Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2013, Cilt 3, Sayı 1, Sayfa(lar) 048-056
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2013.058
Türkiye'de Dört Yıllık Üniversite Eğitiminin Sonunda Kim Kazanır? Hukuk Fakültesi Örneği
Filiz GÖLPEK
Hasan Kalyoncu Üniversitesi, İktisadi, İdari ve Sosyal Bilimler Fakültesi, Gaziantep, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretim finansmanı, Etkinlik, Fayda-maliyet analizi, Getiri oranı
Öz
Birçok ülkede, refah devleti uygulamalarına dayanan bir yükseköğretim sistemi geçerlidir. Bu sistemde hizmetler esas olarak devlet tarafından, parasız olarak veya çok düşük ücretlerle sunulmaktadır. Hizmetler, vergilerle finanse edildiği için ilave kaynakların sağlanamamasına ve faydalananların gerçek bir fayda-maliyet karşılaştırması yapmalarını gerektirmediği için etkinsizliğe yol açmaktadır. 80'li yılların başından itibaren, hem güçlü teorik ve ampirik nedenlerle hem de kamu finansmanı sınırlamalarının etkisiyle, eğitim gibi birçok kamu hizmetinin sunulmasında piyasa mekanizmalarına bir yöneliş söz konusu olmuştur. Bu yönelişle birlikte etkinlik ve ilave kaynakların harekete geçirilmesi konularının sağlam bir zeminde tartışılması için eğitim hizmetlerinden kimin faydalandığı sorusuna cevap aranmaya başlanmıştır. Çalışmanın amacı, Türkiye'de yükseköğretim kademesinde fayda-maliyet analizi yöntemlerinden biri olan içsel getiri oranı tekniği ile özel ve sosyal getiri oranlarını hesaplayarak bu kamu hizmetinden bireyin mi yoksa toplumun mu faydalandığını tespit etmektir. Hesaplamalardan elde edilen bulgular, dört yıllık üniversite eğitiminin sonucunda bireyin toplumdan daha fazla kazandığını göstermiştir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Eğitim, klasik bir sınıflandırmayla, bireylere ve topluma parasal ya da parasal olmayan çeşitli faydalar (getiri) sağlamaktadır. Bireylerin ve toplumun ne kadar getiri elde ettiklerini tespit etmek için de özel ve sosyal getiri değerleri üzerinde durulmaktadır. Literatürde, genel olarak, ilk ve orta öğretim kademelerinde toplumun, yükseköğretimde bireylerin getiri elde ettiği kabul görmektedir. Bu, ilk ve ortaöğretimde kamusal finansmanın, yükseköğretimde özel finansmanın olması gerektiğini ima etmektedir. Buna göre, yükseköğretimde kamu harcamalarının azaltılması, özel harcamaların arttırılması ve eğitim hizmetlerinin maliyetleri ile faydası arasında ilişki kurarak, faydasının maliyetinden fazla olması sağlanmalıdır.

    Dolayısıyla, eğitimin fayda ve maliyetlerinin tanımlanıp ölçülmesi gerekmektedir. Ancak, maliyetleri hesaplamanın nispeten kolay olmasına karşılık, faydaların belirlenmesi son derece zordur. Bunun temel nedeni, iktisat teorisindeki homojen çıktı varsayımının eğitim söz konusu olduğunda uygun olmamasıdır. Genelde hizmetlerin önemli bir özelliği olan bu durum, eğitimde çıktının ve faydaların tanımlanmasını ve ölçülmesini zorlaştırmaktadır (Hanushek, 1986: 1157; Le Grand & Robinson, 1994: 55; Hanushek, 1996: 10).

    Eğitimde fayda-maliyet analizleri, çoğu zaman, Keynesgil yatırım analizindeki karşılığı sermayenin marjinal etkinliği olan içsel getiri oranına dayandırılmaktadır. İçsel getiri oranı, yatırım projelerinin doğrudan karşılaştırılmasına imkân vermekte ve ekonomide sermayenin fırsat maliyetini temsil eden bir faiz veya iskonto oranı varsayımı yapılmasına gerek olmadan kullanılabilmektedir (Cohn, 1979: 109; Psacharopoulos & Woodhall, 1985: 31; Blaug, 1987: 332; Bedi & Gaston, 1999: 110).

