin yanısıra, teknoloji, bilgi transferi ve topluma hizmet işlevlerini de üstlenmişlerdir. Bu işlevleri yerine getirebilecek üniversite modeli, kurumsal yapısı, yönetim tarzı, akademik nitelikleri ve öz değerleri, eğitim-öğretim, bilimsel yayın ve araştırma geliştirme alanlarında yüksek bir performansı gerekli kılmaktadır. Ancak üniversite kavramında yaşanan bu fonksiyonel dönüşüm, salt olarak yükseköğretim uygulamalarının kurumsal yapısına indirgenemez.

    Bilgi tasavvuru ve buna bağlı biçimde bilgi merkezli örgütlenmenin, sözünü ettiğimiz tarihsel bağlamda iki ana paradigmatik eğilime indirgenemeyeceğini vurgulamalıyız. Zira, paradigma içi çeşitlenen eğilimlerin varlığı bu genellemenin/ indirgemenin tarihsel sınırlılığını ifade etmektedir.

    II.
    Tarihsel bir gerçeklik olarak toplumlar/kültürler/medeniyetler arasında akışkanlığın varlığı, küreselleşme süreci ile birlikte (Wrigley, 2009, s. 62-82) daha etkin bir etkileşim zemini yaratmıştır. Buna bağlı biçimde Cumhuriyet sonrasında Türk yükseköğretim sistemi, kendine özgü siyasal dinamikleri çerçevesinde dönüşümler yaşamıştır. Öncelikle Cumhuriyetin kendi öz siyasal ve kültürel değerleri doğrultusunda, bilgi tasavvuru ve bilginin kurumsal örgütlenmesinde sistemik bir dönüşümün yaşanması kaçınılmaz olmuştur. Bu dönüşüm, Türk siyasal yaşamında birtakım tarihsel-siyasi kırılmaların (1933, 1946, 1960, 1973, 1981)1 ve tasfiyelerin eşliğinde gerçekleşmiştir (Tekeli, 2010; Dölen, 2009; Günay, D. & Kılıç, M., 2011).

    Cumhuriyet dönemi Türk yükseköğretim tarihinde yaşanan bu tarihi-sosyolojik kırılmalar eşliğinde kısmi yapısal dönüşümler yaşanmıştır. Ancak bu dönüşümler, teorik altyapısı ve kavramsal şeması itibariyle sistematik bir bütünlük arz etmemiştir. Bunun temel nedeni, özgün bir yükseköğretim modeli üretebilmenin uygun sosyo-psikolojik ve tarihi düzlemini yakalayamamak olmuştur. Doğal olarak ara dönemler, reel politik ve sosyolojik anlamda böylesi uygun bir zeminin varlığını imkansızlaştırmıştır.

    Türk Yükseköğretimi, devletin belirli bir ideolojiyi ve felsefeyi taşıyıcı ve benimsetici bir aygıtı olarak tasarlanmıştır.2 Bu tasarım, hem akademik ve hem de yönetsel anlamda kendi öz değerlerini ve geleneklerini sağlıklı bir biçimde üretebilme imkanını büyük ölçüde yitirmesine yol açmıştır. Zira otoriter ve vesayetçi algının hegemonyasına açık bir yükseköğretim alanının nesnel ve evrensel değerler üretecek bir kurumsal ve akademik kültür üretmesi imkansızdır. Buna bağlı biçimde akademik özgüven yitimine de yol açan bu akademik vasat, akademik özgürlük ve özerkliğin alabildiğine içselleştirilmesine fırsat tanımamıştır. Zira akademik özgürlük/özerklik değerinin dışarıdan verili bir durum ya da lütuf olmayıp, her bir kademesinde yer alan akademik figürlerin bizatihi kendi öz bilinçlilik ve iradeleriyle var edecekleri bir değer alanı olduğunun altını çizmeliyiz.

