Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2015, Cilt 5, Sayı 3, Sayfa(lar) 292-303
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2015.131
Hayat Boyu Öğrenme Kurum Yöneticilerinin Hayat Boyu Öğrenme Kavramına İlişkin Görüşleri: Hayat Boyu Öğrenme için Bir Metafor Analizi
Soner DOĞAN1, Cahit KAVTELEK2
1Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Sivas, Türkiye
2Giresun Üniversitesi Şebinkarahisar Meslek Yüksekokulu, Büro Hizmetleri ve Sekreterlik Bölümü, Giresun, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Hayat boyu öğrenme, Metafor, Hayat boyu öğrenme kurum yöneticileri, Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim sistemi
Öz
Bu araştırmada, hayat boyu öğrenme kurum yöneticilerinin hayat boyu öğrenme kavramına ilişkin görüşleri metafor analizi kapsamında değerlendirilmiştir. Çalışma nitel araştırma yaklaşımına göre yapılandırılmış olup verilerinin yorumlanması sürecinde betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma tekniği kullanılmıştır. Çalışma grubunu, Milli Eğitim Bakanlığı Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü tarafından Antalya'da yapılan Yetişkin Eğitiminin Temel Prensipleri Çalıştayı'na, tüm Türkiye'den katılan 417 hayat boyu öğrenme kurum yöneticisi oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında yöneticilerin ifade ettiği metaforlar, zorunluluk, insan ürünü, yaşam, süreklilik, sağlık ve yol gösterici olmak üzere altı tema altında 86 kategoride yapılandırılmıştır. Buna göre hayat boyu öğrenme kurum yöneticilerinin, hayat boyu öğrenme kavramını insan için gerekli olan, insana fayda sağlayan ve insan hayatı için vazgeçilmez bir unsur olarak gördükleri söylenebilir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Çağımızda eğitim, yalnızca bilgi aktarmak değil aynı zamanda yaşam biçimi oluşturmak için yapılan tüm faaliyetleri kapsamaktadır (Karataş, 2013). Bu bağlamda değerlendirildiğinde eğitim hakkı okul çağındaki çocuklarla ya da meslek sahibi yetişkinlerin eğitim ihtiyaçları ile sınırlı değildir. Eğitim, yaşa ve bulunulan pozisyona bakılmadan resmi ya da gayri resmi tüm öğrenme ortamlarında hayat boyu devam eden bir süreç olarak algılanmalıdır. Çünkü insanlar doğal bir öğrenme kapasitesine sahiptir (Tam, 2012).

    Hayat boyu öğrenme (HBÖ) kavramı 1960'lı yıllarda Avrupa ülkelerinin eğitim sistemlerini yeniden dizayn etme çabaları ile birlikte gündeme gelmiştir (Hof, 2009; akt: Klug et al., 2014). Bu bağlamda ilk kez 1960 yılında UNESCO tarafından düzenlenen konferansta ifade edilmiştir. Kısa bir süre sonra Hamburg'da UNESCO Eğitim Enstitüsü tarafından HBÖ kavramı yeniden ele alınmış ve geliştirilmiştir. 1970'li yıllarda birçok araştırmacı tarafından HBÖ' ye ilişkin teorik ve pratik çalışmalar yapılmıştır (Óhidy, 2008; akt: Günüç et al., 2012). HBÖ kavramı 1980'li yıllarda döneme hâkim olan ve ekonomik kalkınmanın temelini oluşturan endüstrileşme ile yaşanan ekonomik kriz ile sosyal ve kültürel farklılıkların kabul edilmemesi nedeni ile gündemden kaybolmuştur. Daha sonraki yıllarda görülen endüstrileşme, zamanla bilgi patlamasına ve işgücü niteliklerine bağlı eğitim düşüncesinin ortaya çıkmasına neden olmuştur. 2000'li yıllarda ise HBÖ daha fazla önem kazanarak gündeme gelmiş (Ersoy, 2013), Avrupa Birliği'ne üye ülkeler, komisyon kararı ile hayat boyu öğrenme faaliyetlerini eğitim alanında geliştirilen stratejilerin merkezine konumlandırmışlardır (Commission of the European Communities, 2000). Günümüzde ise uluslararası faaliyetleri ve küresel politikalar eğitim ve HBÖ ile bağlantılı olarak belirlenmekte, UNESCO, OECD, AB, Dünya Bankası ve diğer uluslararası örgütler, bu durumu desteklemektedirler. Ayrıca uluslararası örgütler, ülkeleri HBÖ politikaları geliştirmeleri konusunda çeşitli araçlarla teşvik etmekte, bunun sonucunda da HBÖ küresel düzeyde genişlemektedir (Jakobi, 2009).

    Eski öğrenmelerin yeni öğrenme çevrelerine aktarıldığı ve bu sayede öğrenme düzeyinin yükseltildiği bir döngüyü ifade eden HBÖ (Pitman & Bromhall, 2009) çocukların, gençlerin ve yetişkinlerin yaşamları boyunca ihtiyaç duydukları eğitim olanaklarından faydalanabilmeleri üzerine kuruludur ve tarihsel süreç içinde çocuklarla gençlerin eğitimleri ile yetişkinlerin eğitimi arasındaki kalınlaştırılmış çizgilerin ortadan kaldırılması düşüncesini de içinde barındıran önemli bir kavramdır (Bağcı, 2011). Bu bağlamda HBÖ yaklaşımını benimseyen bireyler yaşanan değişimlere kolaylıkla uyum sağlarlar. Güncel siyasi, ekonomik, teknolojik gelişmeleri takip ederek toplumun bir adım önünde olurlar. Onlar, mesleklerinde ortaya çıkan fırsatları değerlendirir ve yeni eğitimlerle kariyerlerini geliştirirler. Aynı zamanda yaşadıkları hayatı daha anlamlı ve aktif hale getirerek zenginleştirirler (Laal & Salamati, 2012).

    HBÖ uluslararası alanda eğitimcilerin ve araştırmacıların ilgi gösterdiği bir kavramdır (Pahad, 2012). Tüm eğitim kademelerini ve hayatın tamamını kapsayan HBÖ kavramına ilişkin yapılan araştırmaların sayısı ve çeşidi hızla artmaktadır. Literatürde HBÖ kavramına ilişkin mobil teknoloji, eğitim politikaları, hayat boyu eğitim, sosyal hizmetler, bilgi ekonomisi, değerler eğitimi, HBÖ yeterlilikleri, ulusal yeterlilik çerçevesi, eğitim programları, bilgi toplumu, halk kütüphaneleri gibi çok farklı alanlarda yapılan araştırmalara rastlamak mümkündür (Sharples, 2000; Preece, 2003; Lee, 2007; Polat & Odabaş, 2008; Ogawa, 2009; Billett, 2010; Demirel, 2011; Karakuş, 2013; Ersoy, 2013; Jarvis, 2014; Nissen et al., 2014; Tamer, 2014). Bu araştırmada ise HBÖ kavramı, HBÖ kurumu (halk eğitimi merkezleri, mesleki eğitim merkezleri, olgunlaşma enstitüleri, turizm eğitim merkezleri) yöneticilerinin görüşlerine dayalı bir metafor çalışması kapsamında incelenmiştir.

