Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2013, Cilt 3, Sayı 2, Sayfa(lar) 133-141
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2013.068
Öğretim Elemanlarının Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliğine İlişkin Görüşleri: Akdeniz Üniversitesi Örneği
Gamze KASALAK
Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Antalya, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretim, Hareketlilik, Öğretim elemanı ders verme hareketliliği, Erasmus programı
Öz
Bu araştırmanın amacı, Akdeniz üniversitesinde çalışan öğretim elemanlarının Erasmus personel ders verme hareketliliği programı hakkında görüşlerini betimlemektir. Bu çalışma nitel bir araştırmadır. Bütüncül tek durum deseni kullanılmıştır. Çalışmanın verileri bu programdan daha önce yararlanmış gönüllü yedi öğretim elemanından sağlanmıştır. Veriler, yarı yapılandırılmış form ile toplanmıştır. Elde edilen veriler, nitel araştırmalarda betimsel analiz içerisinde yer alan frekans analizi tekniği ile çözümlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, katılımcılar ortak proje geliştirme ve yurtdışı deneyimi kazanma amacıyla programa katıldıkları; ev sahibi üniversite ile ilişkileri güçlendirme beklentilerinin olduğu; yabancı dil gelişimi, farklı bir ülke, üniversite, kültür, öğretim elemanı, öğrenci, eğitim sistemi tanıma yararı sağladığı; program süresi, ulaşım, yabancı dil, beslenme, bürokratik sıkıntılar ve iklim, bilgi paylaşımı alanlarında çeşitli problemlerle karşılaştıkları; programın süresinin uzatılması, hibe artırılması ve yararlanıcıların artırılması önerilerinde bulunmuşlardır.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Türkiye’nin Avrupa Birliği müktesebatına uyum sürecinde günlük hayatımıza çeşitli etkileri olmuş, bu bağlamda Birliğe katılım için gerekli olan ve ön koşul olarak sunulan birçok etkinlikte yer almıştır. Bu etkinliklerin önemli bir kısmını da eğitim ile ilgili etkinlikler oluşturmaktadır (Topçu, 2011). 1992 yılında imzalanan ve 1 Kasım 1993’de yürürlüğe giren (Dilekli & Yeşilkaya, 2002) Maastrciht Antlaşması ile birlikte, Avrupa Birliğinde eğitim kelimesi anlaşmalarda resmi olarak ilk kez kullanılmıştır (Özkılıç & Haspolatoğlu, 2008). Özellikle anlaşmanın 126. Maddesinde, birliğin amacı “nitelikli bir öğretimin gelişmesine katkıda bulunmak” olarak vurgulanmıştır (Maliye Bakanlığı, 2007: 4).

    Nitelikli eğitim ve öğretimin geliştirilmesinde, AB Eğitim ve Gençlik Programlarının önemli katkıları bulunmaktadır (Hasdemir & Çalıkoğlu, 2011). Okul eğitimi ile Comenius, yükseköğretim ile Erasmus, mesleki eğitim ile Leonardo da Vinci ve yetişkin eğitimi ile Grundtving programlarının ilgilendiği Hayat boyu öğrenme ile “eğitim ve öğretim sistemleri arasında karşılıklı değişim, işbirliği ve hareketliliği güçlendirmek” hedeflenmektedir (Ulusal Ajans [UA], 2012a). İlerleme raporlarındaki Türkiye’nin hayat boyu öğrenme hedefleri ile ilgili resme bakıldığında;

    • Hayat boyu kapsamındaki programlara başarılı bir şekilde katılım sağlandığı,
    • Öğrenciler ve genç profesyoneller arasında büyük ilgi gördüğü,
    • Başvuru sayısında artış olduğu ve
    • Bu programlardan sorumlu Ulusal Ajansın güçlü ve etkin bir yönetim sergilediği görülmektedir (Avrupa Birliği Bakanlığı, 2012).

    Avrupa Birliği’nde akademik hareketliliği sağlamayı hedefleyen ve hayat boyu öğrenme programlarından biri olan Erasmus programı, Avrupa’da yükseköğretimin kalitesini artırmayı ve bu kurumların birbirleri ile işbirliği yapmalarını teşvik etmeye yönelik bir Avrupa Birliği programıdır. Böylece, Avrupa bütünleşmesinin altyapısını güçlendirmeyi hedeflemektedir (Serbest, 2005: 106; UA, 2012a). Erasmus programına 27 AB üye ülkesi, 1 AB aday ülkesi (Türkiye) ve 3 Avrupa Ekonomik Alanı Üyesi Ülkeler (İzlanda, Lihtenştayn ve Norveç) olmak üzere toplam 31 ülke katılmaktadır (UA, 2012e). Türkiye, Erasmus programına 2004 yılından itibaren tam katılım hakkı elde etmiştir. Erasmus programı, üniversiteler arasında ülkelerarası işbirliğini teşvik ederek; öğrencilerin ve eğitimcilerin Avrupa’da karşılıklı değişimini sağlayarak; programa katılan ülkelerdeki çalışmaların ve alınan derecelerin akademik olarak tanınması ve şeffaflığın gelişmesine katkıda bulunarak bu amacı gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile ortak projeler üretip hayata geçirmeleri; kısa süreli öğrenci ve personel değişimi yapabilmeleri için karşılıksız mali destek sağlamaktadır (UA, 2012a).