    Yükseköğretim kurumlarımızda söz konusu tarihsel kırılmaların yaratığı psikoz, içkin bir ‘akademik yılgınlığa’ yol açmıştır. Bu elverişsiz akademik sosyo-psikoloji, yükseköğretimin global, bütüncül paradigmatik meselelerine dair bir tasavvur üretimini de engellemiştir. Akademiyada daha tikel, pratik-pragmatik sorunlar yumağına endeksli düşünce ve talepler yükseköğretim sistemine dönük düşünümün eksenini oluşturmuştur. Böylece Türk akademiası yükseköğretime dair küllî meseleleri ya da sahici sorunları tartışabilir ve fi kir üretebilir bir düzeyi ne yazık ki yakalayamamıştır. Dünyada yükseköğretim alanını domine eden ülkeler, bu alana ilişkin uluslararası düzlemde ciddi bir literatürel zenginliğe sahip iken, ülkemiz yükseköğretiminin kurumsal vasatı, yükseköğretimin bizatihi kendisini bir araştırma alanı olarak görmekten uzak kalmıştır.

    Temel meseleleriyle yükseköğretim alanı, akademik düzlemde sorunsallaştırılma şansını yakalayamamıştır. Akademisyenler kendilerini akademiaya mensubiyetlerinin yarattığı varoluşsal bağ ile yükseköğretim alanına ilişkin tartışmalara pratik sorunlarını merkezileştirmek suretiyle dahil olmuşlardır. Daha da ötesi, kurumsal yapıya mensubiyetin kendinden menkul bir ‘bilgisel bağışıklık’ ve birikim yarattığı vehmi akademiaya sinmiştir. Bu durum, yükseköğretim alanının özgün bir araştırma/problematik alan olarak hak ettiği akademik ilgiyi görmemesi ve tartışmaların daha çok pratik sorunlar ekseninde yüzeysel bir biçimde sürdürülmesine yol açmıştır.

    Türk yükseköğretimi tarihinde ilk kez olağanüstü siyasal bağlamın yarattığı kuşatıcı-belirleyici saiklerin dışında bir zeminde yasa yapımı imkanı doğmuştur. Bütün paydaşların dinamik katkısı ile Türk yükseköğretiminin yeniden yapılanması/ kurgulanması/yasalaşması fırsatı var olmuştur. Ancak Türk akademiyası, yukarıda sözünü ettiğimiz etkenlere bağlı biçimde ne yazık ki istenilen düzeyde akademik-zihinsel olgunluğa erişemediğinden, bilimsel birikim ve değerler üretemediğinden ötürü apansız yakalanmıştır.

    Özgün bir yeniden yapılanmayı imkansız kılacak olan bu zafiyet durumu, yasa yapım sürecinin doğru soruların sorulduğu, gerçekçi ve sahici tartışmaların yapıldığı yapıcı bir platformda yürütülmesini imkansız kılmaktadır. Nitekim birçok temel yasalaştırma süreçlerinde de görüldüğü üzere bunun göstergesi olarak, rektör seçimi/ataması gibi aktüalize edilen konulara endeksli bir tartışma vasatı ortaya çıkmıştır. Halbuki yakalanan bu tarihsel anın/fırsatın bihakkın değerlendirilmesi, tümel teorik kurgusundan tikel meselelere kadar inşâi bir akıl ve meta bir dil ile süreç yönetimi neticesinde mümkün olacaktır.

    III.
    Sözünü ettiğimiz bu tarihsel fırsatın yakalanması bağlamında Türk akademiası olarak yüzleşmekte olduğumuz bunca olumsuzluklara rağmen, bu imkanın en optimal düzeyde değerlendirilmesi kaçınılmazdır. Bu düşünce doğrultusunda öncelikle ifade edilmelidir ki, bu süreç salt bir yasa yapım süreci olarak değil, ideal anlamda bir inşâ süreci olarak düşünülmelidir. Zira, hem kadim bilgi geleneği ve hem de içinde yaşadığımız yüzyılda yükseköğretimin ifade ettiği anlam dünyası ve somut yansıma alanlarının cesameti bu algıyı gerekli kılmaktadır. İşin niteliğinin böylesi özellikli bir duruma tekabül etmesi, yükseköğretimin üst yönetiminden (YÖK), yükseköğretim kurumlarına, akademisyenlere ve yasa koyucuya kadar geniş yelpazede paydaşların sorumluluğunu arttırmaktadır.

