|
2015, Cilt 5, Sayı 3, Sayfa(lar) 285-291 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2015.130 |
Yüksek Lisans Başarısı ile Yüksek Lisansa Giriş Kriterleri Arasındaki İlişki: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Örneği |
Sadık KILIÇ |
Bülent Ecevit Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Zonguldak, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Akademik personel ve lisansüstü eğitimi giriş sınavı, Yabancı dil sınav puanı, Mülakat puanı, Lisans ortalaması, Mezun olma durumu |
|
Bu çalışma, tezli yüksek lisans programlarına kabulde aranan kriterler ile başarı arasındaki ilişki düzeyini ortaya çıkarmak için yapılmıştır.
2007-2008 öğretim yılı güz yarıyılında, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü tezli yüksek lisans programlarını kazanan
öğrencilerden bilimsel hazırlık programına tabi olmayan 725 öğrenci araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Yapılan çoklu doğrusal
regresyon analizi ve lojistik regresyon analizi bulgularına göre; giriş kriterleri başarıyı anlamlı, fakat zayıf bir şekilde açıklamaktadır. Analiz
sonucunda, ‘lisans ortalama puanı' ve ‘mülakat puanı'nın başarıyı pozitif etkilediği, fakat şaşırtıcı bir şekilde, ‘Akademik Personel ve
Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı' ve ‘yabancı dil puanı'nın ya başarıyı (yüksek lisans not ortalaması) etkilemediği ya da başarıyı (mezun olma
durumu) negatif etkilediği tespit edilmiştir. Araştırma sonunda, giriş kriterleri üzerinde daha fazla düşünülmesi gerektiği fikri edinilmiştir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Adayların etkin ve adil bir şekilde seçilmesi, pek çok açıdan
gerek lisansüstü eğitim alanında gerekse eğitimin diğer alanlarında
son derece önemlidir. Uygun bir seçme işlemi, bir yandan
kaynak israfını önlerken diğer yandan ilgili akademik alanın geleceğini de şekillendirmektedir (Kuncel et al., 2001: 162).
Başka bir deyişle, giriş kriterlerinin başarı için uygun kriterler
olması hem üniversitenin ilgili alanını veya bir kurum olarak
üniversiteyi hem de seçilen öğrencinin bizatihi kendisini derinden
etkilemektedir (Hagedorn & Nora, 1996: 31).
Giriş kriterleri adayların seçiminde temel belirleyicilerdir.
Kriterlerin uygun olup olmadığı çok sayıda araştırmaya konu
olmakla birlikte, henüz ne başarının ne olduğu konusunda,
ne de giriş kriterlerinin neler olması gerektiği konusunda bir
mutabakat vardır. Yüksek lisans eğitimine giriş kriteri olarak
standartlaştırılmış sınavlar bir diğer deyişle GRE (“Graduate
Record Examinations”), GMAT (“Graduate Management
Admission Test”) ve Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi
Giriş Sınavı (ALES) gibi genel sınavlar tüm dünyada uzunca bir
zamandır üniversiteler tarafından uygulanmaktadır. Üniversiteler,
bu sınavlardan alınan puanlara ek olarak çeşitli yöntemler
kullanarak öğrenci seçmektedirler. Mülakatlar, lisans mezuniyet
puanları ve referans mektupları gibi çeşitli kriterler bunlara
örnek olarak verilebilir.
Dünyada, standartlaştırılmış ‘GRE' ve ‘GMAT' gibi (ALES muadili)
sınavların başarı ile pozitif ilişkili olduğunu bulgulayanlar
çoğunluktadır (Kuncel et al., 2001; Kuncel et al., 2007; Kuncel
& Hezlett, 2007; Morrison & Morrison, 1996). Gerçekten de
çeşitli yıllarda yapılan bu meta-analizler ilişkinin pozitif yönlü
olduğunu, fakat ilişki düzeyinin genel olarak çok yüksek olmadığını
göstermektedir. Diğer yandan, bu ilişkiyi şüpheli bulanlar
veya tersine ilişki bulanlar da bulunmaktadır (Fairtest, 2014;
Hagedorn & Nora, 1996; Hancock, 1999).
Meta-analizlere konu olan araştırmalarda ‘başarı' değişkeni
olarak çeşitli kriterler kullanılmıştır. Bunlardan en çok kullanılanları,
yüksek lisans genel not ortalaması, birinci yıl yüksek
lisans not ortalaması, mezun olma durumu, yeterlilik sınavı, atıf
alma, araştırma verimliliği ve lisanslama sınavlarıdır (Kuncel &
Hezlett, 2007: 1080). Bu araştırmaların bulgularına bakıldığında,
gerek ‘GRE' ve ‘GMAT' gibi genel sınavların gerekse lisans
ortalama puanının başarı değişkenini açıklamada, başarı değişkeninin
ne olarak belirlendiğine göre farklılık içermektedir.