    İçsel getiri oranı yöntemi ile özel ve sosyal getiri oranları hesaplanmaktadır. Özel getiri oranı, eğitimin maliyetleri ve faydaları arasındaki ilişkiyi bireyler açısından ölçerken, sosyal getiri oranı bu değerlendirmeyi toplum açısından yapar (Aslan, 2002: 225). Bu konu hakkında aralarında farklı eğitim kademelerine, ülke gruplarına ve eğitim yatırımları ile fiziki yatırımların getiri oranlarının karşılaştırılmasına ilişkin olanların da yer aldığı çok sayıda ampirik çalışma yapılmıştır (Psacharopoulos & Woodhall, 1985: 15-22; Tatlıoğlu, 1990: 24-25; Woodhall, 1994: 20-23; Hicks, 1994: 51-54; Coombs & Hallak, 1994: 96-100; Rozada & Menendez, 2002: 341). Tartışmalı olmakla birlikte, bu çalışmaların vardığı bazı genel sonuçlar şu şekilde özetlenebilir: Eğitimin birinci ve ikinci kademelerinde sosyal getiri oranları, üniversite kademesinde ise özel getiri oranları daha yüksektir. Başka bir ifadeyle, üniversite öncesi eğitimin faydaları büyük ölçüde topluma yönelik iken, üniversite eğitiminin faydaları daha çok mezun olanlar için söz konusu olmaktadır.

    Çalışmanın amacı, fayda-maliyet analizinde kullanılan içsel getiri oranı tekniği ile Türkiye'de üniversite eğitimden kimin faydalandığını tespit etmektir. Çalışma, giriş ve sonuç dahil dört bölümden oluşmaktadır. İkinci bölümde, önce eğitimin özel ve sosyal getiri oranlarına ilişkin teorik çerçeve ele alınmış, daha sonra literatür taraması yapılarak farklı araştırma bulgularının analizine yer verilmiştir. Üçüncü bölümde, getiri oranı tekniği ile yükseköğretim kademesinde bireyin ve toplumun kazanç ve maliyeti hesaplanmıştır. Genel lise ve üniversite mezununun kamu sektöründe istihdam edilmesiyle elde edeceği brüt ve net maaş tutarları hesaplanarak kazanç akımı ölçülmüştür. Maliyetler ise, özel ve sosyal olmak üzere hesaplanmıştır. Özel maliyetler dört yıllık eğitim süresi esas alınarak; sosyal maliyetler ise yükseköğretimde öğrenci başına yapılan harcama tutarı dikkate alınarak hesaplanmıştır. Hesaplamalar sonucunda ortaya çıkan bulguların değerlendirildiği sonuç bölümünde ise, dört yıllık üniversite eğitiminin sonucunda bireyin toplumdan daha fazla kazandığı görülmüştür.

    Eğitim, klasik bir sınıflandırmayla, bireylere ve topluma parasal ya da parasal olmayan çeşitli getiriler sağlamaktadır. Bireylerin ve toplumun ne kadar getiri elde ettiklerini tespit etmek için de özel ve sosyal getiri değerleri üzerinde durulmaktadır. Bu konudaki çalışmalarda, genel olarak ilk ve ortaöğretim kademelerinde sosyal, yükseköğretim kademesinde özel getirilerin ağır bastığına dair sonuçlar elde edilmiştir (Psacharopoulos & Patrinos, 2004: 118; Blau, 1996: 3; Card & Krueger, 1996: 33- 42; Aslan, 1998: 302; Rozada & Menendez, 2002: 15; Psacharopoulos, 2008: 245).

    Özel içsel getiri, eğitim gören bireyin elde ettiği ve topluma yansımayan faydalardır. Bu faydalar, eğitimin bireye, gelecekte istihdam olasılığını, verimliliği ve kazanma kapasitesini arttırarak daha fazla gelir elde etmesini, dolayısıyla daha fazla mal ve hizmetten yararlanmasını sağlayacak biçimde ortaya çıkmaktadır. Parasal olarak ifade edilen bu faydalar, özel maliyetler ile karşılaştırılmakta ve bireyin özel getiri oranı olarak ifade edilmektedir (Cohn, 1979: 146-49; Woodhall, 1994: 19; Hicks, 1994: 51-54).

    Özel getiri oranı konusundaki çalışmalarda ülkelerin gelişmişlik düzeyleri ve ekonomik sistemleri ne olursa olsun, eğitimle kazanç arasında olumlu bir ilişki bulunduğu özellikle yükseköğretim kademesinde yüksek kazançlar elde edildiği görülmüştür (Miller, 1977a: 72; Psacharopoulos, 1985: 117; Mora & Garcia, 1999: 110; Meuret, 2001: 73; Hans, 2005: 23). Mesela, bu oran, Afrika ülkelerinde %32, Latin Amerika ülkelerinde %23 ve gelişmiş ülkelerde %12 (Kanellopoulos & Psacharopoulos, 1997: 585); ABD'de lise mezunları için %13, kolej mezunları için %20 (Saxton, 2000: 3); Belçika'da %13, Almanya'da %8, Kore'de %11, Hollanda'da %7, Portekiz'de %18, İtalya'da %9 ve Türkiye'de %19'dur (OECD, 2011). Güney Afrika'da işçiler, ortaöğretim mezunu iken yükseköğretim mezunu olmakla ücret gelirini %27 arttırmıştır (Wabu & Schultz, 1996: 335; Hertz, 2003: 1367).