    Araştırmanın HBÖ kurum yöneticilerinin görüşlerine göre yapılandırılmasının nedeni Taymaz (1995)'ın da belirttiği üzere okulun işleyişine yön verenlerin, okuldaki tüm insan ve madde kaynakları en verimli biçimde kullanarak, okulu amaçlarına uygun olarak yaşatanların okul yöneticileri olmalarıdır. Bursalıoğlu'na (2000) göre yönetimin çok yönlü tanımları yöneticiye çok yönlü yetki ve sorumluluklar yüklemiş bulunmaktadır. Bunlar okul yönetiminin değerini yükselttiği kadar önemini de arttırmaktadır. Çünkü Bursalıoğlu (2010) yöneticiler dışında, örgütün bütün üyeleri örgütün yaşama sorunu ile doğrudan ilgili ve sorumlu değildir. Bu bağlamda Açıkalın'ın (1998), yöneticilerin tasarladıkları, planladıkları durumların öğretim eylemlerine dönüştüğünü ve Özdemir'in (2012) yöneticilerin bir değişim ajanı olarak yeniliğe bakış açılarının ve bu konudaki liderliklerinin diğer çalışanların eğitime ve okula bakış açılarını etkilediğini ifade etmeleri HBÖ kurum yöneticilerinin HBÖ kavramına ilişkin görüşlerinin HBÖ kurumlarının gelişimine ve değişimine sağlayacağı katkının diğer eğitim paydaşlarına göre daha etkili olacağının bir göstergesi olarak algılanabilir.

    Metafor, son yıllara dünyada ve ülkemizde birçok araştırmada kullanılmıştır. Bu yöntemle yapılan çalışmalarda farklı kavramların insanlar tarafından algılanma şekli metaforlar yoluyla ortaya konulmaya çalışılmaktadır (Ateş & Karatepe, 2013). Metaforların genellikle günlük hayatta kullanılan dili sadece süslemeye yönelik bir söz sanatından ibaret oldukları düşünülür, ancak onların insan hayatındaki önemi bundan çok daha fazlasını kapsar (Saban, 2004). Metaforik algılar, bireylerin günlük hayatlarında kullandıkları bazı benzetme unsurlarını ve açıklayamadıkları bazı durumları açıklamaları ve böylece zihinlerindeki durumun ortaya çıkması açısından önem taşımaktadır (Tamimi, 2005: 30). Bu bağlamda anlatımı zenginleştiren, anlamayı ve kişinin kendini ifade etmesini kolaylaştıran benzetim yapma yöntemi (Güler, 2012) şeklinde tanımlanan metafor olgusu güçlü bir zihinsel haritalama ve modelleme mekanizması (Arslan & Bayrakçı, 2006) olarak, bu çalışma kapsamında HBÖ yöneticilerinin HBÖ kavramını açıklamalarında yöntem olarak benimsenmiştir. Metaforların, eğitimcilerin ve öğrencilerin önceki birtakım deneyimleri ilişkilendirerek eğitimsel fenomenleri anlayabilecekleri güçlü zihinsel/bilişsel modeller oluşturmalarında rol oynamaları (Scheffler, 1979: akt. Özdemir, 2012), eğitim alanında karmaşık kavram ve olguların açıklanmasında öncelikle tercih edilen bir araç olması (Semerci, 2007) ve bireylerde yaratıcılığı geliştirmesi (Aydoğdu, 2008) araştırmada bu yöntemin benimsenmiş olmasında etkili olmuştur.

    HBÖ Genel Müdürlüğü, Türkiye'de HBÖ yaklaşımının yaygınlaştırılması ve hayat boyu öğrenen bireyler yetiştirmek amacıyla ‘652 Sayılı Millî Eğitim Bakanlığı'nın (MEB) Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname' ile 2011 yılında kurulmuştur. Genel müdürlük kuruluş aşamasından itibaren kamu kaynakları ile Türkiye genelinde öğrenme ve istihdam fırsatlarını tek adreste toplayan ‘www.hbo.gov.tr' portalını kurmuş, Türkiye'de ilk defa ‘Önceki Öğrenmelerin Değerlendirilmesi' sisteminin üç meslekte ‘pilot' çalışmasını yapmıştır. Bu iki çalışma 2013 Avrupa Birliği Türkiye İlerleme Raporu'nda olumlu gelişmeler olarak yer almıştır. ‘Okullar Hayat Olsun', 2'Öğrenme Şenlikleri', ‘Bağımlılıkla Mücadele Eğitimi' gibi yerel finansmana dayalı projelerin yanında ‘Türkiye'de Hayat Boyu Öğrenmenin Geliştirilmesi-1 Projesi', ‘Türkiye'de Hayat Boyu Öğrenmenin Desteklenmesi-2 Projesi', ‘Türkiye Yetişkin Öğrenme Projesi' gibi AB eş finansmanlı pek çok çalışmaya imza atmıştır. HBÖ Genel Müdürlüğü 2008 yılında 2861930 vatandaşa ulaşıyorken 2014 yılında bu rakam 6099583 olmuştur (HBÖGM, 2015). Bugün tüm gelişmiş ülkelerde, eğitim sistemlerinin odak noktasında yer alan HBÖ yaklaşımının Türk Milli Eğitim sisteminde de dönüştürücü bir rol oynayabilmesi için HBÖ kavramının gelişimine yönelik yapılacak akademik çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu kapsamda değerlendirildiğinde çalışmanın HBÖ kavramının toplumun tüm kesimlerince daha iyi anlaşılmasında etkili olacağı söylenebilir.

    Literatürde HBÖ kavramına ilişkin yapılan metafor çalışmalarına az sayıda rastlanmaktadır. Bunlar Konokman ve Yelken'in (2014) öğretim elemanlarının görüşlerine göre Şenyuva ve Çalışkan'ın (2014) hemşirelerin görüşlerine göre Nicoll ve Edwards'ın (2000) politika metinlerine göre yapılan metafor çalışmaları şeklinde sıralanabilir. Bu çalışmanın diğerlerinden farkı ise elde edilen ifadelerin analiz ve sunum açısından çok daha detaylı olması ve en önemlisi ise Türkiye'de HBÖ kavramının gelişmesini sağlamaya çalışan ve resmi olarak bu kavramı temsil eden HBÖ kurum yöneticilerinin görüşlerine göre yapılmış olmasıdır. HBÖ kavramının Türkiye'de son dönemlerde araştırmacıların dikkatini çektiği düşünüldüğünde bu araştırmanın hem yeni araştırmalara ışık tutacağı hem de kavram hakkında farkındalık düzeyinin artmasına katkı sağlayacağı söylenebilir. Bu kapsamda araştırmada aşağıdaki soruya yanıt aranmıştır:

    HBÖ kurum yöneticilerinin “Hayat boyu öğrenme …………gibidir. Çünkü ………………...” sorusu kapsamında HBÖ kavramına ilişkin görüşleri nelerdir?