    Bu sorumluluk bilinci, yükseköğretimin temel felsefesinden teorik kurgusundan başlamak üzere tikel düzenleyici hükümlerine kadar metnin inşâ sürecine eşlik etmelidir. Metin inşâ/yasa yapım sürecini öncelemesi gereken düşünsel bağlamın ve tartışma vasatının zenginliği doğal olarak yasanın daha güçlü ve derinlikli bir teorik kurgu üzerine inşâsına olanak sağlayacaktır. Zira gerçek anlamda nitelikli düşünsel doğumlar teorik kurguların öncesi, inşâi aklın dölyatağını oluşturmaktadır.

    Kamuoyuna deklare edilen yasa taslağının yazıya dökülme, kaleme alınma sürecinin böylesi bir zemine dayanmadığı söylenebilir. Bu durumun üzüntü verici olan yanı ise, bilgisel alanda dünya tarihinde yaşanan gelişmeleri de ıskalamayan ve yüzyıllara dayanan bir yükseköğretim tecrübesi ve geleneğine sahip oluşumuzdur. Söz konusu tecrübenin ve geleneğin beslendiği teorik ve kurumsal damarların çeşitliliğinin/ zenginliğinin (Orta Asya, İslam, Batı ve Doğu Roma/Bizans, Avrupa kültürü gibi) özgün bir sistem üretme noktasında yarattığı yüksek beklentiyi de burada kaydetmeliyiz.

    Özgün bir sistem/yapılanma üretme noktasından uzak olmak doğallıkla, amaçsız arayışlara, zihinsel savrulmalara, günübirlik politikalar üretmeye, dağınık bir zihin durumuna ve hatta akıl tutulmasına yol açabilmektedir. Buna bağlı biçimde egemen söylemlerin ya da paradigmaların biçimlendirici aklı ile yönlenen ya da şekil alan bir yükseköğretim algısı üretilmektedir. Zira söz konusu paradigmaları var eden aklı, tarihsel kökenlerinden teorik kurgusuna, değer alanından pratik yansımalarına kadar kavrayabilecek derinlikte bir zemin inşâ edilememiştir. O yüzden yüzeysel birikimle, özgün sistemik beklentilerin karşılanmasının imkansızlığını vurgulamalıyız.

    Yeknesak bir metinsel ruh ile tanzim edilememiş bir taslak da olsa, mümkün olduğunca iyileştirme sürecine katkı sağlamak akademik çevrelerden modern toplumların kanaat önderlerine, sivil düşünce platformlarından karar alıcı mekanizmalarına kadar total bir sorumluluk alanına işaret etmektedir. Doğaldır ki, bu sorumluluğun gereğinin yerine getirilebilmesi için Yükseköğretim Kurulu tarafından kamuoyuna sunulan taslağın dinamik bir değişim/dönüşüm/oluşum sürecine herhangi bir bariyer olmaksızın açık olması gerekmektedir. Çeşitlenen paydaş çevrelerinin katkı/katılımına engelsiz açık oluşu, metnin iyileştirilme sürecini dinamize edecektir.

    IV.
    Öncelikle ifade edilmelidir ki taslak metnin paradigmatik eğilimi/tercihi, günümüz dünyasında egemen olan piyasa merkezli yükseköğretim anlayışı doğrultusundadır. Ancak bu paradigmatik yönelimin biricik model olarak benimsenmesini/ adaptasyonunu görece imkansız kılan ya da zor kılan bir takım gerçekliklerden söz edilmesi gerekmektedir. Bu meyanda kültürel kodlarımıza egemen olan bilgi tasavvurundan, ülkemizin dış politik vizyonuna kadar kendi özgül tarihselliği/ biricikliği zikredilmelidir. Bu durum, paradigmatik bir gerilim/ ikilem yaratmak suretiyle metni, ifade yerindeyse bir ‘metafiziksel aidiyet sorunu’ ile yüzleşmeye sevk etmektedir. Yukarıda kaydedildiği üzere, bu patolojik durum taslak metnin yeknesak bir teorik artalana sahip olmasını imkansız kılmaktadır. Bu saptamaya göre taslak metinde daha ikincil planda kalan problemli alanlara/düzenlemelere ilişkin tartışmalar işin esası üzerinden müzakeresini önleme riskini taşımaktadır.