Bu araştırmalarda, genel sınavların lisans ortalama puanına
göre başarıyı daha yüksek düzeyde pozitif etkilediğine şahit
olunmakta ve başarı değişkeninin yüksek lisans not ortalaması
olduğunda bu etkinin daha kuvvetli olduğu görülmektedir. Oysa
başarı değişkeni mezun olma durumu, araştırma verimliliği,
atıf alma, tamamlama süresi olarak belirlendiğinde bu etkinin
düzeyi zayıflamaktadır (Kuncel et al., 2001, Kuncel et al., 2007).
Diğer yandan, yüksek lisans not ortalamasını açıklamada, lisans
ortalama puanının genel sınavlara oranla çok daha yüksek bir
etki yaptığını bulgulayan araştırmalar olduğu gibi (Yang & Lu,
2001) lisans ortalama puanının, yaş ve cinsiyet gibi kişisel
değişkenlere oranla başarıyı daha iyi açıkladığı yönünde bulgular
da literatürde yer almaktadır (Sulaiman & Mohezar, 2006).
Literatürde ayrıca, standart sınavların başarı üzerindeki etkisi
konusunda, sınavların başarıyı belirli düzeyde açıkladığı fakat
bunun sınavdan alınan puan dilimlerine göre önemli farklar
içerdiği de vurgulanmaktadır (Wright & Palmer, 1994).
Standart sınavları başarı için uygun bulmayanlar ise öncelikle
herkese aynı soruların sorulmasını adil bulmamaktadırlar (Fairtest,
2014). Hancock (1999)'un cinsiyete dayalı analiz bulgularına göre, kadınlar yüksek lisanstan mezun olma bakımından
erkeklere oranla daha yüksek bir ortalamaya sahipken, erkekler
kadınlara oranla ‘GMAT'da belirgin bir şekilde daha yüksek
puan almaktadırlar. Standart sınavlar, bu tip itirazlara konu
olsa da ve az sayıdaki araştırmada aleyhine bulgular ortaya
çıksa da dünyada yaygın bir şekilde uygulanmakta ve başarı için
genel anlamda uygun bulunmaktadır. Bununla birlikte, standartlaştırılamayan
ve öğrenci motivasyonunun ölçülebildiği
kriterlerden vazgeçilmemesi gerektiği yönünde vurgular ihmal
edilmemektedir (Kuncel & Hezlett, 2007: 1081). Ayrıca, Hagedorn
ve Nora (1996)'nın iddia ettiği gibi, başarı değişkenini
mezun olma, akademik hayata entegrasyon ve mesleki gelişim
gibi unsurların belirlediği kabul edildiğinde, standart sınavların
başarı üzerinde etkisinin bulunmadığı anlaşılmaktadır.
Türkiye'de yapılan araştırmalarda ise standartlaşmış sınavların
uygunluğu ve başarıyla ilişkisi daha belirsizdir. Başarı değişkenlerinden
‘birinci yıl yüksek lisans not ortalaması' kriterini
kullanan Örnek (2002) ve Tokat (2004), başarı ile ‘ALES' (eski
adıyla ‘LES') puanı arasında genel olarak anlamlı bir ilişki ortaya
koyamamıştır. Tokat (2004) mülakat puanının başarı için anlamlı
bir açıklayıcı olduğunu bulgularken, Koğar ve Sayın (2014)
‘ALES' puanının yüksek lisans giriş kriterleri içindeki belirleyiciliğinin
beklendiği kadar yüksek olmadığını ve mülakat puanının
beklenenden çok daha yüksek bir şekilde belirleyici olduğunu
tespit etmişlerdir. Karakütük ve ark. (2008: 42-53)'nın yaptığı
araştırmaya göre enstitü yöneticileri, lisansüstü eğitim için
‘ALES' ve diğer giriş kriterlerinin amaca uygun olduğunu ifade
etmişlerdir. Dilci (2009)'nin yaptığı tez çalışması ise, Türkiye
özelinde lisansüstü eğitimde pek çok sorun alanı tespit etmiştir.
Bunlardan birisi, yüksek lisans eğitimiyle ‘ALES'in içerik olarak
uyumlu olmadığı yönünde genel bir algının bulunmasıdır.