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Bu bölümde araştırma deseni, çalışma grubu, veri toplama aracı ve verilerin analizi başlıklarına yer verilmiştir.

    Araştırma Deseni
    Araştırmada, konunun derinlemesine irdelenebilmesi için nitel bir yaklaşım tercih edilmiştir. Nitel araştırma ‘araştırmacıların araştırarak konu ya da konuları doğal ortamda inceledikleri, araştıran insanların getirmiş oldukları anlamlar açısından olguyu anlamlaştırma ve yorumlama çabası içerisinde oldukları bir araştırma yöntemi' olarak tanımlanmaktadır (Denzin & Lincoln, 1998; akt: Ekiz, 2003: 27).

    Çalışma Grubu
    Araştırmanın çalışma grubunu Milli Eğitim Bakanlığı, Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü tarafından Antalya'da 15-16, 17-18, 21-22, 24-25 Nisan ve 6-7 Mayıs 2014 tarihlerinde gerçekleştirilen ‘Türkiye Yetişkin Öğrenme Projesi – Yetişkin Eğitiminin Temel Prensipleri Çalıştayı'na Tüm Türkiye'den 24-25 Nisan 2014 ve 6-7 Mayıs 2014 ( 4 ve 5. Gruplar) tarihlerinde katılan 417 hayat boyu öğrenme kurum yöneticisi oluşturmaktadır. Dağıtılan formlara 133 yönetici cevap vermiş olup bu formlar üzerinden analizler yapılmıştır. Değerlendirmeye alınan formlara cevap veren yöneticilerin 124 (%93.23)'ü erkek, 9 (%6.77)'u kadındır. Yaş değişkenine bakıldığında 13 (%9.77) yönetici 30-39 yaş kategorisinde, 44 (%33.08) yönetici 40-49 yaş kategorisinde ve 76 (%57.14) yönetici ise 50 ve üzeri yaş kategorisindedir. Kıdem değişkenine bakıldığında 26 (%19.54) yönetici 1-9 yıl aralığında, 39 (%29.32) yönetici 10-19 yıl aralığında ve 68 (%51.12) yönetici ise 20 ve üzeri kıdem yılı kategorisinde yer almaktadır. Görev bölgesine bakıldığı zaman İç Anadolu bölgesinden 34 (25.56) yönetici, Karadeniz Bölgesinden 27 (%20.30) yönetici, Marmara Bölgesinden 44 (%33.08) yönetici, Ege Bölgesinden 22 (%16.54) yönetici, Doğu Anadolu Bölgesinden beş (%3.75) yönetici, Güneydoğu Bölgesinden bir (%0.75) yönetici metafor belirtmiş, ancak Akdeniz Bölgesinden hiçbir yönetici metafor belirtmemiştir.

    Veri Toplama Aracı
    Hayat boyu öğrenme ile ilgili olarak hayat boyu öğrenme kapsamında çalışmalar gerçekleştiren kurum yöneticilerinin HBÖ kavramına yönelik algılarını belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından “Hayat boyu öğrenme …………………………gibidir. Çünkü ………………...” ifadesini içeren yazılı bir form yapılandırılmıştır. Araştırma öncesinde katılımcılara ‘hayat boyu öğrenme' hakkında metafor düşünmelerini ve algıları doğrultusunda bunu yazmalarını ve nedenini ise “Çünkü” ifadesinden sonra belirtmeleri istenmiştir. Bu çalışmada metafor konusunu belirtmek, ilişkiyi kurmak için “gibi” ifadesi kullanılmıştır. Belirtilen metaforun açıklayıcısı olarak ise “çünkü” ifadesi kullanılarak katılımcıların sebep ve açıklama üretmeleri sağlanmıştır. Veri toplama aracının geçerlilik ve güvenirliğinin sağlanması konusunda iki alan uzmanının görüşü alınmış, cümle iki Türkçe öğretmenine inceletilmiş ve araştırmanın çalışma grubunda olmayan üç HBÖ kurum yöneticisine ön uygulama yapılmıştır. Alan uzmanlarından, Türkçe öğretmenlerinden ve HBÖ kurum yöneticilerinden alınan dönütler doğrultusunda, araştırmada kullanılan cümlenin açık ve anlaşılır olduğu görülmüş, araştırmada kullanılabilecek düzeyde geçerlik ve güvenirliğe sahip olduğu saptanmıştır.

    Verilerin Analizi
    Verilerinin yorumlanması sürecinde betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma tekniği kullanılmıştır. Betimsel analizde elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalar göre özetlenir ve yorumlanır. Betimsel analizde, görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir. Bu tür analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorulanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır (Yıldırım & Şimşek, 2011). İçerik analizi, bir söylemi anlamada ve yorumlamada, öznel etkenlerden kurtularak toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşma amacı taşımaktadır (Bilgin, 2006; Yıldırım & Şimşek, 2011). İçerik analizi tekniği, bir başka ifade ile metin veya metinlerden oluşan bir kümenin içindeki belli kelimelerin veya kavramların varlığını belirlemeye yönelik yapılır. Araştırmacılar bu kelime ve kavramların varlığını, anlamlarını ve ilişkilerini belirler ve analiz ederek metinlerdeki mesaja ilişkin çıkarımlarda bulunurlar (Büyüköztürk et al., 2012). Sürekli karşılaştırma tekniği ile elde edilen bulguları birbirleriyle karşılaştırma yoluna giderek benzerliklerini ve birbirinden farklı yönleri ortaya koyularak kategori oluşturma yoluna gidilir.

    İçerik, betimsel ve sürekli karşılaştırma analizleri kapsamında, araştırmanın katılımcılarının ürettikleri metaforların analiz edilmesi ve yorumlanması süreci (Çapan, 2010; Özcan, 2010; Aydoğdu, 2008; Saban, 2004; akt: Erginer & Yalçın, 2012): (1) Adlandırma aşaması, (2) eleme aşaması, (3) tekrar derleme aşaması, (4) tema ve kategori geliştirme aşaması, (5) geçerlik ve güvenirliğin sağlanma aşaması, (6) elde edilen metaforların frekanslarının hesaplanması ve yorumlanması aşaması şeklinde altı aşamada gerçekleştirilmiştir. Buna göre:

    Adlandırma aşamasında, katılımcılar tarafından HBÖ kavramıyla ilgili oluşturulan bütün ifadeler harf sırasına göre düzenlenmiştir.

    Eleme aşamasında, metaforların tamamı ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir. İnceleme sonucunda metafor niteliği taşımayan ifadeler değerlendirme dışında tutulmuştur. Bu bağlamda 133 form araştırmaya dahil edilmiştir.