    ABD'nde yapılan farklı çalışmalarda, mühendislik, hukuk, muhasebe ve ekonomi alanlarından mezun olanların elde ettiği kazancın eğitim, dil, tarih, sanat alanlarından mezun olanlarınkinden yaklaşık %50 daha fazla olduğu (Dalton, 1990); ilkortaöğretim mezunu bir işçinin 16,808 $, fakülte mezunu çalışanın da 46,285 $ kazandığı (Saxton, 2000) ve yükseköğretim mezunlarının kazançlarının ilköğretim mezununkinden %83 daha fazla olduğu görülmüştür (Vedder, 2004: 677).

    Beton ve Ertek tarafından Kuzey Kıbrıs için yapılan çalışmada, eğitimin düzeyi yükseldikçe kazançların da buna paralel arttığı; yükseköğretim mezunlarının ortaöğretim mezunlarından yaklaşık %37 daha fazla kazanç elde ettikleri görülmüştür (Akalın, 1980).

    M. Özelli tarafından yapılan, The Estimates Of Private Internal Rates Of Return On Educational Investment In The First Turkish Republic, 1923-1960 adlı çalışmada yükseköğretim kademesinde özel getiri oranı yaklaşık %3 (Özelli, 1960: 176); A. Kruger tarafından yapılan Türk Yükseköğretiminde Getiri Oranları adlı çalışmada %25 (Saatçi, 1985: 32); G. Akalın tarafından Yükseköğretim Karma Malına Maliyet-Fayda Analizi'nin Uygulanması adlı çalışmada da yaklaşık %11'dir (Akalın, 1980).

    F. Türkmen tarafından yapılan Eğitimin Ekonomik ve Sosyal Faydaları ve Türkiye'de Eğitim Ekonomik Büyüme İlişkisinin Araştırması adlı çalışmada, lise kademesindeki genel eğitim ile mesleki eğitimin getiri oranlarının birbirlerine oldukça yakın olduğu; ilkokul kademesinde bu oranın yaklaşık %23, ortaöğretimde %8 ve yükseköğretimde yaklaşık %28 olduğu görülmüştür (Türkmen, 2002). Z. Tek'in Türk Yükseköğretiminde Maliyet-Fayda Analizi ve Harç Uygulaması adlı çalışmasında yükseköğretim mezunu bireyin, lise mezunu bireyden yaklaşık iki katı daha fazla bir ücret geliri elde ettiği görülmüştür (Tek, 1987). A. Kesik'in Türkiye'de Yükseköğretimde Yeni Bir Finansman Modeli Önerisi adlı çalışmasında bu oran yaklaşık %16'dır (Kesik, 2005). F. Gölpek'in Adalet ve Etkinlik Amaçları Bakımından Yükseköğretimde Finansman Politikası adlı çalışmasında bu oran yaklaşık %40'dır (Gölpek, 2008: 272).

    Sosyal getiri, bireyin kendine mal edemediği toplumun diğer üyelerine yansıyan faydalardır. Bu faydalar, vergi gelirlerinin artması ve topluma eğitimli bireylerin verimliliğini arttırması suretiyle milli gelire katkı sağlaması şeklinde yansımaktadır (Aslan, 2002: 225). Sosyal getiriler, sosyal içsel getiri oranı ile ölçülmekte ve toplumun kaynak dağılımı konusundaki kararları için bir ölçüt olarak kabul edilmektedir. Buna göre, sosyal getiri oranı, eğitimin bir bütün olarak toplum tarafından yüklenilmesi gereken sosyal maliyetleri ile topluma sağlayacağı beklenen faydalar arasındaki ilişkiyi ölçmektedir (Woodhall, 1994: 20).

    Sosyal getiri oranı özel getiri oranında olduğu gibi, ülkelerin gelişmişlik düzeyine ve eğitim kademelerine göre farklılık göstermektedir. Mesela, yükseköğretim kademesinde sosyal getiri oranı, Afrika ülkelerinde yaklaşık %32, Latin Amerika ülkelerinde yaklaşık %23, gelişmiş ülkelerde yaklaşık %12'dir (Psacharopoulos, 2008: 249). Bu oran Arjantin'de ortaöğretim kademesinde %8, yükseköğretimde %18, Brezilya'da sırasıyla %15-%22, Şili'de sırasıyla %12-%24 ve Bolivya'da sırasıyla %8-%14'dür (Vedder, 2004: 677). OECD verilerine göre bu oran, yüksek gelirli ülkelerde düşük, gelişmekte olan ülkelerde yüksektir: Danimarka'da %6, Kanada'da %8, Hollanda'da %7, İsveç'te %4, Portekiz'de %18 ve Türkiye'de %9'dur (OECD, 2011).

