Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2012, Cilt 2, Sayı 3, Sayfa(lar) 193-200
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2012.050
Lise Öğretmenleri Kişilik Özelliklerinin Öğretmen Yeterliliklerine Etkisi
Sezai KALAFAT
Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, Zonguldak, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Kişilik, Öğretmen yeterliği, Beş-faktör kişilik modeli
Öz
Bu araştırmada liselerde görev yapan öğretmenlerin kişilik özelliklerinin öğretmen yeterlikleri üzerindeki etkileri incelenmiştir. Tarama modeline uygun olarak düzenlenen araştırma 2010-2011 öğretim yılı bahar dönemi ile sınırlıdır. Araştırmanın örneklemini 428 lise öğretmeni oluşturmaktadır. Veri toplama araçları olarak ‘Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi' ile ‘Öğretmen Yeterlilik Algısı Ölçeği' kullanılmıştır. Verilerin analizi için yapısal eşitlik modellemesi yöntemi kullanılarak yol analizi (“path analysis”) yapılmıştır. Analiz sonucunda deneyime açıklık kişilik boyutunun öğretmen yeterliğini yordayan en güçlü yordayıcı, öğretmen yeterliliklerinden ise kendini geliştirmenin de en fazla etkilenen boyut olduğu görülmüştür.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Öğretim süreci büyük oranda öğrencilerle öğretmenlerin etkileşimlerine dayanır. Bu etkileşimin merkezinde öğretmen ve öğrencilerin kişilikleri vardır. Jones (1989) öğretimin “kişisel” faktörlere dayalı bir etkileşim olduğundan dolayı, gerçekten etkili öğretimsel çevrenin oluşturulması için gereken “kişisel” faktörlerin anlaşılması gerektiğini iddia etmiştir. Bu öğretim süreci öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşime dahil olan kişilik özellikleriyle hem kolaylaştırılabilir hem de güçleştirilebilir.

    Öğretmen yeterlikleri ile kişilik özellikleri arasındaki ilişkili faktörleri gösteren önemli ölçüde bilimsel bir literatür bulunmaktadır. Bu araştırmaların büyük bir kısmı kişilik özellikleri ile öğretmen yeterlikleri arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler göstermiştir. Manley (1995) eğitimcilerin belirlenmesinde ve gelişiminde öğretmen kişilik özelliklerinin geçerli ve güvenilir bir faktör haline geldiğini belirtmiştir. Murray (1975) öğretmen yeterlikleri ile tarafsızlık, liderlik, dışa dönüklük ve sakinlik arasında olumlu ilişkiler bulmuştur. Rushton, Murray ve Paunonen (1983) destekleyici olma, neşeli olma ve özgürlükçe olma kişilik özelikleri ile öğretmen yeterlikleri arasında yüksek bir korelasyon bulmuşlardır. Senemoğlu (1988), öğrenmeyi etkileyen faktörlerden genel yetenek, ailenin sosyo-ekonomik statüsü, okulun özellikleri bilişsel giriş davranışları, duyuşsal giriş özellikleri, ipuçları, katılma, pekiştireçler, dönüt-düzeltme gibi değişkenlerin yanında öğretmenin kişilik özelliklerini de saymaktadır.

    Öğretmen kişiliği ile ilgili araştırmalar, kişisel olarak bir öğretmenin öğretme-öğrenme sürecinde önemli bir değişken olduğu varsayımına dayanmaktadır. Kişilik; öğrencilerle etkileşim, seçilen yöntemler ve seçilen öğrenme deneyimleri gibi öğretmenin davranışlarını farklı şekillerde etkilemektedir (Murray, 1972). Öğretmenin öğretim ortamında verimli olması sadece eğitim fakültelerinde uygulanan eğitim programlarının iyileştirilmesi ile gerçekleştirilemez. Bunun yanında öğretmenlik mesleğinin gerekleri ile kişilik özelliklerinin uyumuna da ihtiyaç vardır (Uras & Kunt, 2005). Öğretmenin düşünsel tutumu, duygusal tepkileri, çeşitli alışkanlıkları öğrenciyi etkilemektedir. Çoğu zaman öğrenci, öğretmenin anlattığı konudan çok, konuya yaklaşımına, olayları yorumlama biçimi ve davranışlarına dikkat etmekte ve etkilenmektedir (Varış, 1994).

    Öğretmenlik mesleğini seçen bireylerin mesleğin gerektirdiği özellikler ile kendi kişilik özellikleri arasında tam bir uyumun olmaması, mesleğe ait bazı rollerin kabullenilmediği anlamına gelir. Bu şekilde tam uyum sağlayamayan öğretmenler öğrencinin öğrenmesini olumsuz yönde etkilemektedir (Tezcan, 2001). Kişilik öğretime yardımcı olur; çünkü öğretmen ve öğrenen arasında konuşma söz konusu olmasa bile sözlü olmayan iletişim kurulur. Öğrencilerin kendilerini rahat hissetmelerini sağlayan ve öğrenmeye güdülendikleri bir öğrenme ortamı ya da bir sınıf oluşturmaya yardımcı olan öğretmen kişiliğinin, arzu edilen öğretmen kişiliği olduğu belirtilmiştir (Callahan, 1966). Hamachek (1972, Akt.: Blair, Jones & Simpson, 1975)’e göre, öğrenciler arasındaki başarı farklılıklarının çoğu, öğretmen kişilik özelliklerinin öğrenenler üzerindeki etkisinden kaynaklanmaktadır. Erdoğan (2001)’a göre öğretmenin kişilik özellikleri, mesleki deneyimi, öğretim stili, kültürü, aldığı hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimi, sınıf atmosferini etkileyen faktörlerdir.