    Tekrar derleme aşamasında, metafor niteliği taşımayan ifadelerin çıkarılmasından sonra kalan ifadeler tekrar harf sırasına göre sıralanmıştır. Bu aşamadan sonra kalan ifadelerin tekrar edilme oranları belirlenmiştir.

    Tema ve kategori geliştirme aşamasında, katılımcıların HBÖ kavramına ilişkin ifade ettikleri metaforlar ortak özelliklerine göre gruplandırılmıştır. Yapılan analiz sonucu 133 ifade zorunluluk, insan ürünü, yaşam, süreklilik, sağlık ve yol gösterici olmak üzere altı ayrı tema içerisinde 86 kategoride yapılandırılmıştır.

    Araştırmada geçerlik ve güvenirliğin sağlanması amacıyla, veri toplama süreci ve verilerin analiz süreci ayrıntılı bir şekilde açıklanmıştır. İki araştırmacının birbirinden bağımsız olarak kullandıkları kodların tutarlığı “Görüş Birliği” ya da “Görüş Ayrılığı” şeklinde işaretlemeler yapılarak belirlenmiştir. Araştırmada tüm kodlamalar güvenilirlik hesaplaması için; Miles ve Huberman'ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü [Güvenirlik= Görüş Birliği/(Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] kullanılmıştır. Bu formüle göre güvenilirlik oranının %85 olarak hesaplanması Miles ve Huberman'ın (1994) “güvenirlik hesaplarının %70'in üzerinde çıkması, araştırma için güvenilir kabul edilir” ölçütüne uymaktadır. Ayrıca betimsel analizde, görüşülen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir şekilde yansıtmak için sık sık doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Yöneticiler (Y1, Y2,Y3……., Y133) şeklinde kodlanmıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Bu bölümde hayat boyu öğrenme kurum yöneticilerinden elde edilen 133 ifade 6 ayrı temada toplamda 86 kategori altında sunulmuştur.

    Tablo 1'de yöneticilerin kullanmış oldukları zorunluluk (hayati) çağrışımı uyandıran 40 metafor 16 farklı kategoride sunulmuştur. Metaforların frekans dağılımları ise: Su (f12), nefes (f=5), güneş (f=4), yemek (f=4), oksijen (f=2), temel gıda (f=2), tuzsuz yemek (f=2), tatlı yemek (f=1), hava (f=1), açlık (f=1), ihtiyaç (f=1), insana faydalı besin (f=1), her eve giren ekmek (f=1), lüks değil ihtiyaç (f=1), vazgeçilmez tutku (f=1), vazgeçilmez (f=1) şeklindedir. Zorunluluk metaforuna yönelik katılımcıların ifadelerine bakıldığında daha çok yaşamın devamlılığını sağlayacak unsurların ön plana çıktığı görülmektedir. Günümüzde eğitim olgusunun insan yaşamının olmazsa olmazları arasında yer aldığı düşünüldüğünde katılımcıların HBÖ kavramını yaşamsal bir zorunluluk olarak tarif etmeleri, günümüz eğitim algısıyla tutarlılık göstermektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Yöneticilerin HBÖ’ye İlişkin “Zorunluluk” Metaforları

    Tablo 2'de yöneticilerin kullanmış oldukları insan ürünü çağrışımı uyandıran 20 metafor 20 farklı kategoride sunulmuştur. Metaforların frekans dağılımları ise: Çalışan motorlu araç (f=1), elektrik akımına kapılma (f=1), bir ok (f=1), güzel bir müzik parçası (f=1), araç motoru (f=1), insanın kendi gücünün farkına varmasını sağlayan bilgi (f=1), masal (f=1), maddi manevi kişisel gelişim (f=1), derin havuzda dibe batan merdiven (f=1), kültür ve farkındalık (f=1), kumbara (f=1), kaymaklı ekmek kadayıf (f=1), bisiklete binmek (f=1), emtia (f=1), öğrenme ile mutluluk doğru orantılı (f=1), enerji üreten makina (f=1), heterojen (f=1), cebimize konulan para (f=1), her gün hizmet (f=1), ilerlemekariyer (f=1), şeklindedir. Katılımcıların HBÖ kavramını insan ürünü unsurlarla bağdaştırmaları, aslında insan ürünü olan unsurların belli insani yeterliliklere bağlı olarak ortaya çıktığının bir göstergesi olarak görülebilir. İnsan yeterliliklerinin ise belli eğitim süreçlerine bağlı olarak geliştiği düşünüldüğünde, ortaya çıkan bu metaforların aslında eğitimin insanı sürekli geliştirdiği ve insanın yeteneklerini fark etmesini sağladığı gerçeğiyle örtüştüğü söylenebilir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Yöneticilerin HBÖ’ye İlişkin “İnsan Ürünü” Metaforları

    Tablo 3'de yöneticilerin kullanmış oldukları yaşam ile ilgili çağrışım uyandıran 23 metafor 18 farklı kategoride sunulmuştur. Metaforların frekans dağılımları ise: Yaşama sevinci (f=3), hayatın kendisi (f=2), yaşam (f=2), hayatın tümü (f=1), insan hayatının direği (f=1), yeniden doğmak (f=1), hayat (f=1), sağlıklı yaşamak (f=1), yaşamak (f=1), yaşam belirtisi (f=1), canlı (f=1), kaliteli yaşam (f=1), Mevlana (f=1), sevgi ile büyütülen çocuk (f=1), yeni doğan bir çocuk (f=1), aç kalmış çocuk (f=1), sevda (f=1) ve büyüyen canlı ağaç (f=1) şeklindedir. Katılımcıların, yaşama ilişkin kullandıkları metaforların daha çok insanın yaşam süreci boyunca edindiği yaşam tecrübelerine bağlı olarak ortaya çıktığı söylenebilir. Buna bağlı olarak HBÖ'nün insan yaşamı boyunca etkili olduğu, insanın öğrendiklerini yaşama aktardığı ya da yaşadıklarını öğrendiği şeklinde bir çıkarımda bulunulabilir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Yöneticilerin HBÖ'ye İlişkin “Yaşam” Metaforları

    Tablo 4'de yöneticilerin kullanmış oldukları süreklilik çağrışımı uyandıran 15 metafor 15 farklı kategoride sunulmuştur. Metaforların frekans dağılımları ise: Beşikten mezara kadar öğretilen bir süreç (f=2), bitmeyen merdiven (f=1), sonu olmayan bir yer (f=1), uzun bir yolculuk (f=1), sonsuza kadar eğitim (f=1), doyumsuz insan (f=1), öğrenmenin yaşı yoktur öğrenme sonsuz (f=1), insan ömrü kadardır (f=1), bir ömür (f=1), 7'den 77'ye (f=1), akan nehir (f=1), gece ile gündüz (f=1), derya (f=1) ve çığ (f=1) şeklindedir. Süreklilik metaforu öğrenmenin beşikten mezara kadar devam eden bir süreç olduğunu vurgulamaktadır. Katılımcıların bu metaforlar ile eğitim ve öğretim süreçlerinin sadece belli mekânlarda belli zaman dilimlerinde, belli programlarla değil hayatın her alanında her zaman gerçekleştiğini ifade ettikleri söylenebilir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Yöneticilerin HBÖ'ye İlişkin “Süreklilik” Metaforları