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Yöntem
    Türkiye'de dört yıllık fakülte eğitimi sonucu kimin kazandığı 2005 yılı verileri ile ölçülmüştür. Önce özel ve sosyal kazançlar ve maliyetler, daha sonra da içsel getiri oranları hesaplanmıştır. Genel lise ve üniversite mezununun kamu sektöründe istihdam edilmesiyle elde edeceği brüt ve net maaş tutarları hesaplanarak kazanç akımı ölçülmüştür.

    Kazançlar, 657 Sayılı Devlet Personel Kanunu'nun aylıklara ilişkin çizelgelerinden yararlanılarak elde edilmiş ve memurların maaşları dışında ek bir gelir elde etmedikleri varsayılmıştır. Lise ve üniversite mezunu personelin kazanç akımları oluşturulmuş, üniversite mezunu personelin kazanç hesabında bir avukatın kazanç verileri elde edilmiştir.

    Maliyetler, özel ve sosyal olmak üzere hesaplanmıştır. Sosyal maliyetler, yükseköğretimde öğrenci başına yapılan harcama tutarı esas alınarak, özel maliyetler de dört yıllık eğitim süresi esas alınarak hesaplanmıştır. Dolaylı maliyetler, Devlet Personel Kanunu'na göre vazgeçilen aylıklardan yararlanarak hesaplanmıştır. Doğrudan özel maliyetler için hukuk fakültesi esas alınmıştır.

    Uygulama
    Bu bölümde, minimum özel ve sosyal kazançlar ile doğrudan ve dolaylı maliyetler hesaplanmıştır.

    Kazanç verileri
    Kazanç verilerini elde etmek için 657 Sayılı Devlet Personel Kanunu'nun aylıklara ilişkin çizelgelerinden yararlanılmıştır. Özel ve sosyal kazançları elde etmek için 2005 yılı Ocak ayındaki genel lise mezunu ve üniversite mezunu personelin brüt ve net maaşları esas alınmıştır. Personele ait özel kazanç akımları için net maaşı, sosyal kazanç akımları için de verginin dahil olduğu brüt maaşları esas alınmıştır. Ortalama çalışma süresi 38 yıl olarak kabul edilmiştir: 23.5.2002 tarihinde kabul edilen 4759 sayılı kanun gereği 1.1.2005 tarihinde kamu sektöründe istihdam edilen dört yıllık fakülte mezunu ile genel lise mezunu bir personelin çalışma sürelerinin ortalaması alınmıştır.

    Devlet Memurları Kanunu'nun aylıklara ilişkin çizelgelerinden lise ve üniversite mezunlarına ödenen yıllık tutarlarının hesaplanması ve bunların farklarının bulunması ile sosyal kazançlar; vergi ve diğer kesintilerin düşülmesiyle de özel kazançlar elde edilmiştir.

    Memurlar için ödenen aylık net maaşın 12 ile çarpılması sonucu yıllık rakama ulaşılmış, bulunan bu rakamın da tekrar 38 ile çarpılması sonucu aranılan özel kazanç tutarına ulaşılmıştır. Bir üniversite mezunu personelin kazancı, avukat kadrosu esas alınarak hesaplanmıştır. Benzer şekilde, memurlara ödenen aylık brüt maaşın 12 ile çarpılması ve bunun da tekrar 38 ile çarpılması sonucu sosyal kazanç tutarına ulaşılmıştır:

    a. Lise mezunu personelin 2005 yılı Ocak ayındaki net maaşı aylık 528,04; brüt maaşı 832,67 ¨'dir. Buna göre, özel kazancı (KÖ Lise mezunu );

    Lise mezunu personelin sosyal kazancı ise (KS Lise mezunu );

    b. Avukatın 2005 yılı Ocak ayındaki net maaşı aylık 873,56 ve brüt maaşı 1.198,71 ’dir. Buna göre, özel kazancı (KÖ Avukat);

    Sosyal kazancı ise (KS Avukat);

    Maliyet verileri
    Bu başlık altında doğrudan ve dolaylı maliyetler hesaplanmış ve dört yıl içinde maaşların değişmediği varsayılmıştır. Maliyet hesaplamalarında, özel ve sosyal maliyetler hesaplanmış ancak, kazanç hesaplamalarından farklı olarak dört yıllık süre esas alınmıştır.

    Doğrudan Maliyetler (M)
    Doğrudan maliyetleri, sosyal ve özel maliyetler olmak üzere ele alınmıştır. Doğrudan özel maliyet verileri, hukuk fakültesine göre, doğrudan sosyal maliyet verileri de dört yıl olmak üzere hesaplanmıştır.