    McKeachie, Lin & Mann (1971)’ın yürüttükleri kapsamlı bir projede, Amerikan kolejleri ve üniversitelerdeki öğretime ve öğretim elemanlarına yönelik öğrencilerin yaptıkları değerlendirmelerde daha önceden kullanılan tüm maddelere bir dizi çalışmada faktör analizi uygulanmıştır. Ortaya çıkan altısabit faktör; beceri, aşırı yük (zorluk), dönüt, grup etkileşimi ve öğrenci-öğretmen uyumundan (yakınlığı) oluşmuştur. Elde edilen bulgulardan birisi de yüksek ‘uyuma’ (yakınlık) sahip öğretmenlerin öğrencilerinin, diğer öğrencilere nazaran eleştirel düşünmeye yönelik ölçümlerde daha iyi performans sergilemiş olmalarıdır.

    Ünal (1991) tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre, öğretmenin kişilik özellikleri genel olarak öğrencinin kişiliğini etkilemektedir. Öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişim ve ilişkilerin niteliği, öğrencinin okula karşı olumlu ya da olumsuz tutum geliştirmesine neden olmaktadır.

    Bu araştırmanın amacı liselerde görev yapan öğretmenlerin kişilik özelliklerinin öğretmen yeterlikleri üzerindeki etkilerini incelemektir.

    Öğretmenlerin kişilik özellikleri ile yeterlikleri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırma bulguları olmasına rağmen, tam olarak hangi kişilik özelliklerinin öğretmen yeterlikleri ile ilgisinin olduğu açık değildir. Özellikle beş faktör kuramında yapılan araştırmaların yetersiz olduğu görülmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, araştırmanın konusunun geçmişte ya da halen var olan durumuyla ilgili hipotezleri test etmek ya da soruları cevaplamak için veri toplamayı ya da betimlemeyi sağlayan bir araştırma modelidir (Karasar, 1999; Büyüköztürk ve ark., 2010). Bu çalışmada lise öğretmenlerinin kişilik özelliklerinin yeterlik algısını yordama gücü incelenmiştir.

    Araştırmanın evrenini Zonguldak ilindeki devlet liselerde görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında her liseye erişim olanağı bulunmadığı için örneklem alma yoluna gidilmiştir. Evrende 41 tane okul bulunmaktadır. Ulaşılabilirlik ve ekonomiklik göz önünde bulundurularak ‘uygun örnekleme’ seçimine gidilmiş 27 lise araştırmaya dahil edilmiştir. Çalışmaya toplam 428 öğretmen katılmıştır. Öğretmenlerin %42’si kadın, %58’i de erkektir. Bu öğretmenlerden %51’i sosyal branşlarda, %26’sı fen branşlarında, %23’ü teknik-mesleki branşlarda görev yapmaktadır. Ayrıca %28’si 1-10 yıl arası, %27’si 11-15 yıl arası, %25’i 16-20 yıl arası ve %20’si 21 yıl ve üstü bir süredir öğretmenlik yapmaktadır.

    VERİ TOPLAMA ARAÇLARI
    Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi
    Araştırma kapsamında lise öğretmenlerinin kişilik özelliklerinin belirlenmesinde Bacanlı, İlhan ve Aslan (2009) tarafından Beş Faktör kuramına dayanılarak geliştirilen Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi(SDKT) kullanılmıştır. Bu ölçek birbirine zıt ifadeler olan 40 sıfat çiftinden oluşmaktadır. Bu sıfat çiftinde yanıtlama yöntemi olarak 7’li LIKERT tipi dereceleme sistemi kullanılmıştır. Ölçek beş alt boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar beş faktör kişilik modelinin boyutları olan duygusal dengesizlik, dışadönüklük, deneyime açıklık, sorumluluk ve yumuşak başlılık boyutlarıdır. en yüksek iç tutarlık katsayısının ise dışa dönüklük .89, en düşük iç tutarlık katsayısının duygusal dengesizlik .73 boyutuna ait olduğu bulunmuştur. diğer kişilik boyutlarının iç tutarlılık katsayıları deneyime açıklıkta .80, yumuşak başlılıkta .87 ve sorumlulukta .88 çıkmıştır. Bu çalışmada en yüksek iç tutarlık katsayısının ise dışa dönüklük .87, en düşük iç tutarlık katsayısının duygusal dengesizlik .61 boyutuna ait olduğu bulunmuştur. diğer kişilik boyutlarının iç tutarlılık katsayıları deneyime açıklık boyutunda .84, yumuşak başlılık boyutunda .85 ve sorumluluk boyutunda .82 çıkmıştır.