    Bu teorik kaygıyı paranteze alarak (ne ölçüde mümkün ise) iyileştirme sürecine katkı kabilinden yükseköğretimin yönetsel yapılanması ve yönetim anlayışı tartışma konusu yapılabilir. Söz konusu tematik tercihin temel nedeni, ilgili konunun 2547 sayılı yasanın ruhunu deşifre eden en kritik alanlarından birisini oluşturmasıdır. Zira üniversitelerin yönetsel şeması ve özellikle yönetim organizasyonunun belirlenme usulü (seçim, atama vb.) sisteme egemen olan paradigmayı tezahür ettirmektedir.

    Türk yükseköğretim sisteminde devlet üniversiteleri açısından bir yenilik olarak gündeme gelen konsey/mütevelli yönetim modeli, vakıf yükseköğretim kurumlarımızın uygulaya geldikleri bir yönetsel yapıdır. Söz konusu yönetsel yapının vakıf yükseköğretim kurumlarında ortaya çıkardığı tecrübe, üniversitenin ana omurgasını oluşturan akademik niteliğini zaafa uğratmaktadır. Ne yazık ki, istisnaları dışında, vakıf yükseköğretim kurumlarında üniversite tasavvurundan bilgi üretimine, eğitim-öğretim algısından yönetim pratiğine kadar akademik anlayış ile ya da akademinin ruhu ile bağdaşık olmayan bir tecrübi birikimle karşı karşıya bulunmaktayız.

    Bunun en temel nedeni belki de bir yükseköğretim kurumuna içkin olan değer alanının neliğinin tespitine ilişkindir. Bu değer alanının merkezinde bizatihi ‘bilginin’ yer alması –bilgi/bilim için bilgi/bilim-, zihinsel durumu akademik değerleri önceleyen bir biçime sokar. Akademisyeni bu yapılanma içerisinde önemli bir figüre dönüştüren temel unsur, bizatihi bilgiyi üreten özne olmasından ötürüdür. Diğer yandan merkezi değer alanını, bilgiyi olanaklı kılan finansal gücün oluşturması, zihinsel durumu tayin edici biçimde dönüştürme zemini yaratabilmektedir. Değer alanlarındaki bu kayma ya da hiyerarşik bozulma belki bizatihi sistemin ürettiği bir sorunsal olmayabilir. Ancak yükseköğretim tecrübemizdeki bu sapmayı var eden bir kültürel yapıya sahip olduğumuzu kaydetmeliyiz.

    Halen yürürlükte olan 2547 sayılı Yükseköğretim yasasında öngörülen yönetsel yapılanmada merkeziyetçi bir kurgu söz konusudur. Buna göre tüm yükseköğretim sistemini merkeziyetçi biçimde yöneten bir üst kurul ve bunun yükseköğretim kurumlarındaki temsilcisi/yöneticisi olarak rektör yer bulmaktadır. Merkeziyetçi biçimde yönetsel güç temerküzü yaratan bu yapılanma, süreç içerisinde rektör seçimi gibi gösterişsel araçlarla esnetilmeye çalışılmıştır.

    Söz konusu yasal çerçeve (2547 sayılı yasa) üniversitelerimizde rektör fi gürünü, akademik yapı içerisinde eşitler arasında birinci (“primus inter pares”) olan ve akademik niteliği baskın bir oyuncu olmanın dışına çıkarmıştır. Mevcut yasanın ruhu, rektörlerimizi kendi asli hüviyetinden (akademik kimliğinden) uzaklaştırıcı bir ‘ruhsal yabancılaşmaya’ yol açmıştır. Rektörlük makamı akademisyeni, akademik doku ile uyumsuzlaştırma, akademik kendiselliği ile çalışma noktasında oldukça yüksek bir performans ile işlev görmüştür. Tabii ki bu performansı temin eden temel bileşenler arasında, üniversiteleri hizaya sokması beklenen politik bağlamın yüksek beklentileri de kaydedilmelidir. Böylece bunu temin edecek bir yönetsel kudretin kendisinde odaklandığı rektör, üniversitelerde tüm akademik ve idari taleplerin yöneldiği en üst merci olmuştur.