    Tablo 5'de yöneticilerin kullanmış oldukları tedavi çağrışımı uyandıran 22 metafor 12 farklı kategoride sunulmuştur. Metaforların frekans dağılımları ise: İlaç (f=7), aspirin (f=1), vitamin (f=1), serum (f=1), tarhana çorbası (f=1), kan (f=4), sağlık (f=2), insanın eti kemiği (f=1), damar (f=1), ormanlar (f=1), arı balı (f=1) rehabilitasyon (f=1) ve gül bahçesi (f=1) şeklindedir. Sağlık metaforu ile HBÖ'nün tedavi edici yönü vurgulanmaktadır. İnsan hayatı boyunca birçok zorluklarla mücadele etmek zorunda kalmaktadır. Bu zorlukların üstesinden gelmek için ise bilmek ve öğrenmek gerekmektedir. Yaşanan zorluklarla yıpranan insan, yeni öğrenmelerle hayatını yeniden kurmakta ve yeniden hayata tutunmaktadır. İşte bu sürecin sağlıklı bir şekilde atlatılabilmesi için katılımcılar tarafından HBÖ anlayışına ihtiyaç olduğu, sağlık metaforu içerisinde ifade edilmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: Yöneticilerin HBÖ'ye İlişkin “Sağlık” Metaforları


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: Devam

    Tablo 6'da yöneticilerin kullanmış oldukları yol gösterici çağrışımı uyandıran altı metafor altı farklı kategoride sunulmuştur. Metaforların frekans dağılımları ise; rehber (f=1), psikolog (f=1), trenin önü (f=1), ışık (f=1) ve ırmak (f=1) şeklindedir. Katılımcılar, yol gösteri metaforlar ile modern insanın yaşadığı karmaşanın içerisinden kurtulmak için bir yardımcıya ihtiyaç duyduklarına vurgu yapmaktadırlar. Günümüzde bilim, en öncelikli ve güvenilir yol gösterici olarak kabul edildiğine göre katılımcıların HBÖ kavramına bu anlamı yüklemiş olmaları günümüz eğitim anlayışı ile tutarlılık göstermektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 6: Yöneticilerin HBÖ' ye İlişkin “Yol Gösterici” Metaforları

    Hayat boyu öğrenme kurumu yöneticilerinin hayat boyu öğrenmeye ilişkin metaforları 6 farklı temada toplanmış durumdadır. Bunlardan zorunluluk temasında toplam 40 metafor 16 farklı kategoride, insan ürünü temasında toplam 20 metafor 20 farklı kategoride, yaşam temasında toplam 23 metafor 18 kategoride, süreklilik temasında toplam 15 metafor 14 kategoride, sağlık temasında toplam 23 metafor 13 kategoride, yol gösterici temasında toplam 5 metafor 5 kategoride ifade edilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 7: Yöneticilerin HBÖ'ye İlişkin Kullandıkları Metaforların Genel Görünümü

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    HBÖ kurum yöneticileri ile yürütülen bu çalışmada 417 HBÖ yöneticisinden HBÖ kavramına ilişkin 133 metafor elde edilmiş olup, bu metaforlar zorunluluk, insan ürünü, yaşam, süreklilik, sağlık ve yol gösterici olmak üzere 6 temada ve 86 kategori altında yapılandırılmıştır. Çalışmada en fazla kullanılan metaforlar su (f=12), ilaç (f=7), nefes (f=5), yemek (f=4), güneş (f=4), kan (f=4) ve yaşama sevinci (f=3) olarak sıralanmıştır. Çalışmadan elde edilen metaforlara göre HBÖ'ye yönelik eğitim faaliyeti gerçekleştiren kurum yöneticilerinin HBÖ'yi tamamen insan için gerekli, insana fayda sağlayan ve hatta olmazsa olmaz olarak nitelendirdikleri görülmektedir. Şenyuva & Çalışkan (2014) hemşireler ile yürüttükleri çalışmalarında 269 hemşirenin HBÖ kavramına ilişkin 139 metafor ürettiğini ve bu metaforların sürekli değişim ve gelişim için HBÖ; öğrenmeyi öğrenme olarak HBÖ; kendi kendine öğrenme olarak HBÖ; temel gereksinim olarak HBÖ ve zorunluluk olarak HBÖ olmak üzere beş tema altında sunulduğunu ifade etmiştir. Ayrıca araştırmada, metafor olarak en çok bahsedilen 4 kavram bebek, su, ağaç ve çocuk olarak sıralanmıştır. Konokman ve Yelken (2014) öğretim elemanları ile yürüttükleri çalışmalarında 47 öğretim elemanının 36 metafor ürettiğini ve bu metaforların öğrenmede süreklilik, gereksinim, öğrenmede birikimlilik ve yaratıcılık olmak üzere dört tema altında sunulduğunu ifade etmiştir. Ayrıca araştırmada ortaya çıkan metaforlara örnek olarak nehir, karınca, kartopu ve çocuk gösterilebilir. Üç araştırma sonucu birlikte değerlendirildiğinde, öğretim elemanları, hemşireler ve HBÖ kurum yöneticilerinin ortak bir payda olarak HBÖ kavramına ilişkin “süreklilik” ve “zorunluluk” metaforlarını ürettikleri görülmektedir. Diğer metaforlar da incelendiğinde nehir, çocuk, bebek, karınca, ağaç gibi bir çok kategorinin de bu üç araştırma kapsamında benzerlikler gösterdiği saptanmıştır. Bu benzerlikler, çalışılan kurumlar farklı olsa da, meslek grupları farklı olsa da HBÖ kavramına ilişkin ortak bir anlayışın olduğunu göstermesi açısından önemlidir. Bu bağlamda Cornford (2009) HBÖ'nün etkili bireysel gelişim ve sosyal dinamikler açısından evrensel bir değer olarak görülmeye başlandığını ve pek çok modern toplumda eğitim ve sosyal politikaların temeli haline geldiğini ifade etmiştir.

