21. yüzyılda hızla gelişen bilişim teknolojisi ile birlikte üretimde değerin kaynağı değişmiş ve ʻsanayi ekonomisiʼnin yerini ʻbilişim ekonomisiʼ almıştır. Bilişim ekonomisinde, piyasalarda alınansatılan mallar ve üretim artışının öne çıktığı sektörler, marjinal maliyeti nerede ise sıfıra yakın olan bilgi ürünleri ve sektörü olmuştur (Meyer & Kirby, 2012). Nitekim teknoloji fi rmaları, artık dünyanın en büyük fi rmaları olarak ön plana çıkmış, yüzlerce yıllık geçmişi olan pek çok sanayi devini geçen ciro ve marka değerleriyle dünya ekonomisinde önemli aktörler olmuşlardır. Örneğin, 1976 yılında küçük bir fi rma olarak kurulan Apple, 2012 yılına ait 157 milyar ABD doları cirosuyla Türkiye’deki en büyük 500 şirketin neredeyse toplam cirosuna erişirken, kâr olarak da 500 büyük Türk fi rmasının kârının 3 katından daha fazlasını elde etmiştir (Erakkuş, 2013). Yine benzer şekilde dünyadaki marka değeri en yüksek üç fi rma, sırasıyla 117 milyar ABD doları ile Apple, 106.9 milyar ABD doları ile Google ve 76 milyar ABD doları ile IBM olarak verilmektedir (Gündüz, 2014). Bu ve benzeri çalışma alanına sahip ‘Ar-Ge’ ağırlıklı fi rmalarda büyük bir çoğunlukla beden gücünden ziyade yoğun beyin gücü kullanan teknik insanların istihdam edildiği görülmektedir.

Günümüzde sürdürülebilir kalkınma ve rekabet edilebilirliğin temel koşullarından biri nitelikli insan gücüne sahip olmaktır. Özellikle 2023 vizyonu kapsamında; kişi başı 25.000 ABD doları milli geliri ile yüksek yaşam standartlarına sahip, dünyanın en güçlü ilk 10 ekonomisi arasında olmayı hedefl eyen, küresel ölçekte rekabet gücü yüksek bir Türkiye için yapılması gereken pek çok şey olmakla birlikte, nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi daha ön plana çıkmaktadır. Bu çerçevede özellikle iş dünyasının (sanayi, ticaret ve hizmet sektörlerinin) ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünün eğitimi ve yetiştirilmesinde mesleki ve teknik eğitim çok büyük bir öneme sahip olmaktadır. Genel tanımı içerisinde mesleki ve teknik eğitim, bireysel ve toplumsal yaşam için zorunlu olan bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri, tavır ve meslek alışkanlıkları kazandırarak bireyi zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kişisel yönleriyle dengeli biçimde geliştirme sürecidir (Uçar & Özerbaş, 2013). Tanımından da anlaşılabileceği gibi, insan hayatının hemen her aşamasında gerekli olacak birçok konuda mesleki ve teknik eğitim almış elemanlara ihtiyaç bulunmaktadır.

Teknolojideki hızlı değişimler, insan nüfusunun artışı ile birlikte çeşitlenen ilgi ve gereksinimler, iş dünyasındaki artan rekabet de dikkate alındığında, ekonomik gelişim ve kalkınma için gerekli olan nitelikli insan gücü gereksiniminin önümüzdeki süreçte daha yoğun bir şekilde devam edeceği kolaylıkla söylenebilir. Bu kapsamda özellikle iş dünyasının ihtiyaç duyduğu iş gücünün eğitimi ve yetiştirilmesinde mesleki ve teknik eğitim büyük ve önemli bir yer tutmaktadır (Sarıbıyık, 2013). Eğitimli insan gücü yetiştirilmesinin en önemli kaynağını oluşturan üniversitelerde mesleki ve teknik eğitim, dört yıllık mesleki ve teknik eğitim fakülteleri ve iki yıllık eğitim veren meslek yüksekokulları aracılığıyla yürütülmektedir. Bunlardan meslek yüksekokulları (MYO), iş piyasasının ihtiyaç duyduğu ara elemanların yetiştirilmesi amacıyla kurulmuşken, anılan fakültelerin amacı mesleki orta öğretim kurumlarının öğretmen ihtiyaçlarını karşılamaktır (Şahin & Fındık, 2008). Teknik eleman ihtiyacının giderilmesi için Osmanlı İmparatorluğu’ndan bu yana pek çok çalışma yapılmıştır. Uzun bir süre Lonca Teşkilatı/Ahilik geleneği çerçevesinde usta/çırak ilişkisi ile devam eden süreç, teknik gelişmeler ve sanayileşmeyle birlikte yerini mesleki eğitim kurumlarının oluşturulmasına yöneltmiştir. Örneğin Osmanlı ordularının modern savaş tekniklerine göre eğitimlerini sağlamak için 18. yy’ın sonlarında Mühendishane-i Bahri Hümayun ve Mühendishane-i Berr-i Hümayun okulları açılmıştır (Semiz & Kuş, 2004). 19. yy sonu ile 20. yy başlangıcında batılı ülkelerdeki yükseköğretim kurumları örnek alınarak, o dönem ihtiyaç duyulan alanlarda, teknisyen seviyesinde bilgilere sahip yetenekli ara eleman yetiştirmek amacıyla pek çok mekteb (yüksekokul) kurulmuştur. Bunlar:

• Mülkiye (1877), • Hukuk Mektepleri (1878), • Ticaret Mekteb-i Alisi (Yüksek Okulu) ile Mekteb-i Sanayi-i Nefi se-i Şahane (1882), • Mühendis Mekteb-i Alisi (1909), • Kondüktör Mekteb-i Alisi (1911)

olarak verilmektedir (Şen, 2011). Günümüzde mesleki ve teknik eğitimin yapıldığı orta öğretim kurumlarının temelini, 1863 yılında Mithat Paşa tarafından Niş’de açılan ıslahhaneler oluşturmaktadır (Yazgan, 2014). Türkiye’deki ilk meslek yüksekokulu 1974-1975 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde açılmış, daha sonra, 1981 yılında da üniversitelere bağlanarak Yükseköğretim Kurulu (YÖK) çatısı altına alınmıştır.¹

Günümüzde özellikle sanayi, ticaret ve hizmet sektörlerinin ihtiyaç duyduğu, alanlarında yeterli bilgi ve beceriye sahip ara elemanların yetiştirilmesi amacıyla kurulmuş olan meslek yüksekokulları, mesleki ve teknik eğitim sisteminin en önemli bileşenini oluşturmaktadır. Türkiye’de hala pek çok sanayici/ işadamı tarafından ara eleman teminindeki zorluklar ile mevcut olanlardaki bilgi, beceri ve tecrübe yetersizliğine vurgu yapan geri dönüşler alınmaktadır. Bu konuda çok önemli mesafeler katedilmiş olmakla birlikte, hala alınması gereken çok yol olduğu da bir gerçektir.

Bu çalışmada, sadece Türkiye’de değil, dünyanın pek çok gelişmiş ve gelişmekte olan ülkesinin yakından ilgilendiği ve önemsediği ara elemanların yetiştirilmesindeki en önemli eğitim kurumlarından olan MYO’ların Türkiye’deki mevcut durumu kısaca gözden geçirildikten sonra, sahip oldukları temel sorunlar tartışılmış ve bunlara karşı bazı çözüm önerileri verilmiştir.

MESLEK YÜKSEKOKULLARININ MEVCUT DURUMU ve ÖĞRENCİ PROFİLİ
Türkiye’de 1933 yılında ilk üniversitenin kurulmasıyla başlayan yükseköğretim sürecinde Nisan 2014 itibariyle gelinen noktada; devlet üniversitesi, vakıf üniversitesi ve diğer MYO’lar bünyesinde faaliyet gösteren 184 yükseköğretim kurumu bulunmaktadır. Bu eğitim kurumlarında görev yapan 141.674 öğretim elemanı; 1.475 fakülte, 621 enstitü, 527 yüksekokul ve 955 MYO’da toplam 5.449.961 öğrenciye eğitim vermektedir. Türkiye’de faaliyet gösteren üniversiteler ile bünyelerinde yer alan fakülte, enstitü, yüksekokul ve MYO sayıları Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1’den de görülebileceği gibi, Nisan 2014 Yükseköğretim Temel Göstergeleri’ne göre; devlet üniversitelerine bağlı 854, vakıf üniversitelerine bağlı 93 ve vakıf MYO’larda 8 olmak üzere toplam 955 MYO bulunmaktadır. Türkiye’de 1.000’e yakın ilçe olduğu göz önüne alındığında merkez ilçeler dışında neredeyse her beş ilçenin dördünde bir MYO bulunduğu söylenebilir. Bu ilçelerin yaklaşık 1/3’ünün nüfusunun 10.000 ve altıolduğu dikkate alındığında ise her 3 meslek yüksekokulundan birinin, on binden az nüfusa sahip bir ilçede yer aldığı ortaya çıkmaktadır. Nitekim 2007 yılında gerçekleştirilen ʻUluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı’nın Yükseköğretimde Uygulama Ağırlıklı Yeni Açılımlarʼ isimli çalışma grubu raporunda meslek yüksekokulu sayılarının, ülke genelinde dağılımının il merkezleri, ilçe ve hatta beldelerde eğitim/öğretim veriyor olmalarının kalite problemini beraberinde getirdiği sonucuna varılmıştır (Kuşat, 2014).