    Halbuki üniversite kavramını temellendiren değer ölçütünün bilgi olması gerçeğinden hareketle, ideal anlamda yöneticinin de ‘en değerli olana önem veren kişi’ olması gereklidir. Bu değerin gerçeklik göstergesi ise, bu görevi üstlenecek olan kişinin bilimsel ve akademik çalışmaları ile ortaya koyduğu yetkinliğidir. Ancak üniversite kültürüne egemen olan değerler dünyasında bilgi değerinin hiyerarşik üstünlüğü, kişinin salt bilimsel birikimine indirgenemez. Bunun yanı sıra, söz konusu bilimsel birikim ve akademik yetkinliğin yönetsel davranış tarzına ve kurum kültürüne dönüştürülmesi zorunludur. Bu değer algısının yükseköğretimin kurumsal yönetiminde egemen olması, üniversitenin kişisel mülahazalara, keyfi liklere ve öznelliklere feda edilmesini imkansızlaştırır.

    Klasik bürokratik yönetsel algı, paydaşlar arasında dikey bir ilişkiler ağı, buyurgan bir dil ve yönetim tarzı öngörmektedir. Halbuki, Platonik kökenine uygun biçimde ‘akademi ruhu’, sormayı, sorgulamayı ve eleştirelliği bilgelik erdeminin kılavuzu olarak benimser. Bu noktada içe kapalı, katı hiyerarşik ve mekanik bir örgütlenme biçimindeki yönetim yerine, akademik paydaşlar arasında daha yatay ve dinamik bir ilişki biçimini ifade eden ‘yönetişim ilkesi’ öngörülebilir.

    Üniversite yönetimi, evrensel etik bir değer olan akademik özgürlüğün yaygın biçimde içselleştirilmesi ve kurumsallaştırılması varoluşsal bir unsur olarak değerlendirmelidir. Zira bu özgürlük, öğretim elemanlarının bilimsel araştırma yapma, yayma, öğretme, toplumla paylaşma ve diğer konularda her türlü otoriter baskıdan azade olmasının teminatıdır. Bu noktada yönetim, hem iç bünyede ve hem de dışarıda bu özgürlüğe ket vuran engelleri kaldırmayı temel sorumluluk alanı olarak görmelidir.

    Bu açıdan bakınca taslak metin, rektör figüründe yoğunlaşan kudret alanını ve yönetsel otoriteyi konsey/mütevelli lehine etkisizleştirmiştir. Tek kişilik bir güç odaklaşması ile örgütlenen ve pay edilen akademik ve idari sermayenin, konsey sistemi ile birlikte birden çok pay edicisi söz konusu olacaktır. Özelde yükseköğretim kültürümüz/birikimimiz bunun zayıf bir olasılık olmadığına işaret etmektedir. Taslakta öngörülen düzenleme (m. 10) çerçevesinde yükseköğretim kurumlarının yönetimi, rektörün yerini ikame eden bir konseye havale edilmektedir. Çok bileşenli konseyin pür akademik bir dokuya sahip olmamasının yaratacağı durum, üniversitelere egemen olması gereken akademik ruhun rektör fi gürü üzerinden domine edilmesine yol açacaktır. Bunun neticesinde üniversitelerin özdeğeri olan akademik omurga yapıbozumuna uğrayacaktır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Sonuç olarak her bir dilsel inşânın – daha özelde normatif metin inşâsının- belirli bir kuramsal zemine veya teorik kurguya sahip olduğu varsayılır. Bu zemin ya da kurgu, metni anlam dünyasına ve bir pozitiviteye taşıyan ana omurgayı teşkil eder. Metni var eden kuramsal zemin, onun anlam dünyasını kuran paradigmadır. Bu paradigma salt pratiğin ve tecrübenin biçimlendirdiği bir yönelimi değil, kendi içinde anlamsal bir bütünlük ve tutarlılık, sistematik bir kurgu ve kuramsal zemini ifade eder. Ancak zaman zaman özellikle normatif metinsel inşâların dayandığı varsayılan teorik kurgusu/paradigmatik çerçevesi ile kendisi arasında bir uyumsuzluk söz konusu olabilmektedir. Bunu intaç eden en temel etken, metni var edecek olan anlam dünyasının zihinsel bir berraklık ve birikim ile kurulamamış olmasıdır. Böylesi bir zihinsel durum, metnin olması gereken özgün teorik bağlamından ya da paradigmatik ekseninden uzak yüzeysel soru ve sorgulamalar eşliğinde kendisini ortaya koymaktadır.