    Doğrudan sosyal maliyet verileri (MS), devletin öğrenci başına yaptığı harcamalardan oluşmaktadır. Bu çalışmada, yükseköğretimde kayıtlı tüm örgün öğretim öğrencileri dikkate alınmıştır. Buna göre, 2005 yılında devlet öğrenci başına 4.095 harcama yapmıştır (YÖK, 2005). Bu harcama tutarının dört yıl içinde değişmediği varsayılmış, dört ile çarpılması sonucu istenilen doğrudan sosyal maliyet rakamına ulaşılmıştır. Buna göre, devletin dört yıllık doğrudan sosyal maliyeti (MS);

    Doğrudan özel maliyet (Mö) hesabında, daha önce yapılan çalışmalarda ölçüt olarak, Yurt-Kur tarafından öğrencilere verilen burs/kredi miktarı esas alınmıştır. Ancak, bu çalışmada, diğer çalışmalardan farklı olarak ailelerin ÖSS için yaptıkları harcamalar ile hukuk fakültesinde okutulan temel kitaplar, ders araç-gereçleri, katkı payları, barınma, yemek ve ulaşım harcamalarına ait veriler dikkate alınarak bir öğrencinin doğrudan özel maliyeti hesaplanmıştır. Hesaplamalar sonucu elde edilen rakamların dört ile çarpılması sonucu istenilen doğrudan özel maliyet tutarına ulaşılmıştır.

    Ailelerin sınav hazırlığı için yaptığı harcamalar, adayın bir yükseköğretim programına yerleşmesiyle son bulmaktadır. Bu nedenle, ÖSS harcamaları, doğrudan özel harcamalara bir defaya mahsus olmak üzere katılmıştır. Diğer harcamalar ise, öğrencinin dört yılda mezun olduğu varsayılarak hesaplanmıştır. Buna göre, doğrudan özel maliyet tutarı (MÖ) 11.532 olur (Tablo 1).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Özel Harcamalar

    Dolaylı Maliyetler (MD)
    Dolaylı maliyetler, sosyal ve özel maliyetler olmak üzere hesaplanmıştır. Üniversitede okumayı çalışmaya tercih eden öğrenci, çalışması durumunda bir gelir elde edecek ve devlete vergi ödeyecekti. Dolayısıyla, devletin gelir kaybına uğraması bir sosyal maliyet unsurudur. Dolaylı sosyal maliyet (MDS) hesabında, 2005 yılı Devlet Personel Kanunu’nun düşük derecedeki (9/1) genel lise mezunu bir personelin brüt maaş tutarı esas alınmıştır. Bu tutarın dört yıl içinde değişmediği varsayılmıştır. Bu çerçevede, aylık brüt tutarın 12 ile çarpılması ve bulunan sonucunda tekrar dört ile çarpılmasıyla dolaylı sosyal maliyet tutarlarına ulaşılmıştır. Buna göre, dört yıllık dolaylı sosyal maliyet tutarı (MDS);

    Dolaylı özel maliyet (M) hesabında, 2005 yılı Devlet Personel Kanunu’nun genel lise mezunu olanlar için gösterdiği en az maaş tutarı, bu konuda daha önce yapılmış çalışmalara paralel olarak vazgeçilen gelir kabul edilmiş ve en az aylık tutarının dört yıl içinde sabit kaldığı varsayılmıştır. Genel lise mezunu personelin vergi ve kesintilerden sonra eline geçen net maaş tutarını önce 12 ile çarpılmasıyla bir yıllık maliyet tutarına ve bunun da tekrar dört ile çarpılmasıyla istenilen rakama ulaşılmıştır. Buna göre, dolaylı özel maliyet tutarı (M);

    Toplam Maliyetler (MT)
    Toplam maliyetler için gerekli olan doğrudan ve dolaylı maliyetlerin sonuçlarından yararlanılarak toplam maliyetler hesaplanmıştır.

    Toplam özel maliyet (M), doğrudan (MÖ) ve dolaylı özel maliyet (M) toplamından oluşmaktadır. Dolaylı özel maliyet hesabında, lise mezunlarına ödenen en düşük maaş tutarı ile öğrencinin devlet yurdunda kaldığı varsayılarak en düşük doğrudan özel maliyet tutarı esas alınmıştır. Dolaylı özel maliyet tutarı sabit, doğrudan özel maliyet tutarı ise hukuk fakültesine göre hesaplanmıştır. Bu çerçevede, doğrudan (Mö) ve dolaylı özel maliyet (M) verileriyle aşağıdaki formülden yararlanarak hukuk fakültesinde kayıtlı öğrencinin toplam özel maliyeti (M) hesaplanmıştır:

    Toplam sosyal maliyet (MTS), doğrudan (MS) ve dolaylı sosyal maliyet (MDS) ile doğrudan özel maliyetin (MÖ) toplamından oluşmaktadır. Toplam sosyal maliyet hesabında, sadece doğrudan özel maliyet tutarı değişmekte, diğer maliyet tutarları ise sabit kalmaktadır. Buradan hareketle aşağıdaki formülden yararlanarak toplam sosyal maliyet hesaplanmıştır:

    İçsel Getiri Oranı (İGO)
    İçsel getiri oranı, maliyetleri kazanca (getiri) eşitleyen iskonto oranıdır ve aşağıdaki formül kullanılarak hesaplanmaktadır (Sheehan, 1973: 13; Cohn, 1979: 97).