    HBÖ kurumlarında görev yapan yöneticilerden, HBÖ kavramına ilişkin olarak, 40 yöneticinin HBÖ'yi “zorunluluk” metaforu, 22 yöneticinin ise “sağlık” metaforu olarak değerlendirdiği saptanmıştır. Zorunluluk ve sağlık metaforları yöneticilerin HBÖ kavramını ciddi bir ihtiyaç ve zaruret olarak algıladıklarını göstermektedir. Literatürde HBÖ kavramını, yönetici görüşlerini destekler nitelikte, ihtiyaç ve zaruret olarak ifade eden araştırmalar yer almaktadır. Buna göre HBÖ kavramını Sharples (2000), Aitcheson (2003; akt: Preece, 2003) insanların her ortamda başarı elde etmek için ihtiyaç duydukları bilgi davranış ve yetenek olarak; Giddens (1991; akt: Billett, 2010), Ersoy (2013), Uzunboylu ve Hürsen (2011) bireysel gelişim için değil aynı zamanda toplumun yenileşmesi, çağın gereksinim duyduğu bireyleri yetiştirmek ve bireylerin tüm hayatları boyunca ihtiyaç duydukları gereksinimleri karşılamak için ihtiyaç duyulan bir araç olarak Bağcı (2011), hızlı değişimin insan hayatında ortaya çıkardığı yeni ihtiyaçların giderilmesi için bir çözüm noktası olarak ifade etmişlerdir. Ayrıca Kaya (2014) ve Şenyuva (2013) değişen koşulların öğrenme eylemini hayat boyu devam eden bir zorunluluğa dönüştürdüğünü; Yurdabakan (2011) aktif öğrenme yöntemlerinin uygulandığı öğrenme süreçlerinin bireyleri birer ‘yaşam boyu öğrenenler' olarak yetiştirilmesini zorunlu kıldığını; Gençoğlu ve Gençoğlu (2005) ise eğitim kurumlarında verilen eğitimin zaman içinde atıl bilgi haline gelmesi ve yetersiz kalmasının önüne geçilmesi için, yaşam boyu öğrenmenin gerekli olduğu bilinci ve bunu gerçekleştirebilme becerisinin öğrencilere kazandırılması gerektiğini belirtmiştir. Bu kapsamda Aksoy (2013) HBÖ'nün sadece belirli bir ülkenin ya da uluslararası bir organizasyonun değil tüm dünyanın yoğun ilgi gösterdiği bir yaklaşım olduğunu belirtmiştir. Temel olarak ‘beşikten mezara kadar öğrenme' ile ifade edilen kavram, batı dünyasında özellikle de Avrupa Birliği'nde adeta kurtarıcı bir role bürünmüştür.

    HBÖ kurumlarında görev yapan yöneticilerden, HBÖ kavramına ilişkin olarak, 15 yöneticinin “süreklilik” metaforu olarak değerlendirdiği saptanmıştır. Süreklilik metaforları, yöneticilerin HBÖ kavramını hayatın kendi döngüsü içinde var olan ve kesintisiz devam eden bir süreç şeklinde algıladıklarını göstermektedir. Literatürde HBÖ kavramını, yönetici görüşlerini destekler nitelikte, süreklilik metaforu kapsamında ifade eden araştırmalar yer almaktadır. Buna göre HBÖ'yi Nicoll ve Edwards (2000) yeniden doğmayı sağlayan; Jakobi ve Rusconi (2009), bireyin sahip olduğu eğitim düzeyini yaşamı boyunca genişletmeyi amaçlayan; Demirel (2011), bireyin potansiyelini ve yeterliklerini yaşamı boyunca geliştiren; Su, Feng, Yang ve Chen (2012), hem geçmişte üretilen bilgilerle hem de gelecekte ortaya çıkacak olası değişimler ile ilgilenen; Kirby, Knapper, Lamon ve Egnatoff (2010), ‘beşikten mezara kadar eğitim' anlayışını benimseyen; Polat ve Odabaş (2008), aktif ve sürekli bilgi kullanımını gerektiren; Demirel (2011), bir öğrenme alışkanlığı ve davranış biçimi olan; Tuncer ve Taşpınar (2004), Soran, Akkoyunlu ve Kavak (2006), sürekli ve programlı bir eğitim sürecine aktif katılımı amaçlayan; Ng (2013) tam zamanlı verilen eğitimin ötesine uzanan bir kavram olarak ifade etmişlerdir.

    Bu bağlamda Selvi (2011), HBÖ becerilerini yaşam süresince bireyin kendini gerçekleştirmesi ve işini sürdürmesi için gerekli olan temel beceriler olarak tanımlanmaktadır. Bu becerilerin bireylere kazandırılması ile toplum ve bireyin sürekli olarak gelişmesi hedeflenmektedir.

    HBÖ kurumlarında görev yapan yöneticilerden, HBÖ kavramına ilişkin olarak, 20 yöneticinin HBÖ'yü “insan ürünü” metaforu, 23 yöneticinin “yaşam” metaforu, 6 yöneticinin “yol gösterici” metaforu olarak değerlendirdikleri saptanmıştır. İnsan ürünü, yaşam ve yol gösterici metaforları yöneticilerin HBÖ kavramını, insan ve insana ait özelliklere bağlı olarak insanın gelişim sürecinde sahip olması gereken evrensel değerlerin doğal bir parçası şeklinde algıladıklarını göstermektedir. Literatürde HBÖ kavramını, yönetici görüşlerini destekler nitelikte ifade eden araştırmalar yer almaktadır. Buna göre HBÖ'yü Lee (2012), bilgi ekonomisinde eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini, sosyal gelişimde ise iletişim ve takım çalışması becerilerini gerektiren; Gopee (2000) yenilik, esneklik, değişim ajansı, adaptasyon, yaratıcılık, özgüven ve sorumluluk değerlerini bireylerin karakteristik özellikleri olarak tanımlayan; Korkut & Akkoyunlu (2008), bilgi çağında başarının anahtarı olan; Tamer (2014), Polat ve Odabaş (2008), bireylere ‘öğrenen toplum' bağlamında kendilerini geliştirme fırsatı sunan; Önal (2010) yaşadıkları topluma, aldıkları eğitime, ait oldukları kültüre, inandıkları dine, vatandaşı oldukları devlete ve geçerli teknolojilere ilişkin insanlara bilgi sağlayan; Aksoy (2013), yaşanan değişim ve dönüşüme bağlı olarak birey ve toplum hayatında önemli bir yer tutan; Uzunboylu ve Hürsen (2011) bireylerin kişilik, sosyal ve mesleki alanda gelişimini sağlayan; Köğce ve ark., (2014) bireyin potansiyelini ve yeterliklerini yaşamı boyunca geliştiren; Kuyumcu ve Erdoğan (2008) bireye, yeniliklerin ışığında zorluklarla baş edebilecek, hayatta kalabilecek, rekabet edebilmesini sağlayacak, bilgi ve beceriler kazandıran bir kavram olarak ifade etmişlerdir. Bu bağlamda Ogawa (2009) HBÖ'nün küresel bilgi ekonomisinin sürdürülmesinde, vatandaşlık bilincinin geliştirilmesinde, sosyal uyum sürecinde ve bireysel gelişimin sağlanmasında hayati önem taşıdığını belirtmiştir. Altun ve Kuruyer'e (2009) göre, bir ülkenin refah ve mutluluğu o ülke insanlarının nitelikli ve sürekli bir eğitim almaları ve bununla kazandıkları bilgi, beceri ile ülkelerinin gelişmesine yapabilecekleri katma değere bağlıdır.