    Öğretmen Yeterlilik Algısı Ölçeği
    Araştırmada lise öğretmenlerinin öğretmen yeterliliklerini belirlemek amacıyla Karacaoğlu (2008) tarafından ‘geliştirilen öğretmen yeterlilik algısı ölçeği’ kullanılmıştır. Öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlilikler doğrultusunda öğretmenlerin kendilerini nasıl algıladıklarını belirlemek amacıyla geliştirilen bu ölçek, beş dereceli bir ölçme aracı olarak geliştirilmiştir.

    Ölçme aracı meslek bilgisi, alan bilgisi, kendini geliştirme ve ulusal ve uluslararası değerler olma üzere dört bölümden ve 137 maddeden oluşmaktadır. Ölçme aracında, ‘hiç’, ‘az’, ‘kısmen’, ‘oldukça’ ve ‘çok’ seçeneklerinden oluşmaktadır. Öğretmen Yeterlilik Algısı Ölçeği (ÖYAÖ)’in alt boyutlarında ‘meslek bilgisine ilişkin yeterlikler’ boyutunun iç tutarlılık katsayısı .93, “alan bilgisine ilişkin yeterlikler” boyutunun iç tutarlılık katsayısı .88, “kendini geliştirmeye ilişkin yeterlikler” boyutunun iç tutarlılık katsayısı .97, “ulusal ve uluslararası değerlere ilişkin yeterlikler” boyutunun iç tutarlılık katsayısı .97 bulunmuştur. Bu çalışmada da ÖYAÖ’in alt boyutlarının iç tutarlık katsayılarının .86 ile .98 aralığında değiştiği görülmektedir. ÖYAÖ’in alt boyutlarında “meslek bilgisine ilişkin yeterlikler” boyutunun iç tutarlılık katsayısı .98, “alan bilgisine ilişkin yeterlikler” boyutunun iç tutarlılık katsayısı .86, “kendini geliştirmeye ilişkin yeterlikler” boyutunun iç tutarlılık katsayısı .95, “ulusal ve uluslararası değerlere ilişkin yeterlikler” boyutunun iç tutarlılık katsayısı .97 olarak bulunmuştur.

    Verilerin Çözümlenmesi
    Lise öğretmenlerinin kişilik özelliklerinin öğretmen yeterlik algısına doğrudan ve dolaylı etkilerinin belirlenmesi amacıyla yapısal eşitlik modeline dayanılarak yol analizi (“path analysis”) yapılmıştır.

    Yapılan tüm analizlerde anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıştır. Araştırmada istatistiksel çözümlemelerin gerçekleştirilmesinde SPSS (“Statistical Package for the Social Sciences”) paket programı kullanılmıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Lise öğretmenlerinin kişilik özelliklerinin öğretmen yeterlik algıları üzerindeki doğrudan ve dolaylı etkilerinin belirlenmesi amacıyla ise yapısal eşitlik modeline dayanılarak yol analizi (path analysis) yapılmış yapılmıştır.

    Öğretmenlerden elde edilen verilerin araştırmacı tarafından oluşturulan model ile uyumunun incelenmesi amacıyla, öncelikle AMOS programında analize tabi tutulan değişkenlere ait korelasyon matrisi oluşturulmuş, sonuçlar Tablo 1’de sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Gözlenen Değişkenlere ait Korelasyon Matrisi

    Genel model, araştırmacı tarafından belirlenen model ile elde edilen tüm verilerin (n=428) uyumunun incelendiği durumdur. Genel modele ilişkin yapısal eşitlik modeli Şekil 1’de sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Şekil 1: Öğretmenlerin kişilik özelliklerinin öğretmen yeterliliklerine etkisine i̇lişkin önerilen genel model. MBY: Meslek Bilgisine İlişkin Yeterlik, ABY: Alan Bilgisine İlişkin Yeterlik, KGY: Kendini Geliştirmeye İlişkin Yeterlik, UDY: Ulusal ve Uluslararası Değerlere İlişkin Yeterlik.

    Modelde çift yönlü oklar değişkenler arasındaki kovaryans değerini, tek yönlü oklar ise değişkenler arasındaki regresyon katsayısını göstermektedir.

    Tablo 2 incelendiğinde modele ilişkin uyum istatistikleri görülmektedir. Uyum istatistiklerinde yer alan, her bir uyum indeksi incelendiğinde ki-kare değerinin 41.990 olduğu ve bunun istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir (p<.001). Ki-kare değeri araştırmada elde edilen modelin veriye ne derece uyumlu olduğunu gösteren uyum istatistiklerinden biridir. Değer sıfıra yaklaştıkça ve anlamlılık değeri, anlamlı çıkmadığında veri ve model arasındaki uyum mükemmele yaklaşır (Hu ve Bentler, 1999).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Genel Modele İlişkin Uyum İstatistikleri

    Böyle durumlarda serbestlik derecesinin ki-kareye oranı da modelin yeterlik ölçütü olarak kabul edilebilmektedir. Serbestlik derecesinin 18 olduğu dikkate alındığında ki-kare/serbestlik derecesi oranının, istenilen 5:1 oranının altında olduğu ve modelin iyi düzeyde uyum gösterdiği söylenebilir.