    Formülde yer alan r içsel getiri oranı, getiri kazanç farkını ve M maliyeti göstermektedir. İçsel getiri oranında kullanılan denklemler, n=1,2,3,4….,38 gittiği için 38. dereceden bir denklemdir. Matematiksel olarak 38 kökü olduğundan, hem çözümü hem de köklerin irdelenmesi zordur. Bu nedenle, İGO’nın çözümünde özel bir süreç izlenmiştir. Tanım gereği, r’yi elde ederken, denemeler ile r’ye farklı değerler verilerek maliyet fayda farkı sıfıra yaklaştırılır. Sıfıra yaklaştıran gerçek oranı bulmak için enterpolasyon yapılır (Akalın, 1980: 132; Akgüç, 2002: 56). Enterpolasyon işlemleri için de Excel programından yararlanılmıştır.

    Özel İçsel Getiri Oranı (İGOÖ)
    Özel içsel getiri oranı hesabında, özel getiriler ile toplam özel maliyetler yer almakta ve aşağıdaki formül kullanılarak hesaplanmaktadır (Sheehan, 1973: 14; Cohn, 1979: 98).

    Burada, toplam özel maliyet tutarı 36.877,92 , sosyal oran (r) %40 olarak kabul edilmiştir. Kamuda avukat kadrosunda görevli personelin emekli oluncaya kadar elde edeceği özel getiriler ve maliyetler çerçevesinde enterpolasyon yapılarak özel içsel getiri oranı hesaplanmıştır (Tablo 2).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Özel İçsel Getiri Oranları (%)

    Sosyal İçsel Getiri Oranı (İGOs)
    Özel içsel getiri oranı hesabında kullanılan yöntem sosyal içsel getiri oranı hesabında da kullanılmıştır (Tablo 3).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Sosyal İçsel Getiri Oranları (%)

    Hesaplamalara göre, hukuk fakültesi mezunu bir personelin özel getiri oranı yaklaşık %41, sosyal getiri oranı da yaklaşık %29’dur. Yükseköğretim yatırımı, bireye toplumdan daha fazla fayda sağlamıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Eğitim finansmanı, üzerinde yoğun tartışmaların yapıldığı alanlardan biridir. Eğitimdeki bu tartışmaların temelini, kıt olan kaynakların varlığında alternatif yatırım alanları karşısında eğitim için önemli miktarlarda kaynakların kullanılması oluşturmaktadır.

    Türkiye’de dahil birçok ülkede eğitimin temel finansman biçimi çoğunlukla kamusal kaynaklar olup özel kaynakların oranı oldukça düşüktür ve özellikle yükseköğretim hizmeti çok büyük ölçüde devlet tarafından sunulmaktadır.

    Eğitim harcamalarının kamusal kaynaklardan karşılanması bazı gerekçelere dayandırılmaktadır. Bu gerekçeler, etkinlik ve dışsallıklar başta olmak üzere çeşitli türde piyasa noksanlıkları, küçüklerin korunması, demokrasiye ilişkin gerekçeler ve ortak değerler arayışı, eğitimin iktisadi büyümeye etkisi, eksik bilgilenme ve adaletin sağlanmasıdır.

    Ancak, özellikle yükseköğretimin bedelsiz ya da buna yakın bir biçimde sunulması, etkinlik ve dışsallık amaçları bakımından beklentileri karşılamamıştır. Ortaya çıkan sonuç, yükseköğretime yapılan kamu ödeneğinden, bireylerin topluma göre daha fazla faydalanması biçiminde olmuştur.

    Kıt kaynaklar söz konusu olduğu için eğitim harcamalarının, diğer ekonomik faaliyetlerle yoğun bir rekabet içinde olması, kaynakların etkin bir biçimde kullanılmasını ve hangi eğitim kademesine daha fazla yatırım yapılacağının önem kazanmasına neden olmuştur.

    Bu durum, tahsis etkinliği sorununu yaratmaktadır. Bu sorunu çözebilmek için eğitim hizmetlerinin fayda ve maliyetlerinin, bireyler ve toplumun tümü açısından değerlendirilmesi gerekir. Bu değerlendirmeyle, tüm eğitim kademelerinin hem özel hem de sosyal faydasını ölçmek mümkün hale gelir. Bu faydaları ölçmek için, bireyler açısından özel getiriler, toplum açısından da sosyal getiriler kullanılmaktadır.