    Araştırma kapsamında, HBÖ yöneticilerinin HBÖ kavramına ilişkin metafor algılarında HBÖ yöneticilerinin demografik özelliklerine göre farklılaşmalara rastlanmamıştır. Diğer bir ifadeyle HBÖ kavramının açıklanmasında HBÖ yöneticilerinin demografik özelliklerinin etkili olmadığı söylenebilir.

    Öneriler
    Araştırma sürecinde elde edilen metaforlar ve ilgili literatür HBÖ kavramının önemini ve gerekliliğini sürekli vurgulamaktadır. Günümüz eğitim anlayışının merkezine konumlandırılan HBÖ yaklaşımı, ‘652 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname' ile Mili Eğitim Bakanlığının teşkilat yapısının değiştirilmesine ilişkin kanun ile Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü'nün 2009 yılında kurulmasıyla, ivme kazanmasına rağmen ülkemizde henüz kavramsal düzeyde ele alınmaktadır. HBÖ yaklaşımının toplumun tüm kesimlerince benimsenmesi ve yaşatılabilmesi için HBÖ kavramının doğru bir şekilde tanıtılması gerekmektedir. Bu çalışmada HBÖ kurum yöneticilerinin HBÖ kavramına ilişkin görüşleri metafor yöntemiyle belirlenmiş olup HBÖ kavramının ülkemizde tanıtılması ve akademik camiada farkındalık oluşturulması noktasında bir adım daha atılmıştır. Bu kapsamda;

    • HBÖ kavramına ilişkin öncelikle eğitim alanında olmak üzere değişik sektörlerde ve değişik meslek gruplarında çalışmalar yapılması,

    • HBÖ kavramına ilişkin yapılacak çalışmalarda, kavramın daha detaylı anlaşılabilmesini sağlamak amacıyla nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanılması,

    • Araştırmacıların ilgisinin bu alana çekilmesini sağlamak amacıyla HBÖ Genel Müdürlüğü'nün üniversiteler ile olan işbirliğinin arttırılması, bu bağlamda ortak projelerin geliştirilmesi,

    • HBÖ kurum yöneticilerine yönelik, gerek bakanlık kanalıyla gerekse bu konuda kendini yetiştirmiş akademisyenler kanalıyla seminerler verilmesi, toplantılar düzenlenmesi, çalıştaylar yapılması, kongreler düzenlenmesi,

    • Araştırma kapsamında HBÖ kurum yöneticilerinin HBÖ kavramının gerekliliğine ve önemine ilişkin görüşlerinin, HBÖ kurumları ve HBÖ kurum yöneticileri aracılığıyla tüm toplum kesimlerine yayılması için gerekli tanıtım çalışmalarının planlanması, önerilebilir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Açıkalın, A. (1998). Toplumsal kurumsal ve teknik yönleriyle okul yöneticiliği. Ankara: Pegem.

    2) Aksoy, M. (2013). Kavram olarak hayat boyu öğrenme ve hayat boyu öğrenmenin Avrupa Birliği Serüveni. Bilig, 64, 23-48.

    3) Altun, D. & Kuruyer, H.G. (2009). Lizbon Avrupa Konseyi Toplantısı (2000) sonuçlarına göre Türkiye'nin Eğitim Politikalarının Değerlendirilmesi. International Congress on Intercultural Dialogue and Education Human Beings, Society, Intercultural Dialogue and Education at the Beginnings of the 21st Century, October, 8-11 2009 Bursa. Retrieved from http://nidetr.uludag. edu.tr/doc/FullTexts.pdf

    4) Arslan, M. M. & Bayrakçı, M. (2006). Metaforik düşünme ve öğrenme yaklaşımının eğitim öğretim açısından incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 35(171), 100–108.

    5) Ateş, M. & Karatepe, A. (2013). Üniversite öğrencilerinin “küresel ısınma” kavramına ilişkin algılarının metaforlar yardımıyla analizi. Marmara Coğrafya Dergisi, 27, 221-241.

    6) Aydoğdu, E. (2008). İlköğretim okullarındaki öğrenci ve öğretmenlerin sahip oldukları okul algıları ile ideal okul algılarının metaforlar (mecazlar) yardımıyla analizi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

    7) Bağcı, E. (2011). Avrupa Birliği'ne üyelik sürecinde Türkiye'de yaşam boyu eğitim politikaları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 30(2), 139-173.

    8) Bilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi (2. Baskı). Ankara: Siyasal Yayıncılık.

    9) Billett, S. (2010). The perils of confusing lifelong learning with lifelong education. International Journal of Lifelong Education, 29(4), 401-413.

    10) Bursalıoğlu, Z. (2000). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pegem.

    11) Bursalıoğlu, Z. (2010). Eğitim yönetiminde teori ve uygulama. Ankara: Pegem.

    12) Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, K.Ş., & Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri (12. Basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

    13) Commission of the European Communities. (2000). Memorandum on lifelong learning. Brüksel: Commission of the European Communities. Retrieved from http://arhiv.acs.si/dokumenti/ Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf

    14) Cornford, I. R. (2009). Mere platitudes or realistically achievable? an evaluation of current lifelong learning policy in Australia. International Journal of Lifelong Education, 28(1), 19-40.

    15) Demirel, M. (2011). Lifelong learning and its reflections on Turkish elementary education curricula. IJOCIS, 1(1). 87-105.

    16) Ekiz, D. (2013). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.

    17) Ersoy, A. (2013). Yaşam boyu öğrenme ve Türkiye'de halk kütüphaneleri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara

    18) Gençoğlu, M. T. & Gençoğlu, E. (2005). Mühendislik lisans eğitimi ve başarı ölçütleri. TMMOB Mühendislik Eğitimi Sempozyumu Bildiri kitabı, 271-280, Ankara.

    19) Gopee, N. (2000). Self assessment and the concept of the lifelong learning nurse. British Journal of Nursing, 9(11), 724-729.

    20) Güler, M. P. D. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji dersine ilişkin metaforik tanımlamaları. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 41(41), 53-63.

    21) Günüç, S., Odabaşı, H. F., & Kuzu, A. (2012). Yaşam boyu öğrenmeyi etkileyen faktörler. Gaziantep University-Journal of Social Sciences, 11(2), 309-325.

    22) HBÖGM (2015). Hayat boyu öğrenme genel müdürlüğü resmi sitesi. Retrieved from http://hbogm.meb.gov.tr

    23) Jakobi, A. P. & Rusconi, A. (2009). Lifelong learning in the Bologna process: European developments in higher education. Compare, 39(1), 51-65.

    24) Jakobi, A. P. (2009). Global education policy in the making: international organisations and lifelong learning. Globalisation, Societies and Education, 7(4), 473-487.

