Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2015, Cilt 5, Sayı 2, Sayfa(lar) 156-164
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2015.118
Yükseköğretimde Yeni Bir Yaklaşım: Öğrencilerin Ters Yüz Sınıf Yöntemine İlişkin Görüşleri
Zeynep TURAN, Yüksel GÖKTAŞ
Atatürk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Erzurum, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Ters yüz sınıf yöntemi, Öğrenci görüşleri, Harmanlanmış öğrenme, Eğitsel video
Öz
Bu çalışmanın amacı ‘ters yüz sınıf ’ yöntemine ilişkin öğrencilerin görüşlerini belirlemektir. Çalışma 10 hafta boyunca 58 okul öncesi eğitimi bölümü öğrencisi ile birlikte yürütülmüştür. Çalışmada durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu ve öğrenci görüş anketi kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz yönteminden yararlanılmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin ‘ters yüz sınıf ’ yöntemine ilişkin oldukça olumlu görüşler içerisinde oldukları görülmüştür. Öğrenciler ‘ters yüz sınıf ’ yönteminin öğrenmenin kalıcılığını artıran, öğrenmeyi kolaylaştıran, eğlenceli ve esnek bir yöntem olduğunu belirtmiştir. Ayrıca öğrenciler ‘ters yüz sınıf ’ yönteminin birçok avantajının yanı sıra teknik araç eksikliği, yöntemin çok zaman alıcı olması ve videoların dersten önce izlenmesi gerektiği gibi dezavantajlarının da bulunduğunu belirtmişlerdir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Özellikle son yıllardaki bilimsel ve teknolojik gelişmeler hayatın her alanında önemli değişiklikleri ortaya çıkarmış ve toplumları değişime zorlamıştır. Eğitim dünyası da bu gelişmelerden etkilenmiş ve eğitimde teknolojinin kullanımı giderek yaygınlaşmıştır. Ayrıca dünyada yaşanan bu gelişmeler öğrenme paradigmalarında da değişiklikleri beraberinde getirmiş ve öğrenci profili ile beraber eğitimden beklenen çıktılar da farklılaşmıştır. Prensky (2001), teknolojinin içinde doğan ve teknoloji ile hayatının her alanında etkileşim içerisinde olan yeni nesli, dijital vatandaşlar olarak tanımlamıştır. Dijital vatandaşların hayatlarında teknoloji, ödev yapmaktan oyun oynamaya kadar geniş bir alanda önemli bir yer tutmaktadır. Bu profilde yer alan öğrencileri yetiştirebilmek için öğretmenlerin teknolojik araçları eğitimde uygun bir şekilde kullanmaları oldukça önemlidir. Ayrıca eğitimde hedefin öğrenciyi iyi bir şekilde yetiştirmek olduğu düşünülürse, öğrenci profilindeki değişimlere bağlı olarak yükseköğretimde gerçekleşecek değişimler de kaçınılmaz hale gelmiştir.

    Günümüzde eğitim ortamlarında sadece bilginin aktarımı değil verilen bilginin öğrenci tarafından sentezlenmesi ve ürün olarak ortaya koyulmasının büyük önem taşıdığı söylenebilir. Bu doğrultuda, derslerde uygulamalı eğitimin daha geniş bir zaman diliminde gerçekleştirilmesinin öğrencilerin daha iyi yetişmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bütün bu değişiklikler öğretim yöntemlerinde davranışçı paradigmadan yapılandırmacı paradigmaya doğru bir değişimi ortaya çıkarmıştır. Bu doğrultuda sınıf içindeki etkinlikleri artırmak, daha çok uygulamaya dayalı bir eğitim gerçekleştirmek açısından oluşturmacı öğrenme yaklaşımı çerçevesinde yer alan ve giderek yaygınlaşan ‘ters yüz sınıf (TYS)’ yönteminin uygulanması iyi bir çözüm olabilir (Abeysekera &Dawson, 2014; Bergman & Sams, 2012).

    Eğitimde oluşturmacılık yaklaşımına dayanan TYS yaklaşık on beş yıldır kullanılan bir yöntem olmasına rağmen kullanımı son yıllarda yaygınlaşmıştır (Kim, Kim, Khera, & Getman, 2014). TYS ilk olarak öğrencilerine sınıf dışında materyaller vermek ve sınıf içinde daha fazla işbirlikli çalışma yapılmasını isteyen Baker tarafından, 2000 yılında tanımlanmıştır (Baker, 2000). Lage, Platt ve Treglia (2000), Baker ile aynı yöntemi uygulamışlar ve öğrencilerden olumlu görüşler almışlardır. TYS geleneksel ders işleme yapısından farklı olarak ders anlatımı ve ev ödevinin yeri ve zamanını değiştiren, öğrencilere daha fazla işbirlikli çalışma ve uygulama yapma olanağı sağlayan bir öğretim yaklaşımıdır (Abeysekera & Dawson, 2014). TYS’nin uygulanmasında tek bir yol olmamasına rağmen bu konudaki genel kanı, ders içeriğinin video olarak kaydedilip öğrencilere verilmesi ve ders esnasında konu ile ilgili öğretmenin rehberliğinde sınıf içi uygulama aktivitelerinin yapılması olarak görülmektedir (Tucker, 2012). Kısaca ifade etmek gerekirse TYS’de ders video üzerinden anlatılır; ödevler ya da projeler sınıfta öğretmen ile birlikte ders içi aktivite olarak yapılır. Literatür incelendiğinde TYS’nin popüleritesine ragmen konuya ilişkin yapılan bilimsel araştırma sayısının oldukça az olduğu görülmüştür (Abeysekera & Dawson, 2014; Kong, 2014; Roach, 2014).