    Bu konudaki çalışmalarda, genel olarak ilk ve orta öğretim kademelerinde sosyal, yükseköğretim kademesinde ise özel getirilerin ağır bastığına dair sonuçlar elde edilmiştir. Sosyal getirisi en yüksek olan eğitim kademesi ilköğretimdir. Buna göre, ilköğretime yapılan kamu kaynaklı harcamaların yükseköğretime yapılan harcamalara nispeten artması gerekmektedir. Ancak bu durum, hem gelişmiş, hem de gelişmekte olan ülkelerde bütçe sınırlamalarını ağırlaştırmaktadır.

    Eğitim hizmetlerinin maliyetlerinin artması, bu hizmetlerin belli bir düzeyde sürdürülebilmesi, halkın giderek daha fazla vergi ödemesini gerektirmiştir. Bu sonuç, hizmet maliyetlerindeki sürekli artışlar kamusal hizmetlerdeki genişlemenin sonunu da getirmiştir.

    Kamusal kaynaklardan yükseköğretim harcamalarının karşılanması, aşırı talebe yol açarak özellikle yükseköğretimde bir etkinsizlik kaynağı haline gelmiştir. Bu durum, fiyatı sıfır veya çok düşük olan bir malın veya hizmetin talebinin marjinal faydası sıfır veya sıfıra çok yakın oluncaya kadar artacağı biçimindeki basit bir iktisat kuralıyla ilişkilidir.

    Çalışmada, hesaplamalardan elde edilen bulgulara göre, dört yıllık üniversite eğitiminin sonucunda bireyin (%41) toplumdan (%29) yaklaşık %10 daha fazla kazandığı görülmüştür. Bu durum, hukuk fakültesinin diğer fakültelerden daha fazla talep edilmesinin nedenini de açıklamaktadır. Nitekim, 1997 yılında YÖK tarafından yapılan araştırmada, öğrencilerin yaklaşık %41’inin hukuk okumayı tercih ettikleri; 2005 yılı ÖSYM verilerine göre, hukuk alanının ilk sıralarda tercih edildiği; TED (2005) tarafından yapılan çalışmada da öğrencilerin yaklaşık %17’sinin hukuk alanında okumayı hedefledikleri görülmüştür.

    Kişisel açıdan bir prestij sağlayan, daha yüksek miktarlarda tüketim olanağı sağlaması gibi ekonomik göstergelerin hesaplayamadığı unsurlarının da sayısallaştırılmasıyla özel getiri oranının %41’den daha da yüksek olacağı açıktır. Yan ödemeleri, sosyal hakları ve özel kesimde daha yüksek ücret elde edeceği de hesaba katılırsa her iki getiri oranının birkaç puan daha artacağı söylenebilir. Her halükarda özel getiri oranının sosyal getiri oranından daha yüksek olacağı açıktır. Dolayısıyla, dört yıllık bir üniversite eğitiminin sonunda birey toplumdan daha fazla kazanmaktadır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Akalın, G. (1980). Yükseköğretim karma malına maliyet-fayda analizi’nin uygulanması. Ankara: Ankara Üniversitesi Siyasal Bilimler Fakültesi Yayınları No: 444.

    2) Akgüç, Ö. (2002). Mali tablolar analizi. İstanbul: Arayış Basım ve Yayıncılık.

    3) Aslan, M.H. (2002). Eğitim finansmanının ekonomi politiği ve yükseköğretimde adil ve etkin finansman politikaları. Liberal Düşünce, 28 (7), 225-246.

    4) Aslan, M.H. (1998). Hizmet ekonomisi. Bursa: Alfa Basım Yayım.

    5) Bedi, A.S. & Gaston, N. (1999). Using variation in schooling availability to estimate educational returns for Honduras. Economics of Education Review, 18 (1), 107-116.

    6) Blau, F.D. (1996). Symposium on primary and secondary education. The Journal of Economic Perspectives, 10(4), 3-8.

    7) Blaug, M. (1987). The rate of return on investment in education in Thailand. England: Edward Elgar.

    8) Card, D. & Krueger, A.B. (1996). School resources and student outcomes: An overview of the literature and new evidence from North and South Carolina. The Journal of Economic Perspectives, 10(4), 31-50.

    9) Cohn, E. (1979). The economics of education. Cambridge: Ballinger Publishing.

    10) Coombs, P. & Hallak, J. (1994). Bir sistem olarak eğitim. (Çev. Yüksel Kavak & Berrin Burgaz). Ankara: Pegem Yayınları.

    11) Dalton, J. (1990). Graduate earnings after six years: Who are the winners?. Studies in Higher Education, 15(1), 125-132.

    12) Gölpek, F. (2008). Adalet ve etkinlik amaçları bakımından yükseköğretimde finansman politikası: Türkiye örneği. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

    13) Hans, W. (2005). Internationalization of higher education in Argentina. USA: The World Bank.