    Uyum istatistiklerinden örneklem büyüklüğüne daha duyarsız, hatalar arası ilişkiye duyarlı olan RMSEA değeri de incelendiğinde, modelin uygun olarak kabul edilebilmesi için 0.08’den küçük olması gereken değerin, 0.056 olduğu görülmektedir. Browne ve Cudeck, (1993) RMSEA değerinin. 06 ve .08 arasında olmasının uyum için kabul edilebilir olduğunu ifade etmektedirler. Bu durum araştırmada test edilen modelin çalışma gurubu için uygun olduğunun bir kanıtıdır. Diğer indekslerden GFI ve AGFI’nın 0.90 ve yukarı olması modelin mükemmel uyumunu; GFI için. 85 ve yukarısının, AGFI için ise. 80 ve yukarısının kabul edilebilir uyumu yansıttığı kabul edilmektedir (Joreskog and Sorbom, 1993). Bu doğrultuda GFI indeksi için modelin uyumunun mükemmel olduğu; AGFI değeri içinse kabul edilebilir olduğu söylenebilir. CFI’nın .90 ve üzeri olması iyi bir uyumu; NFI’nın .90-.94 arası olmasının kabul edilebilir uyumu gösterdiği ifade edilmektedir (Bentler ve Bonnett, 1980; Hu ve Bentler, 1999). Bu değerler de modelin veriye uygun olduğunu göstermektedir.

    Genel modelde yer alan kişilik özelliklerini gösteren değişkenlere ait korelasyon değerleri Tablo 3’te, kişilik boyutları ile öğretmen yeterlilikleri arasındaki doğrudan, dolaylı ve toplam etkiler ise Tablo 4’te sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Genel Modele İlişkin Kişilik Özelliklerini Gösteren Değişkenlere Ait Korelasyonlar


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Kişilik Özelliklerini Gösteren Değişkenlerin Öğretmen Yeterliliklerine Yönelik Doğrudan, Dolaylı ve Toplam Etkileri

    Tablo 3’teki sonuçlar Cohen’in (1988)’de ifade ettiği ölçütlere göre incelendiğinde, öğretmenlerin kişilik özelliklerinden duygusal dengesizlik puanları ile; dışa dönüklük (r=-.111), deneyime açıklık (r=-.144) ve yumuşak başlılık (r=-.241) puanları arasında düşük düzeyde olumsuz yönde anlamlı bir korelasyon olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin dışa dönüklük puanları ile; sorumluluk (r=.694), yumuşak başlılık (r=.540) ve deneyime açıklık (r=.761) puanları arasında yüksek düzeyde olumlu yönde anlamlı bir korelasyon vardır. Öğretmenlerin deneyime açıklık puanları ile; sorumluluk (r=.722) ve yumuşak başlılık (r=.690) puanları arasında yüksek düzeyde olumlu yönde anlamlı bir korelasyon vardır. Öğretmenlerin yumuşak başlılık puanları ile sorumluluk (r=.613) puanları arasında da yüksek düzeyde olumlu yönde anlamlı bir korelasyon olduğu görülmektedir.

    Şekil 1 ve Tablo 4 beraber incelendiğinde deneyimde açıklığın kendini geliştirmeye 0.25, uluslararası değerlere 0.132 ve meslek bilgisine 0.07’lik doğrudan etkisi olduğu görülmektedir. Deneyimde açıklığın uluslararası değerlere 0.18, meslek bilgisine 0.24 ve alan bilgisinin 0.20’lik dolaylı etkisi olduğu görülmektedir. Deneyime açıklığın kendini geliştirmeye 0.25, uluslararası değerlere 0.31, meslek bilgisine 0.31 ve alan bilgisine 0.20’lik toplam etkisi bulunmaktadır. Duygusal dengesizliğin kendini geliştirmeye -0.20’lik doğrudan etkisi varken, uluslararası değerlere -0.15, meslek bilgisine -0.16 ve alan bilgisine -0.16’lık dolaylı yönde etkisi bulunmaktadır. Sorumluluğun kendini geliştirmeye 0.17’lik doğrudan etkisi bulunmaktadır. Sorumluluğun uluslararası değerlere 0.13, meslek bilgisine 0.14 ve alan bilgisine 0.14’lük dolaylı yönde etkisi bulunmaktadır. Bu bulgular, kişiliğin boyutları olan deneyime açıklığın ve sorumluluğun mesleki yeterliliğin boyutu olan kendini geliştirmeye doğrudan etkisi, uluslararası değerler, meslek bilgisi ve alan bilgisine ise dolaylı etkisi olduğunu ortaya koymaktadır. Kişiliğin alt boyutu olan duygusal dengenin mesleki yeterliliğin alt boyutları olan uluslararası değerler, meslek bilgisi ve alan bilgisiyle dolaylı olarak, kendini geliştirmeyle ise doğrudan olumsuz yönde ilişki gösterdiği görülmüştür.