    Erasmus programı öğrenci değişimi, öğretim elemanı değişimi, değişimin organizasyonu, Avrupa Kredi Transfer Sistemi ve Diploma eki, yoğun programlar, program geliştirme, akademik uzmanlık ağları ve yoğun dil hazırlama kursları olmak üzere toplam sekiz faaliyet alanından oluşmaktadır. Bu çalışmanın konusunu oluşturan öğretim elemanı değişim programı da Erasmus programının faaliyet alanlarından birini oluşturmaktadır.

    Yükseköğretim kurumlarında öğretim personelinin hareketliliğin sağlanmasında Bologna süreci önemli bir rol oynamaktadır. Bologna Süreci, 2010 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen bir reform sürecidir. Temelleri 1998 yılında Fransa, İtalya, Almanya ve İngiltere Eğitim Bakanlarının Sorbonne’da gerçekleştirdikleri toplantı sonunda yayımlanan Sorbonne Bildirisi ile atılmıştır. Avrupa’da ortak bir yükseköğretim alanı yaratma fikri ilk kez bu bildiri ile ortaya çıkmıştır. Ancak, Bologna Süreci resmi olarak 1999 yılında Bologna Bildirisi’nin 29 Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu Bakanları tarafından imzalanması ve yayımlanması ile başlamıştır. Bologna Bildirgesi’nde çeşitli hedefler belirlenmiştir. Bu temel hedeflerinden birisi de, “Öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin hareketliliğini sağlamak ve yaygınlaştırmak” olarak tanımlanmıştır (Yükseköğretim Kurulu [YÖK], 2012a). Türkiye Bologna sürecine, 19 Mayıs 2001 yılında Prag Bakanlar Konferansında Hırvatistan, Kıbrıs ve Lihtenştayn ile dâhil olmuştur (YÖK, 2012b). 19-20 Mayıs 2005 tarihlerinde Norveç’in Bergen şehrinde dördüncüsü gerçekleşen Avrupa Eğitim Bakanları Konferansı’nda 5 yeni ülkenin üyeliğe kabulü ile üye ülke sayısı 45’e çıkmıştır. Bu toplantıda, 2005-2007 yılları arasında gerçekleştirilmesi hedeflenen 4 öncelik alanı belirlenmiştir. Bu öncelik alanları arasında ‘Öğrenci ve Öğretim Görevlilerinin Hareketliliği’ ve ‘Avrupa Yükseköğretim Alanının cazip hale getirilmesi ve Avrupa dışındaki ülkelerle işbirliğinin sağlanması ve güçlendirilmesi’ amaçlanmaktadır (YÖK, 2012a). Böylece, Bologna süreci ile birlikte öğretim elemanlarının hareketlilik sürecinin temelleri de atılmıştır (Devlet Planlama Teşkilatı [DPT], 2009b: 13-14).

    Erasmus öğretim personeli hareketliliği faaliyeti kendi içerisinde iki alt faaliyete ayrılmaktadır: (a) Ders verme hareketliği, (b) eğitim alma hareketliği. Ders verme hareketliği ile yükseköğretim kurumlarında çalışan akademik personelin bir akademik yıl içerisinde en az beş saat ders vermek şartı ile en çok altı haftalığına başka bir Avrupa ülkesindeki bir yükseköğretim kurumunda ders vermesine; eğitim alma hareketliği ile de yükseköğretim kurumlarında çalışan akademik/idari personelin yükseköğretim kurumlarında veya işletmelerde eğitim almasına imkân sağlanmaktadır (UA, 2011a). Birliğe aday ülke olarak Türkiye’nin öğretim personeli hareketliliği yalnızca üye ülkelerle mümkün olabilmektedir. Hareketlilik, yükseköğretim kurumu bünyesinde organize edilmekte olup, kurumların Erasmus Koordinatörlükleri (Uluslararası İlişkiler Ofisleri/AB Ofisleri/Dış İlişkiler Ofisleri) aracılığı ile yürütülmektedir (UA, 2011a). Personel Ders Verme Hareketliliği’ne katılabilme şartları (UA, 2011b): (1) Bir yükseköğretim kurumunda en az yarı zamanlı akademik personel olunması, (2) üniversiteler arası anlaşmanın olması ve (3) hem gönderen, hem de misafir olunan yükseköğretim kurumu tarafından kabul edilen bir öğretim programının olması şeklinde belirtilmiştir.

    Türkiye’de öğretim elemanı ders verme hareketliliği verileri incelendiğinde 2004 yılından bu yana katılımcı sayısı yaklaşık olarak üç kat artmıştır. Almanya, Çek Cumhuriyeti, İtalya, Belçika, Polonya ve Yunanistan’a giden öğretim elemanı sayısı en fazladır. Hareketlilikten yararlanan öğretim elemanlarının çoğunluğu erkek olup; kamu üniversitelerinde çalışmaktadırlar. Giden öğretim elemanı sayısı en fazla olan üniversiteler ise Ege, Anadolu, Hacettepe, Dokuz Eylül ve Süleyman Demirel Üniversitesi’dir. Öğretim elemanları hareketlilikten ortalama 9 gün yararlanmışlardır (UA, 2006; DPT, 2008; EC, 2012a; EC, 2012b). Türkiye’ye tahsil edilen ülke merkezli Erasmus fonlarının öğretim elemanı değişim programında kullanım oranı 2005-2006 yılında %79 olup, ayrılan bütçe 627.430 euro ve kullanılan fon ise 501.112 euro‘dur (DPT, 2008). 2004-2005 yılında Türkiye’ye öğretim elemanı hareketliliği için 400.616 euro ve 2006-2007 yılında 727.261 euro bütçe ayrılmıştır (European Commission [EC], 2012c).