    14) Hanushek, E.A. (1986). The economics of schooling: Production and efficiency in the public school. The Journal of Economic Literature, 24(3), 1141-1177.

    15) Hanushek, E.A. (1996). Measuring investment in education. The Journal of Economic Perspectives, 10(4), 9-30.

    16) Hertz, T. (2003). Upward bias in the estimated returns to education: Evidence from South Africa. American Economic Rewiev, 93(3), 1354-1368.

    17) Hicks, N.L. (1994). Eğitim ve ekonomik büyüme. (Çev: Yüksel Kavak & Berrin Burgaz). Ankara: Pegem Yayınları.

    18) Kanellopoulos, C. & Psacharopoulos, G. (1997). The analytics of the pricing of higher education and other services in which the customers are inputs. The Journal of Political Economy, 103(3), 573-585.

    19) Kesik, A. (2005). Yükseköğrenimde yeni bir finansman modeli önerisi: Bütünsel model. Ankara: Maliye Bakanlığı, Araştırma, Planlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı Yayın No:2003/362.

    20) Le Grand, J. & Robinson, R. (1984). The economics of social problems. London: McMillan Press.

    21) Meuret, D. (2001). A system of equity indicators for educational systems in pursuit of equity in education: Using International Indicators to Compare Equity Policies. USA: Kluwer Academic Publishers.

    22) Miller, S.I. (1977a). Social class and educational outcomes. Introduction to the Sociology of Education, 44-72. USA: Schenkman Publishing Co.

    23) Mora, J.G. & Garcia, A. (1999). Private costs of higher education in Spain. European Journal of Education, 34(1), 95-110.

    24) OECD (2011). Education at a glance. Erişim: 17.03.2012, www. oecd.org/bookshop

    25) Öğrenci Kolektifleri (2005). Üniversite dosyası. Erişim: 17.03.2011, www.kolektif.org/index.php?

    26) Özelli, M.T. (1960). The estimates of private internal rates of return on educational investment in the first Turkish Republic, 1923- 1960. International Journal of Middle East Studies, 154-176.

    27) Psacharopoulos, G. & Patrinos, H.A. (2004). Returns to investment in education: A further update. Education Economics, August, 12(2), 113-118.

    28) Psacharopoulos, G. & Woodhall, M. (1985). Education for development: An analysis of investment choices. Oxford: Oxford University Press.

    29) Psacharopoulos, G. (1985). Returns to education: A further update international and implications. The Journal of Human Resource, 20(4), 112-143.

    30) Psacharopoulos, G. (2008). Funding universities for efficiency and equity: Research findings versus petty politics. Education Economics, 16(3), 245-260.

    31) Rozada, M.G. & Menendez, A. (2002). Public university in Argentina: Subsidizing the rich? Economics of Education Review, 21(4), 341- 351.

    32) Saatçi, M. (1985). Eğitim yatırımlarının verimliliği üzerine Türkiye için yapılan araştırmalar. Erciyes Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, Temmuz, 29-37.

    33) Saxton, J. (2000). Private and public returns. Investment in education. Joint Economic Committee (pp. 73-85). United States: Psychological Society.

    34) Sheehan, J. (1973). The economics of education. Dublin: University College.

    35) Tatlıoğlu, İ. (1990). Yüksek öğretimde finansman sorunu ve borçlanma yöntemi: Uygun alternatif metotların geliştirilmesi açısından analitik bir yaklaşım. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

    36) TED (2005). Türkiye’de üniversiteye giriş sistemi araştırması ve çözüm önerileri. Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

    37) Tek, Z. (1987). Türk yükseköğretiminde maliyet-fayda analizi ve harç uygulaması. Ankara: Maliye ve Gümrük Bakanlığı Bütçe ve Mali Kontrol Genel Müdürlüğü Yayınları

    38) Türkmen, F. (2002). Eğitimin ekonomik ve sosyal faydaları ve Türkiye’de eğitim ekonomik büyüme ilişkisinin araştırması. Ankara: DPT. Sosyal Sektörler ve Koordinasyon Genel Müdürlüğü Yayın No:2655.

    39) Vedder, R. (2004). Private and social returns to higher education: Some new cross-sectional evidence. Journal of Labor Research, 25(4), 677-686.

    40) Wabu, G. & Schultz, T. (1996). Education returns acroos quantiles of the wage function: Alternative explanations for returns to education by race in South Africa. American Economic Review, 86(3), 584- 609.

    41) Woodhall, M. (1994). Eğitim ekonomisi: Toplu bir bakış. (Çev: Yüksel Kavak & Berrin Burgaz). Ankara: Pegem Yayınları No.14.

    42) YÖK (2005). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi- taslak rapor. Erişim: www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/mart2005/b3.html

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 19199472 defa ziyaret edilmiştir.