    Özetle, araştırmada test edilen öğretmenlerin kişilik özelliklerinin öğretmen yeterliliklerine etkisini inceleyen modelin veriye uygunluk gösterdiği, uyum istatistiklerinde görülmektedir. Kişilik özelliklerinden deneyime açıklık ve sorumluluk öğretmen yeterliliklerinden kendini geliştirme, uluslararası değerler, meslek bilgisi ve alan bilgisine olumlu etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Deneyime açıklık ve sorumluluğun öğretmen yeterliklerine olumlu etkisi varken, duygusal dengesizliğin olumsuz etkisi vardır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Kişilik özelliklerinin öğretmen yeterliklerine etkisinin daha ayrıntılı olarak belirlenebilmesi amacıyla ‘yol analizi’ yöntemi kullanılarak model oluşturulmuştur. Oluşturulan modele göre kişilik boyutlarının öğretmen yeterliklerine doğrudan, dolaylı ve toplam etkileri belirlenmiştir.

    Beş-faktör kişilik modelinin alt boyutları ile mesleki yeterlik boyutları arasındaki ilişkiler incelendiğinde, duygusal denge kişilik boyutunun dışındaki kişilik boyutlarının öğretmen yeterlikleri ile olumlu yönde korelasyon gösterdiği bulunmuştur. Deneyime açıklık boyutu kendini geliştirme, uluslararası değerler ve meslek bilgisi ile en yüksek korelasyonu göstermektedir. Duygusal denge kişilik boyutunda, kendini geliştirme, uluslararası değerler, meslek bilgisi ve alan bilgisi mesleki yeterlikler boyutlarının hepsinde olumsuz bir korelasyon gösterdiği bulunmuştur. Bu sonuçlara göre, anali tik düşünen, duyarlı, ilgi alanları geniş, yeniliğe açık, yaratıcı olan öğretmenlerin kendini geliştirme, uluslararası değerler, meslek bilgisi ve alan bilgisinde daha yüksek bir yeterliğe sahip olduğu söylenebilir. Deneyime açılık boyutunda yüksek olan öğretmenlerin mesleki yeterliklerden meslek bilgisi yeterliğinde en yüksek korelasyon gösterdiği bulunmuştur. Buna göre deneyime açıklık kişilik boyutunda yüksek olan öğretmenlerin, öğrenciyi tanıma ve öğrencinin gelişimini sağlamaya ilişkin, öğrenme-öğretme sürecine ilişkin, öğrenmeyi, gelişimi izlemeye ve değerlendirmeye ilişkin, okul, aile, meslektaş ve toplum ilişkilerine ilişkin ve programa ve içeriğe ilişkin mesleki yeterliliklerin de yüksek olduğu söylenebilir. Bununla birlikte deneyime açıklık boyutunda düşük olan öğretmenler yani muhafazakâr, yeniliğe dirençli, ince düşünmeyen, ilgi alanları sınırlı, geleneksel olan öğretmenlerin tüm öğretmenlik yeterlik alanlarında düşük oldukları görülmektedir.

    Buna karşın nevrotiklik olarak da adlandırılan duygusal dengesizlik kişilik boyutunda yüksek olan öğretmenlerin, kendini geliştirme, uluslararası değerler, meslek bilgisi ve alan bilgisi mesleki yeterlikler boyutlarının hepsinde düşük oldukları söylenebilir. Nevrotiklik boyutunu açacak olursak, hassas, duygusal, endişeli, gergin, dirençsiz, fevri olan öğretmenlerin tüm öğretmenlik yeterliklerinin düşük olduğu görülmektedir.

    Kişiliğin diğer boyutları olan dışa dönüklük, sorumluluk ve yumuşak başlılık kişilik boyutları ile mesleki yeterlikler arasındaki korelasyonlar incelendiğinde şu sonuçlara varılabilir. Canlı, girişken, sosyal, hareketli, coşkulu, rahat, doğal, iyimser yani dışa dönük olan öğretmenler; çatışmadan kaçınan, hassas, merhametli, geçimli, sakin, insanlara güvenen, işbirliğine yatkın yani yumuşak başlı olan öğretmenler; düzenli, planlı, amaçlı, kararlı, temkinli, tedbirli, sorumluluk sahibi yani yüksek özdenetim sahibi öğretmenler; kendine güvenli, engellerle başa çıkmada etkili, sakin, uyumlu, telaşsız yani tutarlı duygusal duruma sahip öğretmenler, tüm öğretmen yeterlik alanlarında da yüksek çıkmaktadır.

    Kişilik özelliklerinin öğretmen yeterliklerine etkisini belirlemek amacıyla oluşturulan modele bakıldığında, deneyime açıklık kişilik boyutunda toplam etkilerinin öğretmen yeterliklerinden, ulusal ve uluslararası yeterlikler ile meslek bilgisi yeterliğine doğrudan ve dolaylı etkilerden geldiği görülmektedir. Burada dikkat çeken nokta, dolaylı etkilerin doğrudan etkiden daha fazla çıkmasıdır. Bu durum öğretmen yeterliklerinden kendini geliştirme yeterliğinin çok önemli bir yeterlik olduğunun göstergesi olabilir. Deneyime açıklık boyutunun, kendini geliştirme yeterliğine toplam etkisinin sadece doğrudan etkiden geldiği; alan bilgisi yeterliğine ise sadece dolaylı etkiden geldiği görülmektedir.