    TYS, ingilizce literatürde çeşitli isimlerle ifade edilmektedir. Bunlar; “reversed instruction”, “blended learning”, “inverted classroom”, “flipped learning”, “flipping classroom” ve “flipped classroom” kavramlarıdır. “Blended learning” kavramı Türkçe literatürde “harmanlanmış öğrenme” veya “karma öğrenme” olarak ifade edilmektedir. Harmanlanmış öğrenme, yüz yüze eğitim ile çevrimiçi eğitimin olanaklarını birleştiren ve ihtiyaca göre her iki yöntemin avantajlarının kullanıldığı bir öğrenme yöntemidir (Osguthorpe & Graham, 2003). Staker ve Horn (2012) TYS’nin harmanlanmış öğrenmenin bir alt türü olduğunu açıklamışlardır. Staker ve Horn (2012)’a göre harmanlanmış öğrenme, ‘çevirme’ (“rotation”), ‘esnek’ (“flex”), ‘öz-karma’ (“self-blend”) ve ‘zenginleştirilmiş sanal’ (“enriched virtual”) olmak üzere dört bölüme ayrılmakta ve TYS’nin ‘çevirme’ modelinin altında yer aldığını belirtmektedir. Öğrenme öğrencilerin temel görevi olmakla beraber bu süreçte uygulanan öğretim yöntemi de önemlidir. Araştırmaların öğretmen merkezliden öğrenci merkezliye doğru bir eğilim göstermesinden dolayı, öğrencinin öğrenme deneyimi bir yöntemin etkili olup olmadığını belirleyen en önemli değişkendir (Teng, Chen, Kinshuk, & Leo, 2012).

    ‘Ters yüz sınıf’ yönteminin en büyük avantajlarından biri öğrencilere zamandan ve mekandan bağımsız olarak bireysel hızlarına uygun bir şekilde öğrenme ortamları sunmasıdır (Davies, Dean, & Ball, 2013; Bergman & Sams, 2012). Ayrıca literatürde yer alan araştırmalar TYS’nin, öğrencilerin kaygı düzeylerini düşürdüğünü (Marlowe, 2012), öğrencilerin işbirlikli çalışma yeterliliklerini artırdığını (Strayer, 2012) ortaya çıkarmıştır. Zappe ve ark., (Zappe et al, 2009) mühendislik eğitiminde, TYS’yi uyguladıkları derste öğrencilerden yöntemin öğrenmelerine katkı sağladığı yönünde olumlu görüşler almışlardır. Bütün bu avantajlar düşünüldüğünde TYS’nin yüksek öğretimde kullanılması ve olası olumlu ve olumsuz sonuçlarının ortaya çıkarılması önemlidir. Bu çalışma TYS’nin kullanımına yönelik Türkiye’de yapılan ilk çalışmalardan biri olması ve yükseköğretimin etkinliğini artırmayı amaçlaması bakımından önem arz etmektedir.

    Sonuç olarak TYS’nin potansiyelinden yararlanabilmek için öğrencilerin yönteme ve sürece ilişkin düşüncelerinin incelenmesi gerekmektedir. Bu doğrultuda giderek yaygınlaşan TYS’ye ilişkin öğrenci görüşlerinin incelenmesi, olası avantaj ve dezavantajların ortaya çıkarılması açısından önemlidir. Bu doğrultuda ‘ters yüz sınıf’ yönteminin kullanımına ilişkin öğrenci görüşleri incelenmiştir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Çalışmada TYS’ye ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemek amacıyla bir olgunun bir ya da birkaç örneğinin derinlemesine incelendiği (McMillan & Schumaher, 2010) durum çalışması yöntemi kullanılmıştır.

    Örneklem
    Bu araştırma Türkiye’nin Doğu’sundaki köklü bir üniversitede öğrenim görmekte olan okul öncesi öğretmenliği bölümü birinci sınıfa devam eden 58 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. TYS’ye ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemek amacıyla altı erkek (E), 26 kız (K) olmak üzere 32 öğrenci ile yarı-yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Öğrenim gören tüm öğrencilere eğlenceli, sıkıcı, esnek, öğrenmeyi kolaylaştıran, gereksiz, dikkat dağıtıcı ve öğrenmenin kalıcılığını artıran olmak üzere yedi maddeden oluşan görüş anketi (beşli Likert) uygulanmıştır.

    Veri Toplama Araçları
    Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu ve öğrenci görüş anketi aracılığıyla veri toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formunun geçerlik ve güvenirliğini sağlamak amacıyla beş uzmandan görüş alınmış ve yapılan değerlendirmeler sonucunda görüşme formuna son hali verilmiştir. Öğrenci görüş anketi öğrencilerin TYS’ye ilişkin genel algılarını belirlemek amacıyla kullanılmıştır.