    Meselenin/metnin uzağında oluş hali, tekil paydaş deneyimlerinin yani paydaş sorunlarının merkezileşmesine yol açmaktadır. Bu durum doğal olarak, tekil olanın tümelleştirimine, kişisel tecrübenin genelleştirimine zemin hazırlamaktadır. Böylece metin, bireysel olarak paydaşların sahip oldukları pozisyonları tahkim etme ya da iyileştirme veya sorunlarını çözümleme adına sündürülen bir araca dönüşmektedir. Metni biçimlendirici özgün bir paradigmatik çerçeveyi yaratacak bir birikime dayanmayan yasa taslağının esaslı bir sistemik dönüşüm yaratması da olası değildir.

    Bizatihi tarihsel kökeni itibariyle haklı biçimde değersizleştirilen mevcut yasanın yerini ikame edecek olan metin, gerçek anlamda bir inşâ olmalıdır. Metin/taslak, teorik kurgusundan dilsel yapısına kadar özgün ve mükemmel bir mimari ile tasarlanmalıdır. Öncelikle bunu gerekli kılan sebep, söz konusu yasa değişikliğinin yeni bir sistem kurgusu ya da özgün bir paradigma kurma gibi beklentilerin varlığıdır. Sistemik bir dönüşümü temin edemeyecek düzeyde bir naifl ikte olan taslak, bütün olarak bir yasa değişikliğini gerekli kılmayacaktır. O yüzden kısmi yasal değişiklikler ile kotarılabilecek olan birtakım öneriler için bütünlüklü yasa değişikliği amaca hizmet etmenin ötesindedir.

    Son söz yerine paradigmatik beklentimiz ifade edilecek olursa; üniversite kavramını içeriksizleştirecek, amaçsal parçalanmaya yol açacak biçimde kurgulanmasının yaratacağı durum bu süreçte dikkate alınmalıdır. Amaçsallığı açısından üniversite kavramı, bütünsel ya da küllî bir anlam ifade etmesinden ötürü, kavramın bir cüzüne hasredilerek tanımlanması, kurgulanması ve işlevselliğinin öngörülmesinin yanlışlığı ifade edilmelidir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Corcoran, P.B. & Wals, A.E.J., (2004). “The Problematics of Sustainability in Higher Education: A Synthesis”, Higher Education and the Challenge of Sustainability, Problematics, Promise and Practice, Corcoran, P.B. & Wals, A.E.J., (Eds.), s. 87, New York: Kluwer Academic Publishers.

    2) Doğramacı, İ. (2007). Türkiye’de ve Dünyada Yükseköğretim Yönetimi, Ankara: Meteksan A.Ş.

    3) Dölen, E. (2009). Türkiye Üniversite Tarihi 1, Osmanlı Döneminde Darülfünun 1863-1922, İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

    4) Günay, D.; Kılıç, M., (2011). “Cumhuriyet Dönemi Türk Yükseköğretiminde Rektör Seçimi ve Atamaları”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), 113-121

    5) Huckle, J, (2004). “Critical Realism: A Philosophical Framework for Higher Education for Sustainability”, Higher Education and the Challenge of Sustainability, Problematics, Promise and Practice, Corcoran P.B., and Wals A.E.J. (Eds.), s. 33-47, New York: Kluwer Academic Publishers.

    6) Jenks, C. (2008). “Building a university research culture”, Higher Education in the Twenty-First Century: Issues and Challenges, Al-Hawaj A.Y., Elali W., Twizell E.H. (Eds.), ss. 9-13, London: CRC Press/Balkema Taylor & Francis Group.

    7) Land, R. (2004). Educational Development, Discourse, Identity and Practice, New York: Society for Research into Higher Education and Open University Press.

    8) Tekeli, İ. (2010). Tarihsel Bağlamı İçinde Türkiye’de Yükseköğretim ve YÖK’ün Tarihi, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

    9) Wrigley, T. (2009). “Rethinking Education in the Era of Globalization”, Contesting Neoliberal Education, Public Resistance and Collecti ve Advance, Dave Hill, (Ed.), ss. 61-82, New York-London: Routledge

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 19212417 defa ziyaret edilmiştir.