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 1: Türkiye’deki Yükseköğretim Kurumları Birim Sayıları Dağılımı (2014)

YÖK’ün Nisan 2014 istatistiklerine göre devlet ve vakıf üniversiteleri ile vakıf MYO’larda toplam 141.674 öğretim elemanı bulunmaktadır. Bunların içerisinde çoğunluğu MYO’larda görev yapan öğretim görevlilerinin sayısı 20.325 olup, tüm öğretim elemanı sayısının %14.4’üne karşılık gelmektedir (Tablo 2).

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: Türkiye’deki Yükseköğretim Kurumlarındaki Öğretim Elemanı Sayıları (2014)

Yükseköğretim içerisinde meslek yüksekokullarında öğrenim gören öğrenci sayıları Tablo 3’de verilmiştir. Ön lisans, lisans, yükseklisans, doktora ve sanatta yeterlik eğitimlerini sürdüren toplam 5.449.961 yükseköğretim öğrencisi içerisinde yer alan 1.750.133 ön lisans öğrenci sayısı (açık öğretim ve uzaktan öğretim dahil), toplam öğrenci sayısının %32.1’ine karşılık gelmektedir. Bu, yaklaşık her üç öğrenciden birisinin ön lisans kalitesiöğrencisi olduğu anlamına gelmekte olup; MYO’ların yükseköğre tim sistemimiz içinde ne denli önemli bir yer tuttuğunun da bir göstergesidir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 3: Türkiye’de Ön Lisans Programlarına Kayıtlı Öğrenci Sayıları (2014)

2012-2013 eğitim-öğretim yılı itibariyle MYO’larda öğretim üyesi başına 358 öğrenci, öğretim elemanı başına ise 52 öğrenci düşmektedir (Günay & Özer, 2014). Bu oran Almanya’da 5, Avustralya’da 8, Belçika’da 10, Japonya’da 9, Kore ve Amerika Birleşik Devletleri’nde 21, İngiltere’de ise 20 olarak verilmektedir (Şencan, 2008). Türkiye’de, MYO’larda öğrenim gören öğrenci sayısı göz önüne alındığında (açık öğretim ve uzaktan öğretim hariç yaklaşık 800.000 öğrenci), MYO’larımızdaki mevcut öğretim elemanlarına ek olarak çok sayıda öğretim elemanına daha ihtiyaç duyulduğu görülmektedir.

Yaklaşık son on yıla ait ön lisans düzeyinde eğitim veren örgün yükseköğretim programlarının kontenjanları ve yerleştirilen toplam öğrenci sayıları ile bu programlara sınavsız yerleştirilen öğrenci sayıları Tablo 4’de verilmiştir

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 4: Yıllara Göre Türkiye’de MYO Öğrenci Kontenjanları ve Yerleştirme Dağılımı

Meslek yüksekokullarına yerleşen öğrencilerin mezun oldukları okul türlerine göre dağılımları ise Tablo 5’de verilmiştir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 5: Türkiye’de Sınavsız ve YGS ile Ön Lisans Programlarına Yerleştirilen Öğrencilerin Mezun Oldukları Okul Türlerine Göre Dağılımı (2013 ve 2014)

Tablo 4’den görüleceği gibi son dokuz yılın ortalaması alındığında kontenjanların yaklaşık %53’ü sınavsız geçiş ile kalanı da YGS sınavı ile MYO’lara yerleşmiştir. 2013 ve 2014 yıllarına ait okul türlerine göre yerleşen öğrenci sayılarına bakıldığında (Tablo 5), MYO öğrencilerinin yaklaşık % 35’i lise, Anadolu lisesi veya fen lisesi mezunlarından oluşmaktadır.