    Uygulama Süreci
    Çalışma öğretmen adaylarına temel bilgisayar becerilerini kazandırmayı amaçlayan bilgisayar dersi kapsamında yürütülmüştür. Uygulama sürecinden önce bu dersin gereksinimleri belirlenerek ders izlencesi hazırlanmış ve bu izlenceye uygun olarak her haftanın videosu ve ders içerisinde kullanılacak materyalleri hazırlanmıştır. Hafta hafta konular ve bu konulara dayalı olarak hazırlanan etkinlikler Tablo 1’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Haftalara Göre Konu ve Etkinlik Listesi

    Ders içinde haberleşmeyi sağlamak amacıyla sosyal paylaşım sitesi Facebook’ta grup oluşturulmuştur. Ders duyurularının yanı sıra, yayınlanan videoların ve çalışma yapraklarının duyurusu “Facebook” grubundan yapılmıştır. Her dersten önce araştırmacı tarafından hazırlanan videolar, “YouTube” sosyal paylaşım sitesinde yayınlanmış ve videonun yayınlanması sosyal paylaşım sitesi “Facebook”da oluşturulan grupta duyurulmuştur. Öğrencilere dersten önce videolar ve çalışma yaprakları verilmiştir. Çalışma yaprakları “Google Docs” aracılığıyla hazırlanmıştır. Çalışma yaprakları öğrencilerin videolardaki önemli noktaları pekiştirmeleri amacıyla verilmiştir. Derse başlamadan öğrencilere videolarda anlamadıkları soruların olup olmadığı sorulmuş ve soruları cevaplanmıştır. Daha sonra ders içeriği ile ilgili olarak “Kahoot” isimli çevrimiçi soru-cevap oyun etkinliği uygulanmıştır. “Kahoot” uygulaması yapıldıktan sonra haftanın uygulamasına geçilmiştir. Haftanın uygulaması için her hafta bir yönerge hazırlanarak öğretim yönetim sistemi “Moodle”a yerleştirilmiştir. “Moodle”da yer alan yönergeye göre öğrenciler sınıf içinde verilen uygulamayı yapmış ve daha sonra yaptıkları uygulamaları “Moodle”a yüklemişlerdir. Çalışmada öğretim yönetim sistemi “Moodle” öğrencilerin yaptıkları ödevleri ve etkinlikleri yüklemeleri, sınıf içi etkinlik yönergelerini ve ders izlencesini görmeleri amacıyla kullanılmıştır.

    Verilerin Analizi
    Çalışmada verileri analiz etmek amacıyla betimsel analiz yönteminden yararlanılmıştır. Öğrenci görüş anketinden elde edilen verilerin analizinde SPSS (“Statistical Package for the Social Sciences”); nitel verileri analiz etmek amacıyla ise Nvivo programı kullanılmıştır.

    Araştırmacı Rolü
    Dersler bu makalenin ikinci yazarı, araştırma süreci ise birinci yazarı tarafından yürütülmüştür. Nitel veri elde etmek için yapılan görüşmelerde ise öğrencilerin konuşmaktan çekinmelerini önlemek amacıyla farklı doktora öğrencileri aracılığıyla görüşmeler gerçekleştirilmiştir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    ‘Ters Yüz Sınıf’ Yöntemine İlişkin Öğrenci Görüşleri
    TYS’ye İlişkin Öğrencilerin Genel Düşünceleri:
    TYS’ye ilişkin öğrencilerin genel düşünceleri Tablo 2’deki gibidir. Tablo incelendiğinde öğrencilerin büyük çoğunluğunun dersin TYS ile işleneceğini duyduklarında; şaşırma (n=8), kötü hissetme (n=5), korku (n=4), endişe (n=4), zorlanma düşüncesi (n=3), saçma olacağı düşüncesi (n=1) gibi olumsuz düşüncelere sahip oldukları görülmüştür.

    Öğrencilerin TYS’ye yönelik ilk izlenimlerine ilişkin öğrenci ifadeleri şu şekildedir:

    “Bu yöntemi ilk defa duydum zaten böyle bir şey beklemiyordum çok da şaşırdım” (öğrenci 7, K).

    “İlk önce biz anlayamadık dersin nasıl olacağını, bir garipsedik önce. Hocamız gösterince yavaş yavaş bir şeyler oturmaya başladı. İlk başta pek sıcak baktığımı söyleyemem” (öğrenci 10, E).

    “Açıkçası çok saçma olacağını düşündüm” (öğrenci 5, K).

    “Baya baya endişeliydim. Çünkü ilk dönem işlediğimiz yöntemle ikinci dönem tamamen farklıydı; yani korkmuştum açıkçası ama sonradan hiç de öyle olmadı” (öğrenci 3, K).

    Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin TYS yöntemine ilişkin son izlenimlerinin olumlu yönde değişim gösterdiği görülmektedir. Bu bulguya yönelik öğrenci ifadeleri şu şekildedir;


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Öğrencilerin TYS’ye İlişkin Genel Düşünceleri

    “Başta işte yürümez bir şekilde olmaz diye düşündüm. Çünkü çok farklı geldi. Hiç bilmediğim bir dersi kendi kendime video izleyip nasıl öğreneceğim diye düşündüm. Ama oluyormuş; yani çok farklı geldi. Sonunda olduğunu ve daha iyi olduğunu anladım” (öğrenci 23, K).

    “İlk başta bizim için gerekli mi? diye düşündüm. Gereksiz mi? Diye düşünüyordum; ama şimdi uygulamalardan sonra çok çok faydalı olduğunu gördüm. Derste bir şeyler öğrendiğimi gördüm. Fikrimin değişmesinde en önemli etki buydu hani bir şeyleri çok iyi öğrenmemin. Ne bileyim çok farklıydı; ilk başta düşündüklerimle sonra düşündüklerim” (öğrenci 31, K).

    Ayrıca öğrencilerden yöntemin bir cümlelik özeti istenmiş ve genel olarak olumlu cümleler kullanılmıştır. Bu bulguya yönelik öğrenci ifadeleri şu şekildedir;

    “Ezbersiz uygulamalarıyla akılda kalıcı bir yöntem” (öğrenci 4, K).

    “Etkili, öğrenci katılımını sağlayan, iyi bir yöntem” (öğrenci 12, K).

    “Öğrencilerin etkin katıldığı katılımın yüksek olduğu ve öğrenmenin de yüksek olduğu bir program” (öğrenci 9, E).

    Öğrencilerin hepsinin yöntemin etkililiğine ilişkin olumlu görüş belirtmesi de bulgular arasındadır. Bu bulguya yönelik öğrenci ifadeleri şu şekildedir;

    “Bence etkili, öğrenciyi aktif kılıyor” (öğrenci 13, K).

    “Evet etkili. Öğreniyorum yani bir şeyler alıyorum bazen oluyordu bir dersten bir yıl boyunca görüyorum o dersi ve hiç bir şey öğrenmiyorum; bunda en azından bir dönem gördük, ama yani öğrenmeme daha bir katkı sağladı” (öğrenci 26, K).

    Ayrıca öğrencilere ilerde farklı bir dersi TYS yöntemi ile işlemek isteyip istemeyecekleri sorulmuş ve öğrencilerin 26’sı olumlu görüş belirtirken altısı olumsuz görüş belirtmiştir. Bu bulguya yönelik öğrenci ifadeleri şu şekildedir;

    “Pek şaşırmadım. İlk önce aşina oldum. Bu durumu olumlu karşılayabilirim. Alıştık” (öğrenci 7, K).

    “İşlemek isterdim. Mesela bizim yaratıcılık dersi var. Okul öncesi olduğu için oyun falan oynatıyoruz çocuklara. Drama gibi. Bu ders öncesinde videolar izletilmesi, neler yapılacağı hakkında bilgi verilmesi dersten önce çok iyi olurdu” (öğrenci 25, E).

    Görüş Anketinden Elde Edilen Veriler
    TYS ile öğrenim gören öğrencilere, eğlenceli, sıkıcı, esnek, öğrenmeyi kolaylaştıran, gereksiz, dikkat dağıtıcı ve öğrenmenin kalıcılığını artıran olmak üzere yedi maddeden oluşan beşli Likert ölçeği tipinde görüş anketi uygulanmıştır. Görüş anketinden her bir madde için alınabilecek en düşük puan 1, en yüksek puan ise 5’dir. Bu anketten elde edilen sonuçlar Şekil 1’deki gibidir. Şekil 1’deki veriler incelendiğinde en yüksek ortalamaya sahip maddelerin “Öğrenmenin kalıcılığını artıran bir yöntem” ( x =3.86), “Öğrenmeyi kolaylaştıran bir yöntem” ( x =3.83), “Eğlenceli bir yöntem” ( x =3.83) ve “Esnek bir yöntem” ( x =3.59) maddeleri olduğu görülmüştür. Bu durum öğrencilerin TYS’ye karşı oldukça olumlu görüşlere sahip olduklarını göstermektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Şekil 1: Öğrenci görüş anketinden elde edilen veriler.

    TYS’nin Avantajları ve Dezavantajlarına İlişkin Görüşler
    Öğrencilerin gözüyle TYS’nin avantajları ve dezavantajları Tablo 3’de görüldüğü gibidir. Öğrencilere TYS’nin avantajları sorulduğunda en çok alınan cevaplar “Uygulama yapmaya dayalı olması” (n=21), “Öğrenmenin kalıcılığını artırması” (n=12), “Tekrar tekrar konuyu öğrenme şansı sunması” (n=9) olmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: TYS’nin Avantajları ve Dezavantajlarına İlişkin Görüşler

    TYS’nin avantajlarına yönelik öğrenci ifadeleri şu şekildedir:

    “Avantajı çok fazla oldu; biz ilk dönem de bilgisayar dersi aldık. Orada sadece ezbere dayalı, sınavlarımız da boşluk doldurmaydı. Ezbere yönelik bir çalışmamız oluyordu. Bilgisayar dersinin ezbere yönelik olmaması gerektiğini düşünüyorum. Uygulama olarak daha çok avantajları var. Ben bilgisayar dersini bu dönem daha iyi öğrendiğimi düşünüyorum” (öğrenci 14, K).