    Duygusal dengesizlik kişilik boyutunda ise; toplam etkinin kendini geliştirme yeterliğinde sadece doğrudan etkiden geldiği, diğer yeterlik alanlarında ise dolaylı etkilerden geldiği görülmektedir. Sorumluluk kişilik boyunda da aynı şekilde toplam etkinin kendini geliştirme yeterliğinde sadece doğrudan etkiden geldiği, diğer yeterlik alanlarında ise dolaylı etkilerden geldiği görülmektedir.

    Kişilik boyutlarından deneyime açıklık boyutu ile öğretmen yeterliklerinden kendini geliştirme yeterliğinin anahtar bir role sahip olduğu anlaşılmaktadır. Çünkü deneyime açıklık kişilik boyutu, öğretmen yeterliklerine altı adet doğrudan ve dolaylı olarak etki etmekte iken, tüm kişilik boyutlarının doğrudan etkilediği ve dolaylı etkilerinde aracı olduğu yeterlik, kendini geliştirme yeterliğidir. Bu beklenen bir durumdur. Çünkü kişilik boyutu olarak deneyime açıklık ve yeterlik olarak kendini geliştirme yeterliği incelendiğinde bunların öğretmen yeterlikleri için temel özellikler olduğu anlaşılmaktadır.

    Kişilik özelliklerinin öğretmen yeterliklerine etkisini belirlemek amacıyla oluşturulan modelde beş adet doğrudan, dokuz adet dolaylı etki belirlenmiştir. Deneyime açıklık kişilik boyutunun, doğrudan ve dolaylı olmak üzere en fazla etkiyi yapan kişilik boyutu olduğu görülmektedir. Deneyime açıklık kişilik boyutu kendini geliştirme, ulusal ve uluslararası değerler ve meslek bilgisine ilişkin yeterliklere doğrudan etki yapmaktadır. Aynı zamanda ulusal ve uluslararası değerler, meslek bilgisi ve alan bilgisine ilişkin yeterliğe ise dolaylı etki yapmaktadır. Gelişime açıklık ve bazı araştırmacılar tarafından ‘akıl’ olarak da adlandırılan deneyime açıklık kişilik boyutu özelliklerinin analitik düşünme, duyarlılık, ilgi alanları genişliği, yeniliğe açıklık ve yaratıcılık olduğu düşünüldüğünde öğretmen yeterlikleri ile doğrudan ve dolaylı olarak etki yapan bir boyut olması şaşırtıcı değildir.

    Duygusal dengesizlik kişilik boyutu, kendini geliştirme yeterliğine doğrudan etki yaparken, ulusal ve uluslararası değerler, meslek bilgisi ve alan bilgisine ilişkin yeterliğe ise dolaylı etki yapmaktadır. Duygusal dengesizlik kişilik boyutunda doğrudan ve dolaylı etkilerin tümü ters (olumsuz) yöndedir. Değişken duygusal duruma sahip hassas, duygusal, endişeli, gergin, dirençsiz, fevri kişilik özelliklerine sahip öğretmenlerin tüm öğretmen yeterlik alanlarında düşük çıkması, beklenen bir durumdur. Ya da tam tersi bir durumda yani tutarlı duygusal duruma sahip, kendine güvenli, engellerle başa çıkmada etkili, sakin, uyumlu, telaşsız kişilik özellikleri gösteren öğretmenlerin tüm öğretmen yeterlik alanlarında yüksek çıkması da yine beklenen bir durumdur. Bulgularımızla tutarlı olarak, Hartman ve Betz (2007), yapmış olduğu beş faktör kişilik modeli ve mesleki özyeterlik çalışmasında, duygusal dengesizlik kişilik boyutunun tüm mesleki özyeterlik alanlarıyla anlamlı olumsuz bir ilişki gösterdiğini bulmuştur.

    Sorumluluk kişilik boyutu, kendini geliştirme yeterliğine doğrudan etki yaparken, ulusal ve uluslararası değerler, meslek bilgisi ve alan bilgisine ilişkin yeterliğe ise dolaylı etki yapmaktadır. Etkilerin tümü olumlu yöndedir. Yüksek özdenetime sahip düzenli, planlı, amaçlı, kararlı, temkinli, tedbirli, sorumluluk sahibi öğretmenlerin tüm yeterlik alanlarında yüksek çıkması olağan karşılanabilir.

    Modele göre kendini geliştirme yeterliğinin tün doğrudan ve dolaylı etkilerde anahtar bir role sahip olduğu görülmektedir. Deneyime açıklık, sorumluluk ve duygusal dengesizlik kişilik boyutları kendini geliştirme yeterliğine doğrudan etki yaparken ulusal ve uluslararası değerler, meslek bilgisi ve alan bilgisi yeterliğine etki eden aracı bir yeterlik olduğu görülmektedir.

    Ulusal ve uluslararası değerlere ilişkin yeterliklerin, meslek bilgisine ilişkin yeterlikler üzerine etki eden aracı bir yeterlik olduğu görülmektedir.