BAZI TESPİTLER ve ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Mesleki ve teknik eğitimin en önemli bileşenlerinden olan meslek yüksekokullarının sahip oldukları pek çok sorunlar nedeniyle Türkiye’nin rekabet gücünün artırılması ve ekonomik büyümesinde kendilerinden beklenen katkıları ve beklentileri tam anlamıyla karşılayamadıkları söylenebilir. Bunun birçok nedeni olmakla birlikte, konunun çok sayıdaki tarafına ve ilgililerine görevler düşmektedir. Burada önemli olan MYO’ların önemine inanmak ve yaşanan sorunları titizlikle belirleyip, çözme inanç ve kararlılığında olmaktır. Bu kapsamda, meslek yüksekokullarında yaşanan farklı sorunlar dikkate alınarak, bunlara yönelik bazı çözüm önerileri aşağıda verilmiştir. Ancak belirtilmesinde yarar olan bir husus, sorunların her meslek yüksekokulu için var olmadığı ve çözüm önerilerin de mutlak olmadığıdır.

1. Meslek yüksekokullarının en temel sorunlarından biri, meslekî ve teknik ortaöğretim kurumlarından meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş imkânının sağlanmış olmasıdır. Bu uygulama, meslek yüksekokullarındaki eğitim kalitesini olumsuz yönde etkilemiştir. Çünkü sınavsız geçiş ile birlikte meslek yüksekokullarının öğrenci profi li (öğrencilerin bilgi birikimi ve öğrenim seviyeleri açısından) değişmiştir. Bir yandan üniversite sınavı ile bir yere yerleşemeyen öğrenciler, öte yandan hâli hazırda bir kurumda çalışıyor olup da meslek lisesi mezunu olduğu için sınavsız geçişten yararlanarak kayıt yaptıran ileri yaştaki öğrencilerden oluşan heterojen sınıfl ar, derslerin işlenme kalitesini olumsuz bir şekilde etkilemiştir. Bu bağlamda MYO’larda, eğitimde niteliği ve başarıyı teşvik etmek, mesleki eğitimin saygınlığını artırmak için MYO’lara geçiş ve yerleştirme sisteminin yaşanan sorunları da dikkate alarak gözden geçirilmesi gerekmektedir.

2. 2013 ve 2014 yıllarına ait okul türlerine göre yerleşen öğrenci sayılarına bakıldığında, MYO’lara yerleşen adayların yaklaşık %35’inin lise, Anadolu lisesi veya fen lisesi mezunlarından oluştuğu görülmektedir (Tablo 5). Bu durum, MYO’ların meslek veya teknik liselerden farklı okullardan da tercih edilmesi açısından oldukça sevindiricidir. Ancak belirli mesleklere yönelik nitelikli insan gücü yetiştirme misyonuna sahip olan MYO’lara, hemen hiç bir mesleki temeli olmayan öğrencilerin geçmesi kimi durumda öğrencilerde uyum sorunları oluşturabilecektir. Öğrencilere eğitim başlamadan alanlarıyla ilgili kısa bir oryantasyon programı yapılması (öğrencinin ihtiyacının olduğunun belirlenmesi halinde) yararlı olacaktır.

3. Meslek Lisesi mezunlarının, mezun oldukları bölümlerine uygun meslek yüksekokulu programlarına sınavsız geçiş hakları ile birlikte öğrenci sayısı artmış ancak meslek yüksekokullarının altyapı, mekân (laboratuvar, atölye, derslik vb.), donanım ile öğretim elemanı gereksinimi aynı oranda geliştirilememiş, artırılamamıştır. Bu durum eğitim kalitesinin de düşmesine neden olmuştur. Ayrıca teknolojiye paralel olarak yenilenemeyen özellikle laboratuvar, atölye vb. fi ziksel mekânlarda yapılan eğitim sonucunda öğrencilerin, teknolojik gelişmelerden uzak yetişen, dolayısıyla istihdam edilmeleri beklenen iş dünyasının ihtiyaçlarına cevap veremeyen ve yeterli olamayan mezunlar olmalarına neden olmuştur. Meslek yüksekokullarında verilen eğitimde her türlü eğitim teknolojileri kullanılmalı, ayrıca laboratuvar, atölye vb. mekanlarda olabildiğince güncel donanımlarla pratiğe dönük eğitim faaliyetleri sürdürülmelidir. Eğitimde görsel ve işitsel araçlar, öğrenmenin kalıcı olmasını sağlama açısından çok önemlidir. Bir öğretme etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğrenme (uzun süreli hafızaya alma) o kadar iyi ve kalıcı olmakta, unutma da o kadar geç olmaktadır. Öğrenmenin, duyu organları ile olan ilişkisi Şekil 1’de verilmiştir. Buradan da görülebileceği gibi, - genel olarak - insanlar okuduklarının sadece %10’unu hatırlarken, uyguladıklarının %90’ını hatırlamaktadır.