    “Avantajının kalıcılığı olduğunu düşünüyorum. İlerleyen zamanlarda işimize yarayacak. Artı olarak ne yapmam gerektiğini biliyorum artık. Çünkü hazırlıklı geliyordum derse; üstüne bir şeyler koyuyordum. Gördüklerimin üstüne uygulamayı koyduğumda bilgi olarak kalıcılığı artırıyor” (öğrenci 11, E).

    “Bu yöntemin şöyle bir avantajı var. Yarın öbür gün videolar zaten internette yüklü. Her konun videosu var. Hani bir konu senin uğraşman gereken bir konuysa şayet örnek vereyim, Excel de bir şey yapacaksan hatırlamıyorsan girip internetten direkt dinleyebilirsin. Bu sadece senin için geçerli değil. Ama direkt eski yöntemle olsaydı, nerden öğretmen bulacaksın, nereden soracaksın; o açıdan çok iyi” (öğrenci 27, K).

    Öğrencilere TYS’nin dezavantajları sorulduğunda ise en çok alınan cevaplar, “teknik araç eksikliği” (n=9), “çok fazla zaman alması” (n=6) ve “videoların önceden izlenme zorunluluğunun olması” (n=5) olmuştur. Bu bulguya ilişkin öğrenci ifadeleri şu şekildedir:

    “Dezavantajları belki izleme imkânı olmayanlar için sorun çıkabilir” (öğrenci 25, K).

    “Her an her yerde bilgisayar ya da internet bulmakta sıkıntı çekince zor oluyordu. Onun dışında dezavantajı yok bence” (öğrenci 13, K).

    “Zaman kaybıydı biraz. Zamanımız çoktu; ama yine öğrenci için zaman kaybıydı. Öğrenci uğraşmak istemiyor” (öğrenci 11, E).

    TYS’de En Çok ve En Az Sevilen Öğelere İlişkin Görüşler
    Öğrencilere TYS’de en çok ve en az sevdikleri öğeler sorulmuş ve Tablo 4’teki yanıtlar alınmıştır. Öğrencilere TYS’de en çok sevdikleri öğe sorulmuş ve “Kahoot” isimli oyunlaştırma uygulamasının (N=19), derste yapılan uygulamaların (N=10) ve videoları tekrar tekrar izleme şansının olmasının (N=5) en çok sevilen öğeler arasında yer aldığı görülmüştür. Diğer en çok sevilen öğelerin ise derse hazırlıklı gelme (N=2), sürpriz sorular (N=2) ve çalışma yaprakları (N=1) olduğu bulunmuştur.

    TYS’de en çok sevilen öğelere ilişkin öğrenci ifadeleri şu şekildedir:


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: TYS’ye İlişkin En Çok ve En Az Sevilen Öğeler

    “Derslerin uygulamalı olmasını bir de “Kahoot” etkinliğini en çok sevdim” (öğrenci 9, E).

    “Ders içinde işlenen etkinlikler çok hoşuma gitmişti mesela. Hem önceki, hem de sonraki öğrendiğimiz bilgilerin pekiştirilmesini sağladı. Onun dışında mesela videolardan izlediğimiz konuların yine derste uygulanması pekiştiriyordu öğrenmemizi; o konuda da olumlu düşünüyorum” (öğrenci 22, K).

    “Dersi istediğim heryerde izleyebiliyorum; evime gittiğimde dahi izleyebiliyorum o videoların internete koyulması gerçekten güzeldi” (öğrenci 2, K).

    “Dediğim gibi derste ders değil, aslında yaşayarak yaparak görüyoruz. Deneme yapıyoruz. Ben hiçbir derse hazırlıklı gelmezdim. İlk defa hazırlıklı geldim. Yani bir şey bilerek geldim. Derste öğreniyorduk normalde” (öğrenci 20, K).

    Öğrencilere en az sevdikleri öğeler sorulmuş ve videoların dersten önce izlenmesi (N=9), videoların uzun olması (N=7) ve grup çalışması yapma (N=1) cevapları alınmıştır. Bu bulguya ilişkin öğrenci ifadeleri şu şekildedir:

    “Sevmediğim şey her hafta videoları izlemek oldu” (öğrenci 7, K).

    ”Mesela videolardan sıkılmıyordum; ama şu anlamda video izlerken 20 dakikalık bir videoysa ben onu not olarak yaklaşık 1,5 - 2 saate çekiyordum. Hani biraz o beni sıkıyordu. Not almak da kendi kararım. Biraz o yönden sıkıldım” (öğrenci 24, K).