    Günümüzde akademik hareketliliğin bir parçası olan Erasmus öğretim elemanı hareketliliği ile yükseköğretimde yüksek kalite temin edilmesi hedeflenmektedir. Bu nedenle öğretim elemanlarının gerek yükseköğretim kurumlarının kalitesini gerekse mesleki, kültürel ve dil alanında kendilerini geliştirme çabalarının desteklenmesinin önemi yadsınmamalıdır. Bu çalışmada, öğretim elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ne katılma nedenleri, hareketliliğe ilişkin beklentileri, hareketliliğin sağladığı yararlar, hareketlilik kapsamında karşılaşılan problemler ve hareketliliğin işlevselliğine yönelik öneriler kategorileri altında temalarla sınıflandırılarak ve içerik analizi yapılarak ortaya koymaya çalışılmıştır. Araştırmanın amacı, öğretim elemanlarının Erasmus personel ders verme hareketliliği programı hakkında görüşlerini ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır:

    1. Öğretim elemanlarının, Erasmus personel ders verme hareketliliğine katılma nedenlerine ilişkin görüşleri nelerdir?

    2. Öğretim elemanlarının, Erasmus personel ders verme hareketliliğindeki beklentilerine ilişkin görüşleri nelerdir?

    3. Öğretim elemanlarının, Erasmus personel ders verme hareketliliğinin sağladığı yararlara ilişkin görüşleri nelerdir?

    4. Öğretim elemanlarının, Erasmus personel ders verme hareketliliği kapsamında karşılaştıkları problemlere ilişkin görüşleri nelerdir?

    5. Öğretim elemanlarının, Erasmus personel ders verme hareketliliğinin daha işlevsel olması kapsamında geliştirdikleri önerilere ilişkin görüşleri nelerdir?

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırmanın Modeli
    Bu araştırma, öğretim elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ hakkında görüşlerini belirlemeye ve değerlendirmeye yönelik nitel bir çalışmadır. Bu araştırmada nitel araştırma yönteminin kullanılmasının nedeni, üzerinde araştırma yapılan ya da yapılması planlanan kişilerin sahip oldukları deneyimlerden doğan anlamları sistematik olarak incelemeye fırsat vermesidir (Ekiz, 2003). Araştırmanın amacına uygun olarak nitel araştırma desenlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Durum çalışması desenlerinden ise bütüncül tek durum deseni kullanılmıştır. Bütüncül tek durum deseninin kullanılmasının nedeni, tek bir analiz birimi (bir birey, bir kurum, bir program, bir okul vb.) var olmasıdır (Yıldırım & Şimşek, 2005: 290).

    Katılımcılar
    Araştırmanın evrenini, 2004-2011 yılları arasında Akdeniz Üniversitesi’nin çeşitli fakülte, yüksekokul ve meslek yüksekokullarında görev yapan ve ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ne katılmış toplam 207 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise, 2011-2012 akademik yılında Akdeniz Üniversitesi’nin çeşitli fakülte, yüksekokul ve meslek yüksekokullarında görev yapmakta ve bir önceki akademik yıllar içerisinde ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ne katılmış olan yedi öğretim elemanından oluşmaktadır. Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden olan maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılarak çeşitlilik arz eden durumlar arasında ne tür ortaklıkların ve benzerliklerin var olduğu (Yıldırım & Şimşek, 2005) tespit edilmeye çalışılmıştır. Tüm öğretim elemanlarının çalışmaya katılımları gönüllülük esasına göre sağlanmıştır. Öğretim elemanlarına ilişkin sayısal veriler ve bilgiler, Akdeniz Üniversitesi Dış İlişkiler Şube Müdürlüğü Erasmus Ofisi çalışanlarının yardımlarıyla elde edilmiştir. Öğretim elemanlarının demografik özellikleri Tablo 1’de belirtilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Katılımcıların Demografik Özellikleri

    Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması
    Araştırmanın veri toplama tekniği bireysel görüşmedir. Araştırmada öğretim elemanlarının görüşlerine dayalı veri toplamak amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunun geliştirilmesinde, öncelikle araştırma konusu ile ilgili alan yazın taraması yapılmıştır. Alan yazın kapsamında Avrupa Birliği Ulusal Ajans’ın internet sitesi ve Topçu’nun (2011) araştırması incelenmiştir. Ayrıca, araştırmaya başlamadan önce veri toplama aracında yer alan ifadelerin anlaşılabilirliğini belirlemek amacıyla pilot çalışma da gerçekleştirilmiştir. Böylece, yarı yapılandırılmış görüşme formunun son şekli verilmeye çalışılmıştır. Veriler, 01-31 Kasım 2011 tarihleri arasında toplanmıştır.

    Verilerin Analizi
    Bu araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak elde edilen nitel veriler, betimsel analizi yönteminde yer alan frekans analizi yöntemi ile çözümlenmeye çalışılmıştır. Dey (1993) veri analiz sürecini ‘betimleme’, ‘sınıflama’ ve ‘ilişkilendirme’ şeklinde üç aşamada (Yıldırım ve Şimşek, 2005) gerçekleştiğini söylemiştir. Bu doğrultuda, öğretim elamanlarının sorulara verdikleri yanıtların frekans sıklıkları ve yüzdeleri, tablolarda sunularak veriler ile ilişkilendirilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın geçerlik ve güvenirliği katılımcı teyidi ile sağlanmaya çalışılmıştır. Son olarak, katılımcıların görüşleri doğrudan alıntılar şeklinde sunulmuştur.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Araştırmanın amaçları doğrultusunda yapılan nitel analizler sonucunda elde edilen bulgular, beş ana konuda temalar halinde gruplandırılarak sınıflandırılmıştır. Bu temalar, öğretim elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ne katılma nedenleri, hareketliliğe ilişkin beklentileri, hareketliliğin sağladığı yararlar, hareketlilik kapsamında karşılaşılan problemler ve hareketliliğin işlevselliğine yönelik öneriler şeklinde adlandırılmıştır. Araştırma süresince gizlilik esaslarına bağlı kalınmıştır.

    Öğretim Elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ne Katılma Nedenlerine İlişkin Görüşleri
    Bu alt problem doğrultusunda öğretim elemanlarına ‘Erasmus Programı Personel Ders Verme Hareketliliğine katılma nedenleriniz nelerdir?’ şeklinde bir soru sorulmuştur. Bu soruya yanıt olarak öğretim elemanlarının görüşlerine ilişkin frekans ve % dağılımı Tablo 2’de görülmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Öğretim Elemanlarının Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliğine Katılma Nedenlerine İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımı

    Tablo 2 incelendiğinde öğretim elemanlarının Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliğine başlıca katılma nedenleri Avrupa Birliği üyesi bir ülke ile ortak proje geliştirme (f=5), ve yurt dışı deneyim kazanmadır (f=4). Katılımcılardan bir kısmı Avrupa Birliği üye ülkeleri görme (f=3) nedeniyle programa katıldıklarını belirtmişlerdir. Konuyla ilgili D katılımcısı “…Bu programın desteklenmesinin asıl amacı, sadece akademik bilgi paylaşımının olması değil; ayrıca öğretim üyelerinin farklı ülkeleri ziyaret etmeleri, farklı kültür ve yaşam biçimlerini görmeleri, yurt dışı deneyimi kazanmalarıdır...” görüşünü belirtmiştir. A katılımcısı da “...Akademik düzeyime en uygun ve yararlanabileceğim program olması nedeniyle yurt dışına gitmek istedim...” şeklinde programa katılma nedenini açıklamıştır.

    Öğretim Elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ndeki Beklentilerine İlişkin Görüşleri
    Bu alt problem doğrultusunda öğretim elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ndeki beklentilerine ilişkin görüşleri ile ilgili frekans ve % dağılımları Tablo 3’de görülmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Öğretim Elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ndeki Beklentilerine İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımı

    Tablo 3 incelendiğinde, öğretim elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ hakkındaki beklentileri karşılanan ve karşılanamayan durumlar olmak üzere iki kategoride sınıflandığı gözlemlenmiştir. Katılımcıların karşılanan beklenti durumları (f=4), karşılanamayan beklenti durumlarına (f=14) göre daha az olduğu görülmektedir. Karşılanan beklenti durumları farklı bir ülkenin üniversitelerini tanıma (f=1), AB üyesi ülke ile uluslararası proje zemini oluşturma (f=1), AB üyesi ülkenin üniversitesi ile ilişkileri güçlendirme (f=1) ve AB üyesi bir ülkedeki öğretim elemanı/öğrencilerin ilgili olmasıdır (f=1). Katılımcılardan biri durumu şu şekilde özetlemektedir:“…Projemizi gerçekleştirme hayalimiz vardı. Bu anlamda da, uluslararası proje zemini oluşturmak hayalimizdi. Bu program ile beklentimize ulaşmaya çalıştık. Proje ortağımız ile ilişkilerimizi güçlendirdik. Sadece, resmi yollarla ilişkiler ve proje yürümüyor. Gittiğin ülkede kişileri ne kadar iyi tanıdığın ve kendini ne kadar iyi ifade ettiğin çok önemli. Yüz yüze iletişim ile proje zeminini Türçok daha iyi oluşturmak ve iletişimi güçlendirmek programa katılma amaçlarımdan biriydi. Bunu da gerçekleştirebildim...” (C katılımcısı).

    Öğretim elemanları ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ hakkındaki beklentilerini karşılamayan durumların başında ise, AB üyesi bir ülkenin farklı bir AB üyesi ile benzer olmaması (f=2), AB üyesi bir ülkenin ekonomik yapısının güçlü olmaması (f=2) ve AB üyesi bir ülkedeki üniversitenin bina ve teknik donanımının yetersizliği (f=2) vardır. Konuyla ilgili B katılımcısının görüşü şu şekildedir: “…Daha önce Almanya’da bulunmuştum. Litvanya’yı da Almanya gibi hayal ediyordum. Ekonomisi çok güçlü değil. Avrupa’ya yakın olması bekliyordum. Öyle olmadığını gördüm. Üniversite açısından ise, benzer şeyleri söyleyebilirim. Çok eski bir üniversite olmasına rağmen ekonomik olarak gelişimini tamamlamış olduğunu söyleyemem. Bilimsel anlamdan bizden daha iyi yönde olacaklarını düşünüyordum ama öyle değildi. Akademik, öğrenci düzeyi ve eğitim düzeyi açısından bizden daha geride olduklarını gördüm. Bu da benim için önemli bir tecrübe oldu…”

    Öğretim Elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’nin Sağladığı Yararlar
    Bu alt problem doğrultusunda öğretim elemanlarına ‘Erasmus Programı Personel Ders Verme Hareketliliğinin sağladığı yararlar nelerdir?’ şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Bu soruya yanıt olarak öğretim elemanlarının görüşlerine ilişkin frekans ve % dağılımları Tablo 4’de görülmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Öğretim Elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’nin Sağladığı Yararlara İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımı

    Tablo 4 incelendiğinde, ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ programının sağladığı yararların başında AB üyesi ülkenin öğretim elemanları ile iletişim halinde olma ve ilişkileri güçlendirme (f= 5) yer almaktadır. E katılımcısı bu durumu “… Tek başıma yurtdışına gidip hocalarla görüşüyor olmak ve sıcak ilişkilerde bulunmak hoşuma gitti. Böylece kendinizi değerli hissediyorsunuz…” ve G katılımcısı “…Önemli olan oradaki fakülteyle bizim fakültemiz özelde ise oradaki bölümle bizim bölümümüz arasında bir köprü kurmaktı. O köprüyü kurduk ve bugün hala ilişkilerimiz devam ediyor. Hem de artarak gelişmiş bir şekilde devam ediyor. Bence bu çok önemli…” şeklinde ifade etmişlerdir. Yabancı dil gelişimi ve kullanımında özgüven artışı (f=4) ile ilgili A katılımcısı, “… Dil gelişimim arttı. Ders anlatırken ilk başta korkuyordum. Örneğin, önce kelime kelime dersi anlatırken öğrencilerin anladığını da görünce artık cümle cümle ders anlatmaya başladım...”, B “…Kişisel anlamda kesinlikle bir özgüven artışı oldu. Hep kafamda şu vardı: Acaba, ben yabancı bir ülkede yabancı bir dilde nasıl bir eğitim verebilirim? Nasıl iletişim kurabilirim?...Orada bunu uygulamak çok apayrı bir şey. Sınıfa girmek öğrenci ile diyalog kurabilmek. Özgüven anlamında ciddi bir katkı sağladı. Önceden yurtdışı kongrelere giderken biraz daha düşünürdüm. Nasıl sunacağım? Nasıl ifade edeceğim? vb. Bu Litvanya’dan sonra çok değişti bende...” şeklinde görüşlerini bildirmişlerdir.

    Üniversite/ülke/eğitim sistemini tanıtma konusunda katılımcıların bazıları durumu şu şekilde özetlemişlerdir: A katılımcısı, “…Kendi üniversitemi tanıtma fırsatım oldu. Onlara bizim fakültede öğrenci profili (yaş, öğrenci sayıları vb.) hakkında bilgi verdim. Eğitim sistemimizi ve sorunlarını (öğretmen açığının olup olmadığını) anlattım…” ve B katılımcısı, “…Türkiye’yi çok iyi tanımıyorlar. Ben ilk dersimi hatta Türkiye’ye ayırdım. Türkiye ve Akdeniz Üniversitesi’ni tanıtmaya ayırdım. İlk dersimin içeriği tamamen buydu. Coğrafi yapısından tutun da turizm, siyasi ve kültür yapısına kadar anlattım. Üniversitemizin akademik alt yapısını tanıttım. Tanıtmam da çok iyi oldu. Çünkü çoğu Türkiye’yi iyi tanımıyordu…”. Farklı kültürleri tanıma (f=3) konusunda G katılımcısı “…Bireysel olarak katkı derseniz daha önce de başka ülkelere gittiğim için benim için farklı bir kültürü tanımak farklı bir bilim camiasını tanımak farklı yapıdaki insanları tanımak çok önemli oldu...” şeklinde ifade ederek programın önemli bir yararını vurgulamıştır. Böylece ortak bir Avrupa bilinci oluşturma konusunda temellerinde atıldığı söylenebilir.

    Öğretim Elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ Kapsamında Karşılaştıkları Problemler
    Bu alt problem doğrultusunda öğretim elemanlarına ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği kapsamında karşılaştığınız problemler nelerdir?’ şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Bu soruya yanıt olarak öğretim elemanlarının görüşlerine ilişkin frekans ve % dağılımları Tablo 5’de görülmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: Öğretim Elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ Programı Kapsamında Karşılaştıkları Problemlere İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımı

    Tablo 5’de görüldüğü gibi öğretim elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ kapsamında karşılaştıkları problemleri yorumlarsak; program süresinin yeterli olmaması (f=7) ilk sırayı almaktadır. Ulaşım (f=4) ve yabancı dil (f=4) ile ilgili problemler bir diğer problemdir. Ulaşım temasıyla ilgili olarak C katılımcısı “…Kampüsler birbirine çok uzaktı. Bu nedenle ulaşım açısından sıkıntılar yaşadım. Binalar dağınıktı. Örneğin ders vermek için bir ilçe mesafesinde gidiyorduk. Birisinin size yardımcı olması gerekiyor...” ifadesini paylaşmıştır. Yabancı dil temasıyla ilgili olarak B katılımcısı “…İngilizce Litvanya’da çok konuşulmuyor. İngilizceyi yeni nesil biliyordu. Akademik düzeyde öğretim elemanları daha çok Rusça ve Almanca biliyor…” ve D katılımcısı “…insanlar çoğunlukla İspanyolca konuşuyorlardı. İngilizce çok fazla bilmiyorlardı. Üniversite içinde değil ama üniversitenin dışında alışveriş yaparken, bilet alırken, bir yerden bir yere giderken bir soru sorduğumda açıkçası sorun yaşadım…” demişlerdir. Karşılaşılan bir diğer problem ise, bilgi paylaşımı ortamının olmaması teması ile ilgilidir: “…Öğrenci, öğretmen ve öğretim elemanlarının bir araya geldiği ve bilgilerin paylaşıldığı bir ortam ile karşılaşmadığım ve gerekli duyurular yapılmadığı için sıkıntılar yaşadım…” (D katılımcısı).

    Öğretim Elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’nin İşlevselliğine İlişkin Önerileri
    Bu alt problem doğrultusunda öğretim elemanlarına ‘Erasmus personel ders verme hareketliliğinin daha işlevsel olması için önerileriniz nelerdir?’ şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Bu soruya yanıt olarak öğretim elemanlarının görüşlerine ilişkin frekans ve % dağılımları Tablo 6’de görülmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 6: Öğretim Elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’nin İşlevselliğine İlişkin Önerilerine İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımı

    Tablo 6’da tüm öğretim elemanlarının görüşlerine göre ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’nin işlevselliğine ilişkin tespit ettikleri çözüm önerilerini programın süresinin uzatılması en yüksek frekansı oluşturmuştur. B katılımcısı bu temayla ilgili olarak “…Öğrenci adına düşündüğümde bilgi alışverişinde progbulunmak amacıyla programın süresi uzatılmalı…” ve E katılımcısı da; “ ..Süre iki hafta olsa, bir kısmında ders verip diğer kısmında ise laboratuvarda vakit geçirilebilirdi. Uzmanlığım gereği üniversitedeki cihazları incelemek istemiştim. Çeşitli analizleri bu cihazlarda yapmak istemiştim. Yalnız analizler bir günde yapılacak bir şey değil, ertesi günde devam ettirmeniz lazım. Süre biraz daha uzun olsaydı kendi adıma daha iyi verim alabilirdim…” ifadeleriyle bu programın süresinin uzatılması gerektiğini belirtmişlerdir. Farklı öğretim elemanlarının programdan yararlanmaları ile ilgili olarak B katılımcısı “…Bir öğretim üyesi birkaç defa yararlanmaktansa herkese bir kez şans verilip diğer öğretim elemanlarının da yararlanmaları sağlanabilir…” ve hibe miktarının artırılması ile ilgili G katılımcısı “…üniversite desteği kapsamında ekonomik olarak biraz daha katkı sağlanmış olsa belki daha rahat davranılabilir…” ifadelerini kullanmışlardır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Bu araştırma, Öğretim elemanlarının ‘Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği’ hakkında görüşlerini belirlemeye ve değerlendirmeye yönelik nitel bir çalışma olup, içerik analizi tekniği kapsamında frekans analizi yöntemiyle görüşler ortaya koyulmaya çalışılmıştır.

    Öğretim elemanları personel ders verme hareketliliğine katılma nedenlerini ortak proje geliştirme, yurtdışı deneyimi kazanma, farklı ülke, kültür, üniversite, öğretim elemanı ve eğitim sistemi tanıma, akademik ilişkileri güçlendirme ve mesleki açıdan gelişme şeklinde vurgulamıştır. Topçu (2011) öğretim elemanlarının Erasmus programına katılma amaçlarını farklı ülke, kültür, üniversite ve eğitim sistemlerini tanıma, Türk kültürü ve üniversitesini yurt dışında temsil etme, dil becerilerini geliştirme ve Türk öğrencilere yurtdışında yardımcı olma olarak ifade etmiştir. Bu doğrultuda alanyazın ile benzerlik gösterdiğini ifade edebiliriz.

    Araştırmanın bulguları incelendiğinde katılımcılar programla ilgili beklentilerinin karşılandığı durumların daha az olduğunu belirtmişlerdir. Karşılanan beklentiler arasında üye ülke ile uluslararası proje zemini oluşturma ve üniversitesi ile ilişkileri güçlendirme yer almaktadır. Bu durum Bologna süreci ile de sağlanması gereken hedefler arasındadır. Ayrıca, Enders (1998) çalışmasında öğretim elemanlarının Erasmus programından memnun olma nedenlerini uluslararası akademik ilişkileri geliştirmek ve ev sahibi öğretim elemanları ile ilişkileri güçlendirmek şeklinde belirtmiştir. Bu bulgu da, araştırmanın bulgularıyla paralellik göstermektedir.

    Katılımcılar programın yararlarına ilişkin AB üyesi ülkenin öğretim elemanları ile iletişim halinde olma ve ilişkileri güçlendirme, AB üyesi bir ülke ile ortak proje (ler) geliştirme ve yabancı dil gelişimi ve kullanımında özgüven artışı şeklinde ifade etmişlerdir. Bazı AB üye ülkelerindeki akademik personelin Erasmus programına ilişkin düşüncelerinin incelendiği bir araştırmada (Enders,1998) programın yararları ev sahibi ülkenin yükseköğretim sistemini tanıma, farklı öğretim metodlarına aşina olma, öğretimsel ilişkileri geliştirme, araştırmaya yönelik ilişkileri geliştirme, öğretim elemanlarıyla olan ilişkileri güçlendirme, yabancı dil yeterliğini artırma, akademik saygınlığı güçlendirme, kariyer beklentilerini/hedeflerini geliştirme ve uluslararası farkındalık ve deneyimi artırma olarak sınıflandırılmıştır. Bu bulgu, araştırmanın bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Ayrıca, Erasmus Programı genel anlamda üniversite, öğrenci ve toplumsal anlamda yararlanıcılara kazançlar sağlamaktadır (UA, 2012b). Katılımcılar, çalışmada özellikle üniversite ve toplumsal kazançlar üzerine odaklanmışlardır. Buna göre, UA (2012b) üniversite kazançlarını uluslararası tecrübe ve itibar, çok kültürlü ve milletli ortamda eğitim, hoşgörü ve kültürler arası diyalog, tanıtım, araştırma ve bilimin oluşumuna katkı, projelere ve değişime kaynak temini, kendini yenileme/geliştirme yoluyla kalitenin arttırılması ve üniversiteler arası rekabet olarak belirtilmiştir. Toplumsal kazançlar ise; AB ile entegrasyon, eğitimde kalitenin artırılması, üniversite şehrine ekonomik ve kültürel canlılık kazandırması, üniversite, vatandaş, iş dünyası yakınlaşması, Türkçenin yaygınlaştırılması, kültürlerin etkileşimi, farklı kültürleri tanıyarak önyargıların kırılması, Türkiye’nin tanıtımı olduğu ifade edilmiştir.

    Öğretim elemanları bu program kapsamında programın süresi, ulaşım, yabancı dil, beslenme, bürokratik sıkıntılar ve iklim, bilgi paylaşımı alanlarında çeşitli problemlerle karşılaşmışlardır. Korkut ve Mızıkacı (2008: 107) akademik hareketlilik sürecini yavaşlatan unsurları, ek finans kaynaklarının azlığı, dil problemi, hareketlilik programının henüz büyük kitlelerce bilinmemesi, Türk üniversitelerinin Avrupa’da tanınırlığının az olması, AKTS uygulamalarının eksik yorumlanıyor olması ve bazı eksik uygulamalarla yürütülmesi gibi nedenler olarak göstermişlerdir. Enders (1998) ise, Erasmus hibesinin yetersiz olması, ev sahibi kurumun personeli ile ilişkilerin yüzeysel düzeyde olması, fakülte dışında iletişim eksikliği vb. olarak belirtmiştir.

    Öğretim elemanlarının mevcut programın işlevselliğine ilişkin tespit ettikleri çözüm önerileri programın süresini uzatmak, farklı öğretim elemanlarının programdan yararlanmalarını sağlamak, öğretim elemanlarının sayılarını artırmak, hibe miktarını arttırmak, öğretim elemanlarının seçilme kriterlerini belirlemek şeklindedir. Öğretim elemanlarının seçilme kriterleri hakkında Devlet Planlama Teşkilatı (2009a: 48) “Hareketlilik faaliyetinden yararlanacak üniversite personelinin seçiminde Avrupa Komisyonu kuralları aynen uygulanmakla birlikte daha önceden hareketlilik faaliyetinde yer almamış personele, daha önce gidilmemiş ülkelere/üniversitelere ve daha önce hareketlilik faaliyetinden yararlanmamış disiplinlere öncelik verilmesi hedeflenmektedir. Seçimlerin şeffaf ve adil olması gerekmektedir.” şeklinde belirtmiştir. Bu ifade, farklı öğretim elemanlarının programdan yararlanmaları sağlanması gerektiği görüşüyle tutarlılık göstermektedir. Ayrıca, hibe kullanım konusu ile ilgili DPT (2009a: 48) “Hibenin kullanımı üniversitelerinin talep ettiği hibe miktarı ve karşılanma oranı ile sınırlı olacaktır.” ifadesini kullanmıştır. Enders (1998)’in çalışmasında da, hibelerin iyileştirilmesi önerisinde bulunulmuştur. Bunun için, idari ve mali konularda iyileştirilme yapılması gerektiği vurgulanmıştır. Ayrıca, ev sahibi ülke tarafından daha iyi organizasyonların yapılmasını, temaların daha iyi kurulması ve karşılıklı değişimin artırılması gerektiği de önerilmiştir.

    Araştırma sonunda elde edilen bulgulara dayalı olarak varılan genel sonuçlar çerçevesinde öğretim elemanlarının bu programdan yararlanma şartlarının belirlenmesi önerisinde bulunulabilir. Öğretim elemanları bu programdan yararlanırken adil, şeffaf ve yansız koşullar altında değerlendirmelerin yapılması gereklidir. Bu anlamda özellikle üniversitelerin Avrupa Birliği Erasmus Ofislerine önemli sorumluluklar düşmektedir. İlerleme raporlarında da belirtildiği gibi, Erasmus Programı’na etkin bir katılım sağlanması için uyumlu ve kapsamlı hayat boyu öğrenme stratejisi ortaya koymak gerekmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Avrupa Birliği Bakanlığı (2012). Katılım sürecine ilişkin temel belgeler. Erişim: 7 Ocak 2012, http://www.abgs.gov.tr/index. php?p=123&l=1

    2) Dilekli, S. & Yeşilkaya, Y. (2002). Maastricht kriterleri. Avrupa Birliği Ile Ilişkiler Genel Müdürlüğü. Devlet Planlama Teşkilati. Erişim: 7 Ocak 2012, http://ekutup.dpt.gov.tr/ab/maastricht/dileklis/ kriter.pdf.

    3) Devlet Planlama Teşkilatı [DPT]. (2008). 2005 / 2006 - 2006 / 2007 Erasmus Programı değişim istatistikleri öğrenci değişimi öğretim elemanı değişimi. Erişim: 3 Ocak 2012, http:// www.ua.gov.tr/uploads/erasmus/Erasmus%20Istatistik%20 2005%20ve%202006.pdf.

    4) Devlet Planlama Teşkilatı [DPT]. (2009a). Hayat boyu öğrenme programı (LLP) ülke merkezli proje ve bireysel faaliyetler 2010 yılı ulusal teklif dosyası. Erişim: 3 Ocak 2012, http://dib.mku. edu.tr/docs/2010-HayatboyuOgrenme-TeklifCagrisi.pdf.

    5) Devlet Planlama Teşkilatı [DPT]. (2009b). Hayatboyu öğrenme programı 2008-2010 genel teklif çağrısı stratejik öncelikler-2009 güncellemesi. Erişim: 3 Ocak 2012, http://www.ua.gov.tr/ index.cfm?action=detay&yayinid=6222368EEC2BEB194AD2A 3523E2FD73C7F812&CFID=7606&CFTOKEN=55050031.

    6) European Commission [EC]. (2012a). Outgoing and incoming Erasmus staff mobility for teaching assignments in 2009/2010. Erişim: 7 Ocak 2012, http://ec.europa.eu/education/erasmus/ doc/stat/0910/teaching.pdf.

    7) European Commission [EC]. (2012b). Outgoing and incoming Erasmus staff mobility for teaching assignments in 2007/2008. Erişim: 7 Ocak 2012, http://ec.europa.eu/education/erasmus/ doc/stat/table308b.pdf.

    8) EC.(2012c). Information about the budget. Erişim: 7 Ocak 2012, http://ec.europa.eu/education/erasmus/doc/stat/chart15. pdf.

    9) Enders, J. (1998). Academic staff mobility in the European Community: The ERASMUS experience. Comparative Education Review, 42 (1):46-60.

    10) Hasdemir, F. & Çalıkoğlu, M. R (2011). Avrupa Birliği eğitim programları ve değişim. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2): 66-68.

    11) Korkut, F. & Mızıkacı, F. (2008). Avrupa Birliği, Bologna süreci ve Türkiye’de psikolojik danışman eğitimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 53, 99-122.

    12) Maliye Bakanlığı. (2007). Avrupa Birliğini kuran antlaşma: Maastrciht antlaşması. (Çeviri: İKV Uzmanı Can Baydarol), İstanbul: İktisadi Kalkınma Vakfı Yayınları.

    13) Özkılıç, R. & Haspolatlı, E. (2008). Türkiye’nin Avrupa Birliği eğitim programlarına katılım süreci. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 151-172.

    14) Toprakçı, E. (2004). Avrupa Birliği’nin eğitim alanındaki eylem programı: Karşılaştırmalı bir analizi. Eğitim ve Bilim, 29(131), 83-92.

    15) Topçu, İ. (2011). Avrupa Birliği eğitim programlarından Erasmus programına katılan akademisyenlerin izlenimleri. CÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 35(1), 8-17.

    16) Türnüklü, A. (2000). Eğitimbilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir araştırma tekniği: Görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 24, 543-559.

    17) Ulusal Ajans [UA]. (2006). 2004/2005 Socrates/Erasmus programı değişim istatistikleri. Erişim: 3 Ocak 2012, http://www.ua.gov. tr/uploads/erasmus/Erasmus%20Istatistik%202005%20 ve%202006.pdf

    18) Ulusal Ajans [UA]. (2011a). Erasmus personel hareketliliği faaliyeti - staff mobility. Erişim: 3 Ocak 2012, http://www.ua.gov.tr/ index.cfm?action=detay&yayinID=18849B2F886C0B684B3B8 F9208EAD4C167 131

    19) Ulusal Ajans [UA]. (2011b). Ulusal ajans merkezli faaliyetler-ders verme hareketliliği. Erişim: 17 Kasım 2012, http://www. ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&yayinID=950703E845398D C0BC48AAD6C8C584256A835

    20) Ulusal Ajans [UA]. (2012a). Hayatboyu öğrenme programı. Erişim: 3 Ocak 2012, http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action= detay&bid=7

    21) Ulusal Ajans [UA]. (2012b). Sıkça sorulan sorular. Erişim: 3 Ocak 2012, http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&yayinid =247436FF1CEDA8F2422C7D89DCC9E12FCDF3C&CFID=4803 560&CFTOKEN=78497404.

    22) Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

    23) Yükseköğretim Kurulu [YÖK]. (2012a). Bologna Türkçe. Erişim: 3 Ocak 2012, http://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=1&i=3

    24) Yükseköğretim Kurulu [YÖK]. (2012b). Bolonya sürecine üye olan ülkeler. Erişim: 3 Ocak 2012, http://bologna.yok.gov. tr/?page=yazi&c=1&i=51

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 19199472 defa ziyaret edilmiştir.