Büyütmek İçin Tıklayın

Şekil 1: Öğrenme etkinliğinin duyu organları ile ilişkisi. Kaynak: Thalheimer, W., Dale’s Cone of Experience (2006).

4. Meslek yüksekokullarında giderek büyüyen sorunlardan bir diğeri de öğretim elemanı teminidir. Bu sorun hem nitel hem de nicel boyutta önem arz etmektedir. Türkiye’deki meslek yüksekokullarında öğrenci/öğretim elemanı oranı 2012-2013 eğitim/öğretim yılı için yaklaşık 52 olarak verilmektedir (Günay & Özer, 2014). Bu durum doğal olarak öğretim elemanlarının yüklerini artırmakta, kendilerini başta mesleki olarak geliştirmeleri için yeterli zaman bulamamasına ve öğrencilerle gerektiği kadar ilgilenememesine neden olmaktadır. Son yıllarda hemen her ilçeye açılan yüksekokullarda öğretim elemanı eksikliği çoğu yerde, liselerden temin edilen ve yarı zamanlı olarak görevlendirilen öğretmenler aracılığıyla yürütülmektedir.

MYO’larda eğitim veren öğretim elemanlarının dağılımına bakıldığında, yaklaşık %85’inin öğretim görevlilerinden, %15’inin de öğretim üyelerinden oluştuğu görülmektedir. MYO’larda öğretim görevlisi olmak için neredeyse bir fakülte bitirmek yeterli olabilmekte, hatta yabancı dil koşulu gerekmediği için aynı üniversitede fakülte veya yüksekokula araştırma görevlisi olarak bile giremeyen bir kişi, MYO’ya Türkiye’deki yaygın söylenen şekliyle hoca olarak girip, bu denli önemli bir misyon yüklenmiş olan ara elemanların yetiştirilmesi görevini üstlenerek, çalışabilmektedir. Günümüzde daha fazla özlük hakkından yararlanmak, kamuda neredeyse ömür boyu garantili bir iş sahibi olmak, prestijli bir kamu görevine sahip olmak gibi yaklaşımlarla, MYO’larda öğretim görevlisi olmak tercih edilebilmektedir. Türkiye’de yüksek lisans ve doktora yapanların sayısının (yeterli seviyede olmamakla birlikte) hızla arttığı da göz önüne alınarak, MYO’larda görev yapacak öğretim elemanları için farklı ek kriterler getirilmelidir.

Bu konuda yapılabilecek en önemli çalışmalardan birisi de, meslek yüksekokullarında eğitim-öğretim faaliyetlerinin belli bir kısmının piyasada iş tecrübesi edinmiş uygulamacılar, usta öğreticiler vb. tarafından yürütülmesinin teşvik edilmesidir.

5. Türkiye’de son dönemlerde %8-9 arasında değişen işsizlik oranına karşın, iş dünyasının nitelikli eleman bulma konusunda yaşadığı zorluklar, işgücü arzı ile işgücü talebi arasındaki uyumsuzluğa işaret etmektedir. Bu durum mesleki ve teknik eğitim ile iş dünyası arasında yeterli seviyede diyalog kurulmadığının veya koordinasyonun eksikliğinin bir göstergesi olarak da değerlendirilebilir (Günay, 2014). Bu koordinasyonun sağlanmasında MYO’larda oluşturulan danışma kurulları önemli bir işlev üstlenecek olmakla birlikte, başka araçlar da kullanılarak, yeni yöntemler denenmelidir. Meslek yüksekokullarındaki bölüm ve programlar, mümkün olduğunca bölgesel ve ulusal projeksiyonlar ile istihdam fırsatları dikkate alınarak açılmalıdır. Doluluk oranı ülke genelinde örneğin %85-90’dan daha az olan programlar açılmamalıdır. Ticaret/sanayi odası ve organize sanayi bölgesi, esnaf kuruluşları ve konuyla ilgili pek çok sivil toplum kuruluşu ile sıkı bir işbirliği sağlanarak, MYO’lardaki programlar ile ilgili sektörlerin istekleri ve beklentileri öğrenilerek eşgüdüm sağlanmalıdır.