    TYS’nin Etkileşime ve Öğrenci Rolüne Etkisine İlişkin Görüşler:
    Öğrencilere TYS’nin etkileşime ve öğrenci rolüne etkisi sorulmuş ve Tablo 5’deki cevaplar alınmıştır. Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (N=27) TYS’nin öğrenciler arasındaki etkileşimi artırdığını belirtmişlerdir. Sadece beş öğrenci TYS’nin öğrenciler arasındaki etkileşim ve iletişime herhangi bir etkisi olmadığını bildirmişlerdir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: Öğrencilerin TYS’nin Etkileşime ve Öğrenci Rolüne Etkisine İlişkin Görüşleri

    TYS’nin etkileşime ve öğrenci rolüne etkisine ilişkin öğrenci görüşleri şu şekildedir:

    “Şöyle bir durum var, uygulama yapıyoruz ya; uygulama yapınca benim yapamadığım noktada bir arkadaşımdan yardım istiyorum. Tamam hocadan da mutlaka yardım istiyoruz, ama arkadaş konusunda soracak olursanız arkadaşlardan daha çok yardım alıyorum; derste olsa konuşamayacağız, yardım alamayacağım ama uygulama olduğu için daha çok etkileşimde bulunuyoruz” (öğrenci 6, K).

    “Sınıf içinden çok fazla iletişim yaşadık arkadaşlarımızla. Hocanın bizden istediği uygulamalarda sürekli bir bilgi alışverişi oldu aramızda. Hocamız da buna müsaade etti” (öğrenci 14, K).

    Öğrencilere TYS’nin öğrenci ve öğretmen arasındaki etkileşime etkisi sorulmuş, geleneksel yöntem ile işledikleri derslerdeki etkileşimle karşılaştırmaları istenmiş ve 31 öğrenci etkileşimi artırdığını, sadece bir öğrenci ise etkileşimi azalttığını söylemiştir. Bu bulguya yönelik öğrenci görüşleri şu şekildedir:

    “Kesinlikle daha fazlaydı. Çünkü normal derste hocaya sorarsın cevaplar biter; ama hocaya bi bilgi sorduğumuzda bize bunu açıklıyor yeri geldiğinde bize kendisi gösteriyor yani bu iletişim açısından daha iyi. Öğrenmeye de katkısı oluyor havada kalmıyor gösterdiği için” (öğrenci 8, E).

    “Daha önceden öğretmen ile hiç alakam yoktu diyebilirim; hiç konuşmadım. Sınavdan sınava bir de derste konuşuyorduk. Şimdi hoca ile daha farklı. Görüşlerimiz sürekli oluyor; ne yapalım diye bizi uyarıyor, derslerde yardımcı oluyor; bence gayet iyi” (öğrenci 15, K).

    “Azaldı. Çok fazla iletişime geçmedik. Sadece ders esnasında iletişime geçtik; bir de takıldığımız noktada iletişime geçtik” (öğrenci 21, E).

    Öğrencilere TYS’nin sınıf içindeki rollerine ilişkin etkisi sorulmuş, rollerini geleneksel yöntemdeki roller ile karşılaştırmaları istenmiş ve hepsi TYS’nin öğrenci aktifliğini artıran bir yöntem olduğunu belirtmişlerdir. Bu bulguya ilişkin öğrenci görüşleri şu şekildedir:

    “Kesinlikle daha aktiftik. Çünkü her şeyi biz kendimiz yapıyorduk. Her şeyin içinde ben vardım yani” (öğrenci 10, E).

    “Daha aktiftim, çünkü uygulamaları yaparken tamam; diğerinde de uygulama yapıyorduk bir yerde, ama bunda videoları izlemek olsun, ya da grupta sürekli dönüt verme anlamında olsun, daha aktiftik” (öğrenci 13, K).

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    TYS yöntemine ilişkin öğrencilerin genel düşünceleri incelendiğinde öğrencilerin yöntem ile ilk karşılaştıklarında olumsuz fikirlere sahip oldukları görülmüştür. Bu durum öğrencilerin geleneksel yöntemle ders işlemeye alışkın olmalarıyla açıklanabilir. Ancak son izlenimlerinin olumlu yönde değiştiği görülmüştür. Öğrencilerden yöntemi bir cümle ile özetlemeleri istendiğinde yönteme ilişkin oldukça olumlu görüşler belirtmişlerdir. Ayrıca katılımcıların büyük çoğunluğunun, yöntemin gelecekte farklı derslerde kullanılması fikrine ilişkin olumlu düşüncelere sahip oldukları görülmüştür. Bu durum öğrencilerin büyük çoğunluğunun yönteme ilişkin olumlu düşünceler içerisinde olduğunu göstermektedir. Diğer yandan öğrencilerin görüşlerinin bu derece olumlu olmasının yenilik etkisi sonucunda ortaya çıktığı düşünülebilir.

    Ayrıca öğrenci görüş anketinden elde edilen veriler incelendiğinde öğrencilerin TYS’yi öğrenmenin kalıcılığını artıran, öğrenmeyi kolaylaştıran, esnek ve eğlenceli bir yöntem olarak tanımladıkları görülmüştür. Bu çalışmanın sonuçlarına zıt olarak Jonson ve Renner (2012) TYS ile geleneksel öğretim yöntemini karşılaştırdıkları araştırmalarında, öğrencilerin TYS’ye ilişkin olumsuz görüşlere sahip olduklarını bulmuşlardır. Buna karşın, bu çalışmanın bulgularına paralel olarak öğrencilerin olumlu görüşlere sahip olduğu sonucuna ulaşan birçok çalışma da literatürde yer almaktadır (Davies et al., 2013; Findlay & Mambourquette, 2013; Murphree, 2014; Musib, 2014; Pierce & Fox, 2012; Roach, 2014).