    Kişilik özellikleri ve öğretmen yeterlikleri arasındaki doğrudan ilişkilerin değerlendirilmesinde ise deneyime açıklık kişilik boyutunun, kendini geliştirme yeterliği üzerinde doğrudan etkisi olduğu görülmektedir. Buradan hareketle gelişime açık, analitik düşünen, duyarlı, ilgi alanları geniş, yeniliğe açık, yaratıcı kişilik özelliklerinin, değişime ve yeniliklere açık olma, kendini geliştirme fırsatlarını değerlendirme, araştırma yapma ve teknolojiyi mesleki ve kişisel gelişimi için kullanma gibi yeterlikleri kapsayan kendini geliştirmeye ilişkin yeterlikler üzerinde doğrudan etkili olduğu söylenebilir. Bu bulgu Linden ve ark. (2010) tarafından yapılan araştırma sonuçlarıyla tutarlıdır. Bu çalışmada deneyime açıklık kişilik özelliğinin aktif öğrenme üzerinde etkili olduğu sonucu çıkmıştır.

    Deneyime açıklık kişilik boyutunun, ulusal ve uluslararası değerlere ilişkin yeterlik üzerinde doğrudan etkisi olduğu görülmektedir. Bundan hareketle, gelişime açık, analitik düşünen, duyarlı, ilgi alanları geniş, yeniliğe açık, yaratıcı kişilik özelliklerinin, dürüst olma, ana dilini etkili kullanma, sorumluluk duygusu gelişmiş olma, mesleğini severek yapma, kendisiyle barışık olma, tasarlayıcı olma, sağlam bir karaktere ve kişiliğe sahip olma, planlı programlı olma, komplekssiz olma ve güzel yazı yazma gibi yeterlikleri içeren ulusal ve uluslararası değerlere ilişkin yeterlilikler üzerinde doğrudan etkili olduğu söylenebilir.

    Deneyime açıklık kişilik boyutunun, meslek bilgisi yeterliği üzerinde doğrudan etkisi olduğu görülmektedir. Buradan hareketle, gelişime açık, analitik düşünen, duyarlı, ilgi alanları geniş, yeniliğe açık, yaratıcı kişilik özelliklerinin, öğrenciyi tanıma ve öğrencinin gelişimini sağlamaya, öğrenme-öğretme sürecine, öğrenmeyi, gelişimi izlemeye ve değerlendirmeye, okul, aile, meslektaş ve toplum ilişkilerine, programa ve içeriğe ilişkin mesleki yeterlilikler üzerinde doğrudan etkili olduğu söylenebilir.

    Duygusal dengesizlik boyutunun, kendini geliştirme yeterliği üzerinde olumsuz yönde doğrudan etkisi olduğu görülmektedir. Buradan hareketle, değişken duygusal duruma sahip, hassas, duygusal, endişeli, gergin, dirençsiz, fevri kişilik özelliklerinin, değişime ve yeniliklere açık olma, kendini geliştirme fırsatlarını değerlendirme, araştırma yapma ve teknolojiyi mesleki ve kişisel gelişimi için kullanma gibi yeterlikleri kapsayan kendini geliştirmeye ilişkin yeterlikler üzerinde doğrudan olumsuz yönde etkili olduğu söylenebilir.

    Sorumluluk kişilik boyutunun, kendini geliştirme yeterliği üzerinde doğrudan etkisi olduğu görülmektedir. Buradan hareketle, düzenli, planlı, amaçlı, kararlı, temkinli, tedbirli, sorumluluk sahibi kişilik özelliklerinin, değişime ve yeniliklere açık olma, kendini geliştirme fırsatlarını değerlendirme, araştırma yapma ve teknolojiyi mesleki ve kişisel gelişimi için kullanma gibi yeterlikleri kapsayan kendini geliştirmeye ilişkin yeterlikler üzerinde doğrudan etkili olduğu söylenebilir.

    Kişilik özellikleri ve öğretmen yeterlikleri arasındaki dolaylı ilişkilerin değerlendirilmesinde öğretmenlerin deneyime açıklık kişilik boyutunun, uluslararası değerlere ilişkin yeterlikler üzerine olumlu yönde dolaylı etki yaptığı görülmektedir. Öğretmenlerin deneyime açıklık düzeyleri arttıkça, kendini geliştirme yeterlikleri artmakta, bu durum da ulusal ve uluslararası değerlere ilişkin yeterlik düzeylerini yükseltmektedir.

    Öğretmenlerin deneyime açıklık kişilik boyutunun, uluslararası değerlere ilişkin yeterlikleri üzerine olumlu yönde dolaylı etki yaptığı görülmektedir. Öğretmenlerin deneyime açıklık düzeyleri arttıkça, kendini geliştirme yeterlikleri artmakta, bu durum da meslek ve alan bilgisi yeterliklere ilişkin yeterlik düzeylerini yükseltmektedir. Dolaylı etkinin bir bölümünün de kendini geliştirme yeterliği üzerinden uluslararası yeterliklerden geldiği söylenebilir.