6. Meslek yüksekokullarındaki ders programları; dinamik bir yapıda, yerel, ulusal ve uluslararası iş piyasalarının ihtiyaçları dikkate alınarak, güncel ve teknolojiye uygun olacak şekilde gözden geçirilerek düzenlenmelidir. Eğitim süreleri içerisinde pratik uygulamalar çoğunlukla yeterli olamamaktadır. Türkiye’de bu konuda özel sektörün katılımıyla gerçekleştirilen hemen tüm bilimsel etkinliklerde, özel sektör temsilcilerinin ifade ettiği en büyük ve önemli sorun, öğrencilerin uygulama eksikliği olarak ifade edilmektedir. Bu çerçevede öğrencilerin, meslek alanları ile ilgili sektörlerde ya iki yıl boyunca haftada belirli zaman dilimlerinde uygulama yapmak üzere bulunmaları veya dört dönem olan derslerin üç dönemini okulda ders, bir dönemini de işletmelerde uygulamalı “İşyeri Mesleki Eğitimi” şeklinde geçirmeleri gibi modeller yaygınlaştırılmalı veya işyeri eği- timi ağırlıklı yeni modeller uygulamaya konulmalıdır. Bu tür modeller, öğrencilerin daha mezuniyetleri öncesinde pratik uygulamaya hakim olmalarını sağlayacağı gibi, mezun olmadan önce sektörlerinin durumunu ve beklentilerini de yakından görme ve tanıma fırsatıda verecektir. Söz konusu uygulamalar, öğrencilerin derslerindeki akademik başarısına, mesleki öğrenimlerine ve kişisel gelişimlerine olumlu katkılar sağlayacağı gibi, öğrencilerin daha mezuniyetleri öncesinde iş bulmalarının da yolunu açabilmektedir (Ala & Gülmez, 2014).

7. Bazı işletmelerin staj konusunda çok ilgili ve istekli olmadıkları görülmektedir. Öğrenci stajları önemsenmeli, gereken özen ve ciddiyette yapılması/yaptırılması için çaba sarf edilmelidir. Öğrenci stajlarının gereken ciddiyette, verimli şekilde yapılması için gerekli idari önlemler alınmalıdır.

8. Öğrenciler ve öğretim elemanlarının olabildiğince sektörleri ile ilgili kurumlar/işletmeler ile sıkı bir işbirliği içerisinde olmaları sağlanmalıdır. Kurumsal olarak sağlanmış olan üniversite-sanayi işbirliği ile öğrencilerin derslerinin bir kısmında veya derslerinin olmadığı zamanlarda, sektörlerindeki işletmelerde çalışma yapmaları sağlanmalıdır. Bu ilişki, sadece öğrenciler için değil, yeterli pratik çalışma (piyasa) deneyimi bulunmayan öğretim elemanları için de önemlidir.

9. Türkiye’de TÜBİTAK, KOSGEB, İŞKUR, Kalkınma Ajansları gibi kamu kurumları, mezuniyet sonrasında öğrencilere kendi işlerini kurmaları için gerekli olan maddi kaynakları daha öğrenciyken sundukları destek programlarına sahiptir. Şüphesiz kısıtlı ve koşullu olarak verilen bu desteklerden yararlanmak çok kolay olmasa bile, pek çok öğrencinin bu destekleri aldıkları bilinmektedir. Bu ve benzeri destek ve proje havuzlarının öğrencilere duyurulması, hem onların motivasyonunu artırabilecek, hem de mezuniyetleri sonrasında işlerini daha kolay kurmalarını sağlayabilecektir.

10. Öğrencileri mevcut piyasa koşullarına göre yetiştirmek, mesleki eğitimi dünyadaki güncel yenilik ve uygulamalara göre güncellemek Türkiye ekonomisine büyük bir değer katacaktır. Bu çerçevede gerek öğretim elemanlarının ve gerekse de öğrencilerin yurt dışı değişim programları, sempozyumlar, fuarlar ve teknik geziler yapmaya özendirilmesi çok yararlı olacaktır. Bu şekilde eğitim almış olan bir öğrenci, mezuniyetisonrasında sadece Türkiye’de değil, diğer ülkelerde de istihdam edilebileceği için, bu tür programların tercih edilebilirliği, dolayısıyla da daha başarılı adayların meslek yüksekokullarına girmelerine de önemli bir katkı sağlayacaktır.