Bu araştırmanın amacı, yüksek lisans giriş kriterleri ile yüksek
lisans başarısı arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmaktır. Araştırmada
iki önemli analiz yapılmıştır. Birincisinde, daha önce yapılmış
olan araştırmalarda olduğu gibi burada da başarı değişkeni
olarak ‘birinci yıl yüksek lisans not ortalaması' kullanılmıştır.
İkincisinde ise, başarı değişkeni olarak, Türkiye'de daha önce
denenmemiş bir yöntemle “mezun olma durumu” kullanılmıştır.
1 Birincisinde çoklu doğrusal regresyon analizinden,
ikincisinde lojistik regresyon analizinden yararlanılmıştır. Araştırmanın
hem temel sınırlılığı hem de diğer araştırmalardan
farkı bu anlamda ortaya çıkmaktadır. Nitekim başarı değişkeni
sayılan diğer olası ‘başarı' değişkenleri ihmal edilerek belirlenmiştir.
Aynı durum, başarıyı etkilemesi beklenebilecek diğer
değişkenlerin ihmal edilmesinde de ortaya çıkmaktadır. Zira bu
araştırmada, öğrencilerin başarısını belirleme potansiyeli olan
öznel koşullar ihmal edilmektedir (mesela mesleği, cinsiyeti,
ekonomik durumu vb.). Araştırma bağlamında, başarıyla ilişkisi
tespit edilmeye çalışılan değişkenler sadece giriş kriterleridir.
‘Yöntem' başlığında araştırmanın nasıl gerçekleştirildiğine ve
hangi analiz yöntemlerinin kullanıldığına ayrıntılı bir şekilde
yeniden temas edilecektir. Şimdi genel olarak Türkiye'de ve özel olarak İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü'nde hangi
giriş kriterlerinin kullanıldığı ve kriterlerin ağırlıkları hakkında
bilgi verilecektir.
İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü'nde Yüksek
Lisans Giriş Kriterleri
Türkiye'de pek çok genel sınav yapılmaktadır. Lisansüstü
eğitimle ilgili olarak bunlardan birisi Akademik Personel ve
Lisansüstü Eğitime Giriş Sınavı (ALES), bir diğeri Yabancı Dil
Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (YDS)'dır.2 Bu sınavların lisansüstü
eğitim ve akademik personel seçiminde temel kriterler olarak
ele alındığı ve bunun Yükseköğretim Kurulu tarafından ve 2547
sayılı kanunca zorunlu tutulduğu bilinmektedir (Yükseköğretim
Kurulu, Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği; 2547 Sayılı
Kanunun ilgili maddeleri). Araştırma kısmına geçilmeden önce,
araştırmanın yapıldığı İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü ve burada yürütülen tezli yüksek lisans programlarına
nasıl öğrenci alındığı ve öğrencilerin nasıl bir süreçten geçerek
mezun olduklarının bilinmesi gerekmektedir.
Üniversitelerarası Kurul Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği,
yüksek lisansa kabul kriteri olarak sadece ALES puanını
zorunlu kılmış, diğer kriterleri üniversitelerin tercihlerine bırakmıştır.
Kurul, ALES puanı için ilgili bölümden en az 55 almayı ve
diğer kriterlerle birlikte yapılan değerlendirmede, ağırlığının en
az %50 olmasını şart koşmuştur (Yükseköğretim Kurulu, Lisansüstü
Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği, 1996).
İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tablo 1'de
ayrıntılarıyla görüleceği üzere, ALES puanı için Üniversitelerarası
Kurul'un belirlediği şartlarla öğrenci alırken, yabancı dil
puanının en az 50 olması koşulunu getirmiş, lisans ortalaması
ve mülakat puanı için ise asgari puan belirlememiş, fakat
genel ortalamanın en az 65 olması gerektiğini şart koşmuştur
(İstanbul Üniversitesi Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği
2012).
İ.Ü. Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği'nde, tezli yüksek
lisansın birinci yılı ders aşamasıyla, ikinci yılı da tez aşamasıyla
geçmesi ve toplam sürenin iki yıl olması öngörülmüştür. Fakat
aynı yönetmelikte, ek süre talep edilmesi de öngörülmüş, iki
yılda mezun olamayan öğrenciler için talep edilmesi halinde 1
yıllık ek süre verilmesi uygun görülmüştür. Fakat tez aşamasına
geçen öğrencilerin büyük bir bölümü, tezlerini, ek sürenin
bitimi olan 30 Eylül tarihinde veya ona yakın bir tarihte enstitüye
teslim etmektedirler. Böylece, tezin enstitü tarafından
incelenmesi ve onaylanması, jüri atanması, savunma sınavının
yapılması süreçleri kendiliğinden dördüncü yıla sarkmaktadır.
Öğrencinin, tez savunma sınavından ‘düzeltme' alması ise sürecin
daha da fazla uzamasına neden olmaktadır. Böylece en fazla
üç yıl olarak öngörülmüş olan süre dört yıla uzamaktadır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Araştırmanın örneklemi, 2007-2008 öğretim yılı güz yarıyılı
İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü tezli yüksek
lisans programlarını kazanan ve bilimsel hazırlık programına tabi tutulmayan toplam 725 öğrencidir. Bilimsel hazırlık programına
tabi tutulan öğrencilerin analizin dışında bırakılma
gerekçesi, verilerin elde edildiği dönemde (2011 yılı Kasım
ayı), bu öğrencilerin henüz dört yıllık süreyi tamamlamamış
olmalarıdır. Daha önce sözü geçtiği üzere, toplam süre en fazla
üç yıl olarak öngörülmesine karşın, öğrencilerin bir kısmı tezini
30 Eylül 2010 tarihinde enstitüye teslim etmiştir. Bu tarihten
sonra belirlenen bir tarihte tez savunma sınavına giren öğrencinin
mezuniyeti otomatik olarak dördüncü yıla sarkmaktadır.
Tez savunmasından ‘düzeltme' alan öğrencinin mezuniyeti ise,
dördüncü yılı aşmamasına rağmen enstitünün yoğunluğuna
göre altı ay kadar uzayabilmektedir. 2011 Kasım ayı, bilimsel
hazırlık programına tabi olmayan öğrenciler için, öğrenimlerine
başladıkları 2007 Eylül ayından itibaren toplam dört yıl iki aylık
bir sürenin geçtiği zamana karşılık gelmektedir.
Araştırma verilerinden giriş kriterlerine dair olanlar, ilgili yıla
ait enstitü kazananlar listesinden (bu liste herhangi bir programı
kazanan yedek adayların durumu dikkate alınarak güncellenmiştir);
başarı durumuna ait olanlar ise, Enstitü Öğrenci
Otomasyon Sistemi'nden (UNİPA) elde edilmiştir. Elde edilen
veriler, SPSS programına kaydedilmiş ve analiz bu program
vasıtasıyla yapılmıştır.
Verilerin analizinde, üç aşamalı bir süreç izlenmiştir. Öncelikle,
öğrencilerin giriş kriterlerinden almış oldukları puanlar, derslere
başlama, dersleri ve tezi bitirme ve mezun olma durumları
incelenmiştir. Öğrencilerin hangi oranda derslere başladıkları
ve hangi oranda mezun oldukları gibi verilerin bilinmesi, araştırmanın
bütününden elde edilen bulguların analizinde önemli
olacaktır.
İkinci aşamada, giriş kriterlerinin yüksek lisans not ortalaması
üzerindeki etkisi incelenmiştir. Bu amaç doğrultusunda, çoklu
doğrusal regresyon analizinden yararlanılmıştır. Yüksek lisans
not ortalaması bir başarı göstergesi olmakla birlikte, bu araştırmada
başarı değişkeni olarak öncelikle mezun olma durumu
belirlenmiştir. Bu doğrultuda, üçüncü aşamada, bir diğer
deyişle araştırmanın esas amacı doğrultusunda, yani başarı
– giriş kriterleri arasındaki ilişkiyi ölçmek için, lojistik regresyon
analizinden yararlanılmıştır. Regresyon analizi, en güçlü analiz
tekniklerinden birisidir. Fakat bu teknik, bağımlı değişkenin kategorik olduğu durumlarda uygun olmayabilir (Altunışık et
al., 2010:247). Böyle durumlarda, uygulanması gereken teknik,
regresyon analizinin bir türü olan lojistik regresyon analizidir.
Analizde, bağımlı değişken olarak mezun olma durumu (başarı),
bağımsız değişkenler olarak ise giriş kriterleri dikkate alınmıştır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
2007-2008 güz yarıyılında 1568 aday tezli yüksek lisans programlarına
başvurmuştur. Bunlardan 855 tanesi herhangi bir
tezli yüksek lisans programını kazanmıştır. Bu öğrencilerden
725 adedi ise, bilimsel hazırlık programına tabi olmadan öğrenimine
başlamıştır. 725 öğrencinin 385'i erkek, 340'ı kadın
öğrencilerden oluşmaktadır. 725 öğrencinin 127'si derslere hiç
devam etmemiştir. Bunlardan 77'si erkek, 50'si kadın öğrencilerden
oluşmaktadır. Toplam 598 öğrenci derslere devam
etmekle birlikte bu öğrencilerin 125'i derslerini tamamlayamazken,
473'ü derslerini tamamlayabilmiştir. Derslere başlayan
toplam 308 erkek öğrencinin 218'i derslerini tamamlarken,
derslere başlayan toplam 290 kadın öğrencinin 255'i derslerini
tamamlayabilmiştir.
Derslerini tamamlayıp tez aşamasına geçen 473 öğrenciden
213'ü tezini başarıyla tamamlayabilmiştir. 213 öğrencinin 89'u
erkek, 124'ü kadın öğrencilerden oluşmaktadır. Tez aşamasına
geçen 473 öğrenci içinde, toplam başarı oranı %45 iken, erkeklerdeki
başarı oranı %40.5, kadınlardaki başarı oranı %49 olarak
tespit edilmiştir. Ders aşamasına geçen 598 öğrenci için başarı
oranı %35.6 iken, herhangi bir tezli yüksek lisans programını
kazanan ve bilimsel hazırlık programına tabi olmayan toplam
725 öğrenci için başarı oranı %29.4 olarak bulgulanmıştır. Bu oranlar cinsiyete göre farklılık içermiştir. Nitekim herhangi bir
tezli yüksek lisans programını kazanan 385 erkek öğrencinin
89'u yani %23.1'i mezun olmayı başarırken, 340 kadın öğrencinin
124'ü yani %36.5'i mezun olmayı başarabilmiştir.
Tablo 2'de, tezli yüksek lisansa giriş kriterleri ve yüksek lisans
not ortalamasının en yüksek, en düşük, ortalama ve standart
sapma puanları verilmiştir. Yabancı dil puanının görece düşük
(70,75) bir ortalamaya sahip olduğu ve diğer puan türlerinin
birbirine yakın olduğu; mülakat puanının (18.90) ve yabancı dil
puanının (13.42) görece yüksek bir standart sapma değerine
sahip olduğu görülmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 2: Giriş Kriterleri ve Yüksek Lisans Not Ortalamasının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri |
Tablo 3'te giriş kriterleri arasındaki Pearson korelasyon analizi
bulguları yer almaktadır. Giriş kriterlerinin kendi içindeki korelasyon
katsayılarına bakıldığında, ALES ve yabancı dil puanı
arasında pozitif yönlü p< .01 düzeyinde anlamlı ve zayıf bir ilişki
(r: .159), ‘ALES' ve mülakat puanı arasında negatif yönlü p < .01
düzeyinde anlamlı ve zayıf bir ilişki (r: -.167) ve yabancı dil ve
mülakat puanı arasında negatif yönlü p < .05 düzeyinde anlamlı
ve çok zayıf bir ilişki (r: -.081) bulgulanmıştır.
Tablo 4, Tablo 5 ve Tablo 6'da yüksek lisans not ortalaması ile
giriş kriterleri arasında kurulan çoklu doğrusal regresyon analizi
bulguları yer almaktadır. Bağımlı değişkenin yüksek lisans not
ortalaması ve bağımsız değişkenlerin giriş kriterleri olduğu bu
analiz sonrasında, Tablo 4'te görüleceği üzere modelin düşük
bir açıklama gücüne sahip olduğu (R2: .091) görülmektedir.
Öte yandan kurulan model, Tablo 5'teki ANOVA testi sonuçlarından
da görüleceği üzere, istatistiksel olarak anlamlı düzeydedir
(F: 11.646; p= .000).
Tablo 6'da yüksek lisans ders aşamasında ortaya çıkan başarı
için önemli bir gösterge olabilecek olan yüksek lisans not
ortalaması bağımlı değişkeni ile giriş kriterleri arasında çoklu
doğrusal regresyon analizi katsayıları yer almaktadır. Modelde
‘ALES' ve yabancı dil puanının anlamlı olmadığı görülürken,
lisans ortalaması ve mülakat puanının p<.01 düzeyinde anlamlı
birer açıklayıcı (βMülakat:.257; βLisans Ort.:.145) oldukları görülmektedir.
Modele göre, lisans ortalamasının 1 birimlik artışı, yüksek
lisans not ortalamasının .557 birim artmasını sağlarken; mülakat
puanının 1 birimlik artışı, yüksek lisans not ortalamasının
.661 birim artmasını sağlamaktadır. Ancak bu araştırmada,
yüksek lisans not ortalamasının başarı için önemli bir gösterge
olduğu kabul edilmekle birlikte, asıl başarının mezun olma
durumu olduğu kabul edilmektedir. Nitekim yüksek lisans not
ortalaması, sadece ders aşamasının bir çıktısıdır.
Araştırmanın temel amacı, başarı ile giriş kriterleri arasındaki
ilişkiyi bulgulamak olduğu ve esas başarı değişkeninin mezun
olma durumu olduğu ifade edilmişti. Lojistik regresyon analizi
için kurulan modelin anlamlı olduğu lojistik regresyon analizi model özeti tablosundan (Tablo 7) görülebilir (-2-LL: 813.489).
Modelin düşük kabul edilebilecek bir açıklama gücü vardır
(Cox&Snell R2: .085; Nagelkerke R2: .121).
Tablo 8 ve Tablo 9'da modelin performansına ilişkin diğer
göstergeler yer almaktadır. Tablo 8'de gösterilen Hosmer
ve Lemeshow testinde anlamsız çıkan ki-kare değeri model
uyumunun iyi olduğunu göstermektedir.
Tablo 9'da sunulan sınıflandırma tablosu ise modelin %72.1
oranında doğru sınıflandırma yaptığını göstermektedir.
Son olarak Tablo 10'da ise, giriş kriterleri ile mezun olma durumu
arasında kurulan lojistik regresyon analizine ilişkin katsayılar
yer almaktadır. Buna göre, bağımsız değişkenlerin tümünün,
modele p<.01 düzeyinde anlamlı katkı yaptığı görülmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 10: Giriş Kriterleri ile Mezun Olma Durumu (Başarı) Arasındaki Lojistik Regresyon Analizi |
Modelde, ALES ve yabancı dil puanının mezun olma durumunu
negatif etkilediği görülmektedir (BALES: -.069; BYabancı Dil:-.132;
Exp(B)ALES: .933; Exp(B)Yabancı Dil: .877). Aynı şekilde, lisans ortalaması
ve mülakat puanının ise mezun olma durumunu pozitif
yönde etkilediği tespit edilmiştir (BLisans Ort: .190; BMülakat: .155; Exp(B)Lisans Ort: 1.209; Exp(B)Mülakat: 1.167). Analiz sonucunda,
aşağıdaki eşitlik elde edilmiştir:
Mezun olma durumu (Başarı) = -1.754 - .069 x ALES puanı (%50)
+ .190 x Lisans ortalaması (%20) - .132 x Yabancı dil puanı (%15)
+ .155 x Mülakat puanı (%15) |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Bu çalışmada yüksek lisansa giriş kriterleri ile yüksek lisans
başarısı arasındaki ilişki iki farklı şekilde analiz edilmiştir. Birincisinde
başarı değişkeni, yüksek lisans not ortalaması olarak
dikkate alınmıştır. Bu bağlamda yapılan çoklu doğrusal regresyon
analizi bulgularına göre, giriş kriterlerinden lisans ortalama
puanı ve mülakat puanı başarıyı anlamlı bir şekilde açıklarken,
ALES ve yabancı dil puanı anlamlı bir etki yapmamaktadır. Bu
bulgular, konu hakkında Türkiye'de yapılan önceki araştırmalarla
tutarlı (Örnek 2002; Tokat 2004) olmakla birlikte GRE
gibi ALES muadili sınavların uygulandığı ülkelere ait bulgularla
(Kuncel et al., 2001; Kuncel & Hezlett, 2007) tezat oluşturmaktadır.
Araştırma bağlamında daha önemli bulgu, başarı değişkeninin
mezun olma durumu olarak belirlendiğinde ortaya çıkmaktadır.
Dünyada örnekleri olmakla birlikte (Kuncel et al., 2001; Kuncel
& Hezlett, 2007) Türkiye'de mezun olma durumunun bir başarı
değişkeni olarak kullanıldığına tanık olunmamıştır. Bu doğrultuda
uygulanan lojistik regresyon analizi bulgularına göre, ‘ALES'
ve yabancı dil giriş kriterlerinin şaşırtıcı bir şekilde başarıyı
negatif etkiledikleri görülmüştür. Lisans ortalaması ve mülakat
puanı kriterlerinin ise, beklendiği üzere veya bir giriş kriteri
olmalarının doğal sonucu olarak başarıyı pozitif etkiledikleri
görülmüştür. Böylece, iki analiz yönteminin birbiriyle uyumlu
sonuçlar verdiği söylenebilir.
Araştırma bulguları bazı kısıtlar içermektedir. Her şeyden önce
konuyla ilgili daha fazla araştırmaya ihtiyaç bulunmaktadır.
Farklı üniversiteler ve farklı enstitüler için ve farklı yıllara ait
yapılacak araştırmalar konu hakkında yeniden düşünmek için
daha sağlıklı bulgular ortaya çıkaracaktır. Araştırma bulguları,
sadece somut sayısal verilerle sınırlıdır. Bu konuda, daha nitel
içerikli araştırmalara da ihtiyaç bulunmaktadır. Öğrencilerin
niçin tez yazamadıkları, niçin derslere devam etmediklerinin
bulgulanması bu tip araştırmaların yapılmasına bağlıdır.
Bununla birlikte, araştırma bulguları kriterler üzerinde yeniden
düşünmek için genel bir çerçeve çizmektedir. Yüksek lisans giriş
kriteri olarak kabul gören çoktan seçmeli genel sınavlar, Türkiye
özelinde yapılan diğer araştırmalar da (Örnek, 2002; Tokat,
2004) dikkate alındığında, etkinlik konusunda bazı şüpheler ortaya çıkarmaktadır. Kuşkusuz bu sınavlar, belirli düzeyde
adalet sağlamaktadır. Mülakat sınavı ise, kazanamayan adaylarda
adaletsiz uygulandığı yönünde genel kanı uyandıran bir
giriş kriteri olarak, etkinliği sağlama yönünde daha elverişli
görünmektedir. Böyle bir iddia, karar alıcıların etkinlik ile adalet
arasında bir tercih yapmaya zorlandığı zannını doğurur. Oysa
eğer bu iddia doğruysa yapılması gereken ALES gibi genel sınavlar
yerine etkinliği sağlayacak başka sınavların ikame edilmesi
ve/veya lisans ortalama puanı gibi başarıyla pozitif ilişkisi çok
açık olan kriterlere ağırlık verilmesidir.
Mülakat sınavlarının daha adil yapılması da mümkündür. Yüksek
lisans öğrencilerinin birer ‘yetişkin öğrenen' olması (Duman,
2004), bu öğrencilerin maruz kaldığı bir eğitimden ziyade, tercih
ettikleri bir eğitimi düşündürmektedir. Bu bağlamda, insanın
neredeyse her eyleminde olduğu gibi (Maslow, 1970), eğitim
sürecindeki başarı için de en önemli kaynaklardan birisinin
motivasyon olduğu çok iyi bilinmektedir (Busato et al., 2000).
Giriş kriterleri içinde motivasyonun ölçülebileceği tek alan ise
mülakat görüşmeleridir. Mülakat görüşmeleri hakkında özellikle
kazanamayan adaylarca yapılan eleştirileri ve yakınmaları
azaltmak zor bir hedef olsa da, başlangıç olarak, görüşmelerin
şeffaflaştırılması ulaşılabilir bir hedeftir. Mülakat teknikleri
konusunda eğitim alınması, bu hedefe ulaşmada önemli bir
başka aşama olabilir ve çok çeşitli yöntemlerle mülakat görüşmeleri
zenginleştirilebilir (Hagedorn & Nora, 1996). Ayrıca,
motivasyonel yönelimleri ölçmek amacıyla, Boshier (1977)'in
eğitime katılım ölçeği yararlı olabilir.
Özetle, bu araştırma yüksek lisansa giriş kriterlerinin yüksek
lisans başarısı üzerindeki etkisini sorgulamıştır. Bu amaçla, giriş
kriterleri ile başarı arasında yapılan çoklu doğrusal regresyon
analizi ve lojistik regresyon analizi bulgularına göre; ‘ALES' ve
yabancı dil puanının başarıyı etkilemediği (başarı değişkeni
yüksek lisans ortalaması olduğunda) veya negatif etkilediği
(başarı değişkeni mezun olma durumu olduğunda), lisans ortalaması
ve mülakat puanlarının ise (her iki durumda da) başarıyı
pozitif etkilediği tespit edilmiştir. Bu bulgular, lisans ortalaması
ve mülakat puanının - adalet ve şeffaflıkla ilgili endişeler ve
tereddütler hesaba katılarak - giriş kriterleri içindeki ağırlıklarının
arttırılması gerektiğini düşündürmektedir.
TEŞEKKÜR
Araştırmada kullanılan verilerin toplanması ve akademik bir
çalışmaya dönüşmesi için verdiği izin ve desteğinden dolayı
İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü müdürü Prof. Dr.
Mahmut AK'a (halen İstanbul Üniversitesi Rektörü) teşekkürlerimi
sunarım. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
1) Altunışık, R., Coşkun, R., Bayraktaroğlu, S., & Yıldırım, E. (2012).
Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri (7. baskı). Sakarya:
Sakarya Yayıncılık.
2) Boshier, R. W. (1977). Motivation orientations re-visited: lifespace
motives and the education participation scale. Adult
Education, 27(2), 89-115.
3) Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., & Hamaker, C. (2000).
Intellectual ability, learning style, personality, achievement
motivation and academic success of psychology students
in higher education, Personality and Individual Differences,
29(6), 1057-1068.
4) Dilci, T. (2009). Eğitim Bilimleri Alanında Yürütülen Lisansüstü
Eğitiminin Öğrenci ve Öğretim Elemanları Görüşlerine Dayalı
Olarak Değerlendirilmesi. Elazığ: Fırat Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.
5) Duman, A. (2004). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
yüksek lisans programına kayıt olan öğrencilerin güdüsel
yönelimleri. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 2(6), 34-45.
6) FairTest. (2014). National Center for Fair & Open Testing. GMATPadlock
on MBA Admissions Gates. Retrieved from http://
www.fairtest.org/sites/default/files/GMAT%20Fact.pdf
7) Hagedorn, L. S., & Nora, A. (1996). Rethinking admissions criteria
in graduate and professional programs. New Directions for
Institutional Research (92), 31-44.
8) Hancock, T. (1999). The gender difference: validity of standardized
admission tests in predicting MBA performance. Journal of
Education for Business, 75(2), 91-93.
9) İstanbul Üniversitesi Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği.
(2012). Retrieved from http://www3.istanbul.edu.tr/oidb/
mevzuatdosyalar/Yonetmelikler/LisansustuEgitimOgretim_
Yonetmeligi.html
10) Karakütük, K., Aydın, A., Abalı, G., & Yıldırım, S. (2008). Lisansüstü
eğitimin sorunları konusunda Ankara'daki üniversitelerin
lisansüstü enstitü yöneticilerinin görüşleri. Eğitim ve Bilim
Dergisi, 33(147), 42-53.
11) Koğar, H., & Sayın, A. (2014). Yüksek lisans programına girişte
öğrencilerin sınıflandırılma doğruluğunun incelenmesi: Gazi
Üniversitesi örneği. Ankara University Journal of Faculty of
Educational Sciences, 47(1), 171-186.
12) Kuncel, N. R., & Hezlett, S. A. (2007). Standardized tests predict
graduate students' success. Science, 315(5815), 1080-1081.
13) Kuncel, N. R., Crede, M., & Thomas, L. L. (2007). A meta-analysis of
the predictive validity of the Graduate Management Admission
Test (GMAT) and Undergraduate Grade Point Average (UGPA)
for graduate student academic performance. Academy of
Management Learning & Education, 6(1), 51-68.
14) Kuncel, N. R., Hezlett, S. A., & Ones, D. S. (2001). A comprehensive
meta-anaysis of the predictive validity of the graduate record
examinations: ımplications for graduate student selection and
performance. Psychological Bulletin, 127(1), 162-181.
15) Maslow, A. H. (1970). Motivation and Personality (2. ed.). New
York: Harper & Row. Retrieved from http://s-f-walker.org.uk/
pubsebooks/pdfs/Motivation_and_Personality-Maslow.pdf
16) Morrison, T., & Morrison, M. (1995). A meta-analytic assessment
of the predictive validity of the quantitative and verbal
components of the graduate record examination with graduate
grade point average representing the criterion of graduate
success. Educational and Psychological Measurement, 55(2),
309-316.
17) Örnek, E. (2002). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü›ne bağlı yüksek lisans programlarındaki öğrencilerin
lisansüstü eğitimi giriş sınavı puanları ile akademik başarıları
arasındaki ilişkiler. Ankara: Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
18) Sulaiman, A., & Mohezar, S. (2006). Student success factors:
identifying key predictors. Journal of Education for Business,
81(6), 328-333.
19) Tokat, E. (2004). Lisansüstü eğitimi giriş sınavı ve diğer kabul
ölçülerinin yordama geçerliğine ilişkin bir araştırma. Ankara:
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi.
20) Wright, R. E., & Palmer, J. C. (1994). GMAT Scores and
Undergraduate GPAs as Predictors of Performance in Graduate
Business Programs. Journal of Education for Business, 69(6),
344-348.
21) Yang, B., & Lu, D. R. (2001). Predicting academic performance in
management education: an empirical ınvestigation of MBA
success. Journal of Education for Business, 77(1), 15-20.
22) Yükseköğretim Kurulu, Lisansüstü Eğitim ve Öğretim
Yönetmeliği. (1996). Retrieved from http://www.yok.gov.
tr/web/guest/icerik/-/journal_content/56_INSTANCE_
rEHF8BIsfYRx/10279/17377 |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
|
|