    Öğrenciler TYS’nin temel avantajlarının, uygulama yapmaya dayalı olma, öğrenmenin kalıcılığını artırma, konuyu tekrar tekrar öğrenme şansı sunma, ezberlemeyi önleme ve dikkat dağınıklığını engelleme olduğunu belirtmişlerdir. Bu durum TYS’nin öğrenciler için oldukça faydalı görüldüğünün göstergesidir. TYS’nin dezavantajları incelendiğinde ise teknik araç eksikliği, çok fazla zaman harcama, videoları izleme zorunluluğu, anında dönüt alamama ve alışma süreci unsurlarının ön plana çıktığı görülmüştür. TYS’nin etkin bir şekilde kullanılabilmesi için bu dezavantajların ortadan kaldırılması gerekmektedir. Bu doğrultuda öncelikle öğrencilerin teknolojik araçlara ve kaynaklara ulaşım imkânlarının uygun düzeye getirilmesi gerekmektedir. Öğrencilerin genellikle geleneksel yöntemlerle ders işlemeleri nedeniyle bu yönteme alışma süreçlerinin kolaylaştırılmasının gerektiği söylenebilir. Ayrıca öğrencilerin videoları izlemelerini teşvik etmek amacıyla çeşitli pekiştireçlerin kullanılması gerektiği söylenebilir (Kim et al., 2014; Musib, 2014). Öğrencilerin anında dönüt alamama ve öğretmene soru soramama gibi dezavantajların ortadan kaldırılması için çeşitli sosyal medya araçlarının kullanılarak bu sorunun üstesinden gelinebileceği söylenebilir.

    Öğrencilerin TYS’de en çok sevdikleri öğelerin başında “Kahoot” isimli oyunlaştırma etkinliğinin olduğu görülmüştür. Bu doğrultuda oyunlaştırma etkinliklerinin TYS yöntemine göre tasarlanan derslerin bir parçası olarak düşünülmesi gerektiği sonucu çıkarılabilir. Bu durumun oyunun eğlence unsuru barındırmasının bir sonucu olarak görülebilir. Öğrencilerin en az sevdikleri öğelerin başında ise videoların dersten önce izlenmesi olduğu görülmüştür. Ders öncesinde ders içeriğinin verilmesinin TYS yönteminin temel unsuru olduğu düşünüldüğünde bu sorunun çözülmesi oldukça önemlidir. Bu durum öğrencilerin geleneksel yöntemlerle ders işlemeye alışkın olmasından kaynaklanabileceği gibi videoların etkileşimsiz olmasından da kaynaklanıyor olabilir. Öğrencilerin en az sevdikleri unsurlardan bir diğerinin de videoların uzun olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Bu durum öğrenci dikkatinin uzun videolarda dağılmasından kaynaklanıyor olabilir. Bu sorunun çözülebilmesi için videoların kısa tutulması önerilebilir. Bu bulguya paralel olarak Musib (2014), videoların uzunluğunun 10 dakikadan fazla olmaması gerektiğini ileri sürmektedir. TYS’nin öğrenci-öğrenci etkileşimini, öğrenci-öğretmen etkileşimini ve öğrencinin aktifliğini artırdığı elde edilen sonuçlar arasındadır. Bu durum TYS’de aktif öğrenme etkinliklerinin kullanılmasından kaynaklanabilir (Musib, 2014).

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Sonuç olarak Merrill (2002)’in belirttiği gibi öğretim teknolojilerinin eğitim sürecinde kullanımı, öğretimi etkili ve verimli bir hale getirecektir. Bu doğrultuda eğitimin TYS yöntemine göre tasarlanmasının yükseköğretimde etkili öğretim ortamlarının oluşturulmasına fayda sağlayacağı söylenebilir. Bu çalışma bir üniversitenin 58 öğrencisiyle ve bilgisayar dersi ile sınırlıdır. Çalışma sonucuna dayalı olarak verilebilecek öneriler şu şekildedir;

    Uygulayıcılara yönelik öneriler;

    • TYS’nin öğretimde etkili ve verimli olarak yürütülebilmesi için öğrencilerin ve öğretmenlerin teknik araç ve donanım eksikliklerinin giderilmesi önemli bir husustur.
    • TYS’de sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin videolarda izlediklerini pekiştirmelerini sağlamak için dersin başında oyunlaştırma etkinliklerinden yararlanılabilir.
    • TYS’de videoların süreleri kısa tutulmalıdır.
    • TYS’de videoların izlenme oranlarının artırılabilmesi için videoların içine motive edici unsurlar eklenmelidir.
    • TYS’de öğrencilerin videoları izleyip izlemediklerini anlayabilmek için videolardan sonra çalışma sayfaları kullanılabilir.