2014-2020 yılları arasında uygulamaya konulan Erasmus+ Programı kapsamında, meslek yüksekokullarında öğrenim gören öğrencilerin; staj, çalışma ziyareti, bir projede yer almak gibi etkinliklerle Avrupa Birliği fırsatlarından yararlanması kolaylaştırılmıştır. Özellikle Avrupa Gönüllü Hizmeti Programı kapsamında, üst düzey nitelikler aranmadan meslek yüksekokulu öğrencilerinin belli bir amaç doğrultusunda ve belli bir süre dahilinde herhangi bir Avrupa ülkesine gitmesi mümkündür. Ayrıca, meslek yüksekokulu öğrencileri üniversite içerisinde üyesi oldukları öğrenci kulüpleri ve sosyal sorumluluk kapsamında sivil toplum kuruluşları kanalıyla Avrupa Birliği projelerinde ya da Bakanlıkların ilgili projelerinde yer alabilmektedirler. Öğrenciler tüm bu imkânlardan yararlanmaları için teşvik edilmeli, kendilerine bu konularda yol gösterilmelidir.

11. Üniversitelerde öğretim görevlilerinin de sektörleriyle daha yakın işbirliği kurmalarını sağlayabilecek, mesleki ve teknik eğitime dönük proje yapabilmeleri için proje destekleri verilmelidir. Böylelikle öğretim üyesi dışındaki öğretim elemanlarının ve dolayısıyla da MYO öğrencilerinin, sanayi/ sektör ile işbirliğine dönük çalışmalar yapması sağlanmalıdır.

12. Çoğunlukla başta ekonomik olmak üzere, sosyal ve kültürel bir zenginlik getirmek amacıyla küçük yerleşim yerlerine açılan MYO’lar, pek çok ilçenin gerekli alt yapıya sahip olmaması nedeniyle hem öğrenciye hem de öğretim elemanlarına cazip ve yeterli gelmemektedir. MYO’ların genelde üniversitelerin ana kampüslerinin dışında olmaları, öğrencilerin kampüs yaşantısının sunduğu pek çok sosyal/kültürel etkileşimden uzak kalmalarına, farklı bölümlerde okuyan diğer öğrenci arkadaşlarıyla daha az etkileşime girmelerine sebep olmaktadır. Bu durum öğrenciler üzerinde, daha az değer verilme duygusuna da neden olabilmekte, okullarını sahiplenmelerini ve aidiyet duygusunun gelişmesini olumsuz yönde etkileyebilmektedir.

MYO’ya sahip ilçe ve beldelerde mutlaka başta barınma ihtiyacını gidermeye dönük çalışmalar yapılmalı, ayrıca öğrencilerin gerek eğitim gördükleri yerlerde ve gerekse de ana merkezde sportif, sosyal ve kültürel faaliyetler yapmaları için projeler geliştirilmelidir.

13. MYO’larda da kalite güvence sistemleri yürürlüğe konulmalı, eğitim ve öğretimin kalitesi denetlenmeli, sürekli iyileşme modeli ile MYO’ların eğitim kaliteleri artırılmalıdır. Böylelikle iş dünyasının gereksinim duyduğu nitelikli eleman ihtiyacını karşılayan, iş dünyasının taleplerine tatmin edici düzeyde karşılık verebilen, sürdürülebilir bir mesleki eğitğim sistemi kurulmalıdır.

Bugün itibariyle sayıları neredeyse 200’e ulaşmış olan üniversitelerimizde, 1.000’e yakın MYO bulunmaktadır. Örgün öğretim içerisindeki yaklaşık 1.8 milyona yakın öğrenci sayısı ile MYO’lar, Türkiye’deki toplam yükseköğretim öğrencilerinin yaklaşık üçte birine ev sahipliği yapmaktadır. Özellikle son yıllarda vakıf üniversitelerinde MYO açılma oranında büyük artışlar görülmektedir. Öğrenci tercihi ile mezunlara olan taleplerin optimum düzeyde tutulması anlayışının önemli olduğu vakıf üniversitelerindeki MYO’lara olan ve artan ilgi, MYO’ların Türkiye’de önemli bir yer tuttuğunun, mezunlarının da aranılan elemanlar olduğunun tipik göstergelerindendir. Dolayısıyla Türkiye’nin ekonomik gelişimi için MYO’lar üzerinde ciddi politikalar geliştirilmesi gerekmektedir. Çünkü Türkiye’de ve tüm dünyada bu okullardan mezun olan nitelikli meslek elemanlarına olan talep sürekli artmaktadır. Nitekim ABD’de ve pek çok gelişmiş ülkede çok temel seviyede bilgilere sahip teknik elemanlar binlerce dolar para kazanabilmektedir. Dolayısıyla MYO’ların sorunları giderilerek, hızla ve mutlaka geliştirilmeli, hak etiği yere getirilmelidir. Öyle ki MYO’ların tercih sebeplerinden olan bir şekilde üniversite öğrencisi olma, ailesinden uzaklaşıp bağımsız bir yaşantıya ulaşma, askerlik hizmetine belirli bir süre de olsa geç gitme, toplumsal baskıyı azaltma gibi nedenler; yerini nitelikli bir eleman olarak, bir meslek sahibi olma düşüncesine bırakmalıdır. MYO’lar iş yapma bilgi ve becerisine kavuşma isteğine hatta arzusuna sahip öğrencilerin tercih ettiği birer eğitim kurumları haline gelmelidir.