    Öğretmenlerin duygusal dengesizlik (nevrotizm) kişilik boyutunun, uluslararası değerlere ilişkin yeterlikleri üzerine olumsuz yönde dolaylı etki yaptığı görülmektedir. Öğretmenlerin duygusal dengesizlik düzeyleri arttıkça, kendini geliştirme yeterlikleri azalmakta, meslek bilgisi yeterliklerine ilişkin yeterlik düzeylerini ve alan bilgisi düşürmektedir. bu durumlar da uluslararası yeterliklere ilişkin yeterlik düzeylerini düşürmektedir.

    Öğretmenlerin sorumluluk kişilik boyutunun, uluslararası değerlere ilişkin yeterlikleri üzerine olumlu yönde dolaylı etki yaptığı görülmektedir. Öğretmenlerin sorumluluk düzeyleri arttıkça, kendini geliştirme, meslek ve alan bilgisi yeterlikleri artmakta, bu durum da ulusal ve uluslararası değerlere ilişkin yeterlik düzeylerini yükseltmektedir.

    Sonuç olarak, mesleki yeterlik boyutlarından kendini geliştirmeye ilişkin yeterliklerin diğer yeterlik boyutlarını dolaylı etkilediği görülmektedir. Başka bir deyişle kendini geliştirmeye ilişkin yeterlikler diğer yeterlik boyutları için aracı bir yeterlik konumundadır. Öz değerlendirme yapma, öğrenmeyi öğrenme, yeniliklere açık olma, okumayı sevme, araştırma yapma, kendini geliştirme fırsatlarını değerlendirme, teknolojiyi mesleki-kişisel gelişimi için kullanma ve mesleki gelişimi saylayacak ortamlara girme gibi yeterlikleri kapsayan bu boyutun, meslek bilgisine, alan bilgisine ve ulusal-uluslararası değerlere ilişkin yeterlikler üzerinde de çok önemli bir etkiye sahip olduğu anlaşılmaktadır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Bacanlı, H., İlhan, T., & Aslan, S. (2009). Beş faktör kuramına dayalı bir kişilik ölçeğinin geliştirilmesi: Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi (SDKT). Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2), 261-279.

    2) Bentler, P.M. & Bonnet, D.G. (1980). Significance tests and goodness of fit in the analysis of covariance structures. Psychological Bulletin, 88, 588-606.

    3) Blair, M., Jones, R.S., & Simpson, H. (1975). Educational Psychology. New York: Macmillan Publishing Company.

    4) Browne, M.W. & Cudeck, R. (1992). Alternative ways of assessing model fit. Sociological Methods Research 21(2), 230-258.

    5) Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

    6) Callahan, S.G. (1966). Successful Teaching in Secondary Schools. Scott: Glenview.

    7) Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Associates.

    8) Erdoğan, İ. (2001). Sınıf yönetimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

    9) Hotaman, D. (2011). Eğitim fakülteleri kendi öğrencilerini seçebilir mi? Kuramsal Eğitimbilim, 4(1), 126-136.

    10) Hu, L. & Bentler, P.M. (1999). Cut off criteria for fit indexes in covariance structure analysis: conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.

    11) Jones, J. (1989). Students’ ratings of teacher personality and teacher competence. Higher Education, 18, 551- 558.

    12) Joreskog, K.G. & Sorbom, D. (1993). LISREL 8 user’s guide. Chicago: Scientific Soft ware International.

    13) Karacaoğlu, Ö.C. (2008). Avrupa birliği uyum sürecinde öğretmen yeterlilikleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

    14) Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi: Kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

    15) Manley, F. (1995). Classroom personalities of eff ective teachers within a technical college setting. Dissertation Abstracts International (UMI No. 9533809).

    16) McKeachie, W.J., Lin, Y.. & Mann, W. (1971). Student Ratings of Teacher Eff ectiveness: Validity Studies. American Educational Research Journal, 8, 435-445.

    17) Murray, E. (1972). Student’s Perceptions of Self-Actualizing and Non-Self-Actualizing Teachers. Journal of Teacher Education, 23, 383-387.

    18) Murray, H.G. (1975). Predicting student ratings of college teaching from peer ratings of personality traits. Teaching of Psychology, 2(2), 66-69.

    19) Rushton, J.P., Murray, H.G., & Paunonen, S.V. (1983). Personality, research creativity, and teaching eff ectiveness in university professors. Scientometrics, 5, 93-116.

    20) Senemoğlu, N. (1988). Öğrenme düzeyini yükseltme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, 105 – 115.

    21) Stronge, J.H. (2007). Qualities of eff ective teachers: Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia: USA.

    22) Tezcan, M. (2001). Eğitim sosyolojisi (11. Baskı). Ankara: Arı Yayıncılık.

    23) Uras, M. ve Kunt, M. (2005). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğinden beklentileri ve beklentilerinin karşılanmasını umma düzeyleri. XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi toplantısında sunulmuş bildiri, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül, Denizli.

    24) Ünal, S. (1991). Eğitim ve öğretimin niteliğinin geliştirilmesinde öğretmenin rolü. Eğitimde Nitelik Geliştirme Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu toplantısında sunulmuş bildiri, 13-14 Nisan, İstanbul: Kültür Koleji Yayınları.

    25) Varış, F. (1994). Eğitim bilimine giriş. Konya: Atlas Kitabevi.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 19490829 defa ziyaret edilmiştir.