    Araştırmacılara yönelik öneriler;

    • Bu çalışma ‘bilgisayar dersi’ kapsamında gerçekleştirilmiştir. Bilgisayar dersi yapı itibarı ile uygulama yapılmasını gerektiren ve gösterip yaptırma tekniğinin kullanıldığı bir derstir. Çalışma sonucunda TYS yönteminin bilgisayar dersinde öğrenciler tarafından etkili bir yöntem olarak görüldüğü bulunmuştur. Yöntemin etkililiğini daha iyi anlamak için gelecekte yapılan araştırmalarda, TYS yönteminin etkililiğinin sözel derslerde nasıl olduğu incelenebilir.

    • TYS geleneksel yöntemden oldukça farklı özelliklere sahiptir. Bu durum öğrencilerin alışma sürecinin zaman almasına neden olmaktadır. Gelecekte yapılacak olan çalışmalarda öğrencilerin alışma sürecini etkileyen unsurların incelendiği çalışmalar yapılabilir.

    • Günümüzde yükseköğretimde oldukça dikkat çeken TYS’nin eğitim sürecine entegrasyonu akademisyenler, öğrenciler ve yöneticiler olmak üzere geniş bir kitleyi ilgilendirmektedir. TYS’nin uygulama süreci ve bileşenleri gelecekte yapılacak olan çalışmalarda incelenebilir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Abeysekera, L., & Dawson, P. (2014). Motivation and cognitive load in the flipped classroom: definition, rationale and a call for research. Higher Education Research & Development, 34(1), 1–14.

    2) Baker, J. (2000). The ‘classroom flip’: Using web course management tools to become the guide by the side. Paper presented at the 11th international conference on College Teaching and Learning, Jacksonville, FL.

    3) Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Alexandria, VA: International Society for Technology in Education.

    4) Davies, R. S., Dean, D. L., & Ball, N. (2013). Flipping the classroom and instructional technology integration in a college-level information systems spreadsheet course. Educational Technology Research and Development, 61(4), 563–580.

    5) Findlay-Thompson, S., Saint, M., & Mombourquette, P. (2013). Evaluation of a flipped classroom in an undergraduate business course. Business Education & Accreditation, 8(2), 63–70.

    6) Johnson, L. W., & Renner, J. D. (2012). Effects of the flipped classroom model on a secondary computer applications course: student and teacher perceptions, questions and student achievement. Unpublished phd thesis, University of Louisville.

    7) Kim Kyu, M. , Kim Mi, S., Khera, O., & Getman, J. (2014). The experience of three fl ipped classrooms in an urban university : an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, 22, 37–50.

    8) Kong, S. C. (2014). Developing information literacy and critical thinking skills through domain knowledge learning in digital classrooms: An experience of practicing flipped classroom strategy. Computers & Education, 78, 160–173.

    9) Lage, M., Platt, G., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Economic Education, 31(1), 30–43.

    10) Marlowe, C. (2012). The effect of the flipped classroom on student achievement and stress. Unpublished master’s thesis, Montana State University.

    11) McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2010). Research in Education: Evidence-Based Inquiry (7th Ed.). Boston, MA: Pearson.

    12) Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59.

    13) Murphree, D. S. (2014). “Writing wasn’t really stressed, accurate historical analysis was stressed”: Student perceptions of inclass writing in the inverted, general education, university history survey course. History Teacher, 47(2), 209–219.

    14) Musib, M. K. (2014). Student perceptions of the impact of using the flipped classroom approach for an introductory-level multidisciplinary module. CDTL Brief, 17(2), 15-20.

    15) Osguthorpe, R. T., & Graham, C. R. (2003). Blended learning systems: Definitions and directions. Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227-234.

    16) Pierce, R., & Fox, J. (2012). Vodcasts and active-learning exercises in a “flipped classroom” model of a renal pharmacotherapy module. American Journal of Pharmaceutical Education, 76(10), 1–5.

    17) Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.

    18) Roach, T. (2014). Student perceptions toward flipped learning: New methods to increase interaction and active learning in economics. International Review of Economics Education, 17, 74-84.

    19) Staker, H., & Horn, M. (2012). Classifying K-12 blended learning. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED535180.pdf

    20) Strayer, J. F. (2012). How learning in an inverted classroominfluences cooperation, inno- vation and task orientation. Learning Environments Research, 15(2), 171–193.

    21) Teng, D. C. E., Chen, N.-S., Kinshuk, & Leo, T. (2012). Exploring students’ learning experience in an international online research seminar in the synchronous cyber classroom. Computers & Education, 58, 918-930.

    22) Tucker, B. (2012), The flipped classroom. Retrieved from http:// educationnext.org/the- flipped-classroom/

    23) Zappe, S., Leicht, R.,Messner, J., Litzinger, T., & Lee, H. (2009). “Flipping” the classroom to explore active learning in a large undergraduate course. Retrieved from http://search.asee.org/ search/fetch;jsessionid=34qxakdqfhw31?url=file%3A%2F%2F localhost%2FE%3A%2Fsearch%2Fconference%2F19%2FAC%2 5202009Full92.pdf&index=conference_papers&space=12974 6797203605791716676178&type=application%2Fpdf&chars et=

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 19490830 defa ziyaret edilmiştir.