    25) Jarvis, P. (2014). From adult education to lifelong learning and beyond. Comparative Education, 50(1), 45-57.

    26) Karakuş, C. (2013). Meslek yüksek okulu öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme yeterlikleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(3), 26-35.

    27) Karataş, A. (2013). Yaygın eğitimde bilgisayar eğitimine devam eden kursiyerlerin eğitim sürecinin değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

    28) Kaya, H. E. (2014). Lifelong learning and Turkey. Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, 47(1), 81-102.

    29) Kirby, J. R., Knapper, C., Lamon, P. & Egnatoff, W. J. (2010). Development of a scale to measure lifelong learning. International Journal of Lifelong Education, 29(3), 291-302.

    30) Klug, J., Krause, N., Schober, B., Finsterwald, M., & Spiel, C. (2014). How do teachers promote their students' lifelong learning in class? Development and first application of the LLL Interview. Teaching and Teacher Education, 37, 119-129.

    31) Konokman, G. Y. & Yelken, T. Y. (2014). The perceptions of academicians in education faculties on their lifelong learning competencies. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2), 267-281.

    32) Korkut, E. & Akkoyunlu, B. (2008). Yabancı dil öğretmen adaylarının bilgi ve bilgisayar okuryazarlık öz-yeterlikleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(34),177-188.

    33) Köğce, D., Özpınar, İ., Şahin, S. M., & Yenmez, A. A. (2014). Öğretim elemanlarının 21. yüzyıl öğrenen standartları ve yaşam boyu öğrenmeye ilişkin görüşleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 185-213.

    34) Laal, M. & Salamati, P. (2012). Lifelong learning; why do we need it?. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 31, 399-403.

    35) Lee, W. O. (2012). Learning for the future: the emergence of lifelong learning and the internationalisation of education as the fourth way?. Educational Research for Policy and Practice, 11(1), 53-64.

    36) Lee, W. O. (2007). Lifelong learning in Asia: Eclectic concepts, rhetorical ideals, and missing values. Implications for values education. In Values education and lifelong learning (pp. 362- 379). Netherlands: Springer.

    37) Ng, P. T. (2013). An examination of lifelong learning policy rhetoric and practice in Singapore. International Journal of Lifelong Education, 32(3), 318-334.

    38) Nicoll, K. & Edwards, R. (2000). Reading policy texts: lifelong learning as metaphor. International Journal of lifelong education, 19(5), 459-469.

    39) Nissen, L., Pendell, K., Jivanjee, P., & Goodluck, C. (2014). Lifelong learning in social work education: a review of the literature and implications for the future. Journal of Teaching in Social Work, 34(4), 384-400.

    40) Ogawa, A. (2009). Japan's new lifelong learning policy: exploring lessons from the European knowledge economy. International Journal of Lifelong Education, 28(5), 601-614.

    41) Özdemir, S. (2012). Türk eğitim sisteminin yapısı eğilimleri ve sorunları. In Özdemir S. (Ed.), Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi, (ss. 7-52). Ankara: Pegem Akademi. Retrieved from http:// pegem.net/dosyalar/dokuman/19102012190003tes%20pdf. pdf

    42) Pahad, A. (2012). Role of universities in life long learning for elderly people. Asian Journal of Home Science, 7(2), 600-604.

    43) Pitman, T. & Broomhall, S. (2009). Australian universities, generic skills and lifelong learning. International Journal of Lifelong Education, 28(4), 439-458.

    44) Polat, C. & Odabaş, H. (2008). Bilgi toplumunda yaşam boyu öğrenmenin anahtarı: Bilgi okuryazarlığı. Küreselleşme, Demokratikleşme ve Türkiye Uluslararası Sempozyumu Bildiri Kitabı, 27-30 Mart 2008, Antalya, Retrieved from http:// eprints.rclis.org/12661/

    45) Preece, J. (2013). Africa and international policy making for lifelong learning: textual revelations. International Journal of Educational Development, 33(1), 98-105.

    46) Saban, A. (2004). Giriş düzeyindeki sınıf öğretmeni adaylarının “öğretmen” kavramına ilişkin ileri sürdükleri metaforlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), 131-155.

    47) Selvi, K. (2011). Teachers' lifelong learning competencies. İJOCİS, 1(1), 61-69.

    48) Semerci, Ç. (2007). Program geliştirme” kavramına ilişkin metaforlarla yeni ilköğretim programlarına farklı bir bakış. Sosyal Bilimler Dergisi/Journal of Social Sciences, 31(2), 125- 140.

    49) Sharples, M. (2000). The design of personal mobile technologies for lifelong learning. Computers & Education, 34(3), 177-193.

    50) Soran, H., Akkoyunlu, B., & Kavak, Y. (2006). Yaşam boyu öğrenme becerileri ve eğiticilerin eğitimi programı: Hacettepe Üniversitesi örneği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(30), 201-210.

    51) Su, Y. H., Feng, L. Y., Yang, C. C., & Chen, T. L. (2012). How teachers support university students' lifelong learning development for sustainable futures: The student's perspective. Futures, 44(2), 158-165.

    52) Şenyuva, E. (2013). Hemşirelikte yaşam boyu öğrenme: algılar ve gerçekler. Florence Nightingale Hemşirelik Dergisi, 21(1), 69-75.

    53) Şenyuva, E., & Çalışkan, F. (2014). Lifelong learning perception metaphoric of nurses. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 152, 372-378.

    54) Önal, İ. (2010). Tarihsel değişim sürecinde yaşam boyu öğrenme ve okuryazarlık: Türkiye deneyimi. Bilgi Dünyası, 11(1), 101-121.

    55) Tam, M. (2012). Lifelong learning for elders in Hong Kong: policy and practice. International Journal of Lifelong Education, 31(2), 157-170.

    56) Tamer, M. G. (2014). Yaşam boyu öğrenme için ulusal yeterlilikler çerçevesi: Avrupa ve Türkiye örneği. IJOCIS, 3(5), 43-54.

    57) Tamimi, Y. (2005). Örgüt kültürünün metaforlarla analizi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.

    58) Taymaz, H. (1995). Okul Yönetimi. Ankara: Saypa Yayınları.

    59) Tuncer, M. & Taşpınar, M. (2004). Avrupa Birliği'nde eğitim ve mesleki eğitim yönelimleri. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya.

    60) Uzunboylu, H., & Hürsen, Ç. (2011). Lifelong learning competence scale (LllCS): the study of validity and reliability. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 449-460

    61) Erginer, A. & Yalçın, M. (2012). İlköğretim okullarında okul müdürüne ilişkin metaforik algılar. Journal of Teacher Education and Educators, 1(2), 229-256.

    62) Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

    63) Yurdabakan, İ. (2011). The view of constructivist theory on assessment: Alternative assessment methods in education. Ankara University Journal of Faculty of Educational Sciences, 44(1), 51-77.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 24814585 defa ziyaret edilmiştir.