1) Ala, M.Ö., & Gülmez, H. (2014). İşyeri eğitimi uygulamasının verimliliği: Sosyal bilimler meslek yüksek okulu öğrencileri üzerine bir araştırma. 1. Uluslararası Mesleki Eğitim ve Öğretim Sempozyumu (IVETS-2014):11-13 Eylül 2014, Bursa.

2) Erakkuş, C. H. (2013, Temmuz 24). Bir elma etmiyoruz. Hürriyet.Retrieved from http://www.hurriyet.com.tr/ekonomi/24357410. asp

3) Günay, D. (2014). Türkiye’de meslek yüksekokulları, düzenleme çalışmaları ve öneriler. Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Kalitesinin Geliştirilmesi, Meslek Yüksekokullarında Kalite: Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri Konferansı: 06-07 Mart, Çorum.

4) Günay, D., & Özer, M. (2014). Türkiye’de meslek yüksekokulları, mevcut durum, sorunlar ve çözüm önerileri (Taslak), Ankara: YÖK.

5) Gündüz, A.E. (2014, Eylül 3). Dünyanın en değerli markası tekrar Apple. Star Gazetesi, s.9.

6) Kuşat, N. (2014). Meslek yüksekokullarında öğrenci başarısı üzerine bir çalışma: Eğirdir meslek yüksekokulu muhasebe programı örneği. Muhasebe ve Finansman Dergisi, 61, 65-79.

7) Meyer, C., & Kirby, J. (2012). Güneşe basmak (P. Şengözer, çev.). İstanbul: MESS.

8) ÖSYM. Web veri tabanı: ÖSYS yerleştirme sonuçlarına ilişkin sayısal bilgiler. Retrieved from http://osym.gov.tr/belge/1-4128/ ogrenci-secme-ve-yerleştirme-sistemi-osys.html

9) Sarıbıyık, M. (2013). Meslek yüksekokullarında nitelikli işgücü yetiştirmek için 3+1 eğitim modeli. APJES-Academic Platform Journal of Engineering and Science, 1, 39-41.

10) Semiz, Y., & Kuş, R. (2004). Osmanlıda mesleki teknik eğitim, İstanbul sanayi mektebi (1869-1930). Selçuk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 15, 275-295.

11) Şahin, İ., & Fındık, T. (2008). Türkiye’de mesleki ve teknik eğitim: Mevcut durum, sorunlar ve çözüm önerileri. TSA, 12(3), 65-86.

12) Şen, Z. (2011). Bilim ve Türkiye, Bilim ve Felsefe Serisi-4. İstanbul: Su Vakfı .

13) Şencan, H. (2008). Türkiye’de mesleki ve teknik eğitim, sorunlaröneriler. (Rapor No.55), İstanbul: MÜSİAD.

14) Thalheimer, W. (2006). People remember 10%, 20%...Oh really? Retrieved from http://www.willatworklearning.com/2006/10/ people_remember.html

15) Uçar, C., & Özerbaş, M.A. (2013). Mesleki ve teknik eğitimin dünyadaki ve Türkiye’deki konumu. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2), 242-253.

16) Yazgan, Ç. Ü. (2014). Cumhuriyet öncesinde mesleki ve teknik eğitimin enformel ve formel temelleri: Ahi birlikleri ve ıslahhaneler, 1. Uluslararası Mesleki Eğitim ve Öğretim Sempozyumu (IVETS-2014), 11-13 Eylül, Bursa.

17) YÖK. (2014). Yükseköğretim temel göstergeleri (Nisan 2014). Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr