Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2015, Cilt 5, Sayı 3, Sayfa(lar) 304-315
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2015.132
Yeterlilik Açısından Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Bölümlerinin Değerlendirilmesi
Yakup KESKİN
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Samsun, Türkiye
Anahtar Kelimeler: İlköğretim, Ortaokul, İlkokul, Öğretmenler, Din kültürü ve ahlak bilgisi bölümleri, Din kültürü ve ahlak bilgisi dersleri, Bologna süreci, Yeterlilik algısı
Öz
İlk ve ortaöğretim eğitim programlarında din öğretiminin zorunluluğu ile yüksek din öğretiminin ilahiyat bünyesinde toplanması aynı süreçte gerçekleşmiştir. 35 yılı bulan bu süreç içerisinde din dersleri öğretim programları, program anlayışı bakımında değişen şartlara göre gelişim göstermiş özellikle 2000 yılından sonra öğrencinin bireysel inancının oluşturulması hedeflenerek hazırlanmıştır. Din dersleri eğitimcilerinin ise Milli Eğitim Bakanlığı'nca hazırlanan öğretmenlerde bulunması gereken genel yeterlilikler ve bu genel yeterlilikler kapsamında din kültürü ve ahlak bilgisi alanına yönelik özel alan yeterlilikleri ile Bologna süreci kapsamında ‘Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri Temel Alanı Yeterlilikleri' çerçevesinde yetiştirilmesi öngörülmüştür. Ancak din eğitimcilerinin son 15 yılda yetiştirilme süreçleri göz önüne alındığında birbirinden bağımsız çok keskin uygulamaların yapıldığı görülecektir. Özellikle din kültürü ve ahlak bilgisi ve imam-hatip lisesi meslek dersleri öğretmeni yetiştirme hususunda belirginleşen Yükseköğretim Kurulu politikalarındaki kararsızlıklar, başta din kültürü ve ahlak bilgisi bölümünün niteliğini sorgulanır hale getirmiştir. Bu çalışmada din kültürü ve ahlak bilgisi bölümlerinden mezun olan öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda din kültürü ve ahlak bilgisi bölümlerinin yeterlilik durumlarını ortaya koymak amacıyla ‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Bölümü Yeterlilik Algısı Ölçeği' geliştirilmiştir. Bu ölçek, ilköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi bölümü programının eleştirilen en önemli yanlarından biri olan alan bilgisi açısından yeterli görülmemesinin temel gerekçelerini mezun ettiği öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda ortaya koyarken bölümün yeterliliğine ilişkin bilgiyi kullanma, kendini yeterli bulma ve bağımsız araştırma yeteneği açısından asgari standardı ortaya koymaktadır. Ölçekten elde edilecek veriler, din kültürü ve ahlak bilgisi bölümü öğretmenlerinin atanabileceği öğretim kurumları çeşitliliğine göre lisans öğrenimi sürecinde alınması gereken önlemleri ortaya koyması açısından önemlidir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    1924 yılında ‘Tevhid-i Tedrisat Kanunu' ile İmam-Hatip Mektepleri din görevlisi, İlahiyat Fakültesi de yüksek din uzmanı ve ilköğretim II. kademe ve ortaöğretim için öğretmen yetiştirmek üzere açılmışlardır (TBMM, 1924). Sadece düz lise mezunlarını kabul eden Ankara İlahiyat Fakültesi 1949 yılında açılmış, aynı yıl açılan İmam Hatip Okulu mezunlarının yükseköğrenim görme imkânı sağlamak ve Millî Eğitim Bakanlığı'nın ihtiyaç duyduğu din dersi öğretmenlerini yetiştirmek üzere bu bakanlığa bağlı olarak ilk Yüksek İslâm Enstitüsü 1959-1960 öğretim yılında İstanbul'da açılmıştır. Ankara İlahiyat Fakültesi ve Yüksek İslam Enstitüleri yanında 1972'de Erzurum'da Atatürk Üniversitesi'ne bağlı beş yıl öğretim süreli hem imam hatip hem de düz liselerden öğrenci kabul eden ve pedagojik formasyon eğitimi almaları halinde ortaöğretim ve imam hatip liselerinde öğretmen olma hakkı tanıyan İslami İlimler Fakültesi kurulmuştur. 1981 tarih ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu (YÖK, 1981) ile Ankara İlahiyat Fakültesi, Yüksek İslam Enstitüleri ve Atatürk İslami İlimler Fakültesi ilgili kanun kapsamına alınmış, 1983 tarihli Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu ile de ülkedeki tüm yüksek din öğretimi kurumları ilahiyat fakültelerine dönüştürülerek yaklaşık otuz yıldır sürmekte olan yüksek din öğretimindeki bölünmüşlük ortadan kaldırılmıştır. 1997 yılına gelindiğinde hem imam hatip ve hem de lise mezunlarını kabul eden toplam 24 ilahiyat fakültesi, Milli Eğitim Bakanlığı'nın din kültürü ve meslek dersleri öğretmen ihtiyacını karşılar olmuştur (Öcal 1998; Ayhan, 2004; Öztürk, 2004; Alakuş & Bahçekapılı, 2009; Ev, 2012).

    Yükseköğretim Kurumu (YÖK) 1997 yılında aldığı kararla öğretmen yetiştirme alanlarında yeni bir yapılanmaya gitmiştir. İlköğretime öğretmen yetiştiren bölümlerin programları pedagojik formasyon ağırlıklı olarak yeniden düzenlenmiş, eğitim fakülteleri ilköğretim öğretmenlerini yetiştirirken, ortaöğretim öğretmenliği için tezsiz yüksek lisans programı ile pedagojik formasyon ağırlıklı bir program ihdas edilmiştir. Bu kapsamda; İlahiyat Millî Komitesi de YÖK'ün uygulamaya koyduğu bu yeni yaklaşım doğrultusunda bazı düzenlemelerde bulunmuştur. Özetle, İlköğretim 4-8. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Bölümü (DKAB) dersleri öğretmenlerinin eğitim fakülteleri bulunan üniversitelerin ilahiyat fakültelerinde ek İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Bölümü (İDKAB) öğretmenliği programı ile yürütülmesi, ortaöğretim DKAB dersleri ve imam hatip liseleri (İHL) meslek dersleri öğretmenlerinin ise Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi'nce, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü'nde kurulacak bir enstitü anabilim dalı (tezsiz yüksek lisans programı) çerçevesinde yürütülmesi ayrıca ilahiyat fakültelerinde yürütülmekte olan pedagojik formasyon sertifika programlarının da kapatılması kararı alınmıştır. Bu doğrultuda 11 ilahiyat fakültesinde ilköğretim DKAB öğretmenliği programı açılmış, 1998-1999 öğretim yılından itibaren yeni kurulan ilahiyat lisans programından ise öğretmenlik formasyon dersleri kaldırılmıştır. Böylece 1989 tarih ve 3580 no'lu Kanun ile ‘öğretmen ve eğitim uzmanı yetiştiren yükseköğretim kurumları' arasında sayılan ilahiyat fakültelerinin bu misyonu sonlanmıştır (Alakuş & Bahçekapılı, 2009).

    İlahiyat fakültesi bünyesindeyken adı ‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programı' olan ancak eğitim fakültelerine DKAB adıyla aktarılan (26.05.2006 tarihli YÖK Kararı'nın b maddesi) söz konusu öğretmenlik alanının adı, YÖK'ün 2010 tarih 27428 sayılı yazısı ile ‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü' olarak değiştirilmiştir. 10 Mayıs 2012'de yapılan YÖK Genel Kurulu toplantısında alınan karar gereği bölüm, eğitim fakültelerinden tekrar ilahiyat fakültelerine öğrenci ve bölüm hocaları ile beraber aktarılmış, böylece ilahiyat fakülteleri 1998 yılındaki konumuna geri dönmüştür (Keskiner & Gürer, 2011; Bahçekapılı, 2012). Ancak aynı yıl yapılan yasal düzenleme ile bölüm öğrencileri mezun olana dek eğitim fakültelerinde kalmış, yeni öğrenci alımları ise ilahiyat fakültelerinde yapılmaya başlanmıştır. 2014-2015 eğitim öğretim yılında ise ilahiyat fakülteleri bünyelerinde bulunan İDKAB bölümlerine öğrenci alımı da durdurulmuştur.

    Problem Durumu
    YÖK, öğretmen eğitimi programlarına ait dersler, içerikleri ve güncelliği gibi alanlarda çalışma yetkisini 1997'de oluşturduğu ‘Öğretmen Yetiştirme Türk Milli Komitesi'ne vermiş, 2012 tarihinde komitenin lağvedilmesi ile bu yetki ‘Öğretmen Yetiştirme Çalışma Grubu'na devredilmiştir (YÖK, 2012).

    DKAB öğretmenliği programı, ilahiyat fakültesi bünyesinde 1998-1999 öğretim yılında açıldığında toplam 153 kredi ile mezun verirken 2006'da eğitim fakültelerine aktarıldığında programın kredi yükü 128'e düşürülmüştür. YÖK, 05.08.2010 tarih 27428 sayılı yazı ile bölümün adını ‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü' olarak değiştirerek, uygulanmakta olan öğretim programını da revize etmiştir. Bu kapsamda, ilköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi eğitimi bölümü programı %49 alan (63 teorik, 16 uygulama, toplam 71 kredi), %26 genel kültür (35 teorik, 6 uygulama, toplam 38 kredi), %24 meslek bilgisi (30 teorik, 14 uygulama, toplam 37 kredi), olmak üzere 128 teorik, 36 uygulama olmak üzere toplam 146 krediden oluşmaktadır (YÖK 2010a). İlköğretime öğretmen yetiştirme programlarına teori ve uygulama dâhil toplam kredileri açısından bakıldığında, ilköğretim sosyal bilgiler öğretmenliği 156 kredi (142 teorik, 28 uygulama), Türkçe öğretmenliği 145 kredi (128 teorik, 34 uygulama), sınıf öğretmenliği 156 kredi (134 teorik, 44 uygulama), okul öncesi öğretmenliği 151 kredi (127 teorik, 48 uygulama), bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği 145 kredi (113 teorik, 58 uygulama) olarak görülmektedir. Buna göre İDKAB programı, 128 teorik, 36 uygulama olmak üzere toplam 146 kredi ile diğer öğretmenlik programlarına benzerdir (YÖK, 2010a).

    1998 yılından itibaren uygulanmakta olan ortaöğretim DKAB ve İHL meslek dersleri öğretmeliği için uygulanmakta olan lisansa artı üç dönem ilave ile tezsiz yüksek lisans programı uygulamasından 2010 yılında vazgeçilerek ilahiyat ve fen-edebiyat fakültesi gibi kurumlara da sertifika programı düzenlenerek öğretmen olma hakkı sağlanmıştır. Ancak bu uygulama yapılan yasal düzenleme ile 2011'den itibaren öğretmenlik sertifika programlarının sadece eğitim fakülteleri bünyesinde açılması şekli ile yeniden düzenlenmiştir. YÖK son olarak 3 ve 27 Eylül 2012 tarihlerinde aldığı genel kurul kararları ile belirli sayıda ilâhiyat lisans tamamlama uzaktan eğitim programı (İLİTAM), ilahiyat ve fen edebiyat fakültesi mezunlarına belirlediği eğitim fakülteleri bünyesinde pedagojik formasyon eğitimi almalarına izin vermiştir (Bahçekapılı, 2012).

    YÖK'ün yaptığı araştırmaya göre öğretmen yetiştiren lisans ve lisansüstü programlarda yıllardan beri süregelen önemli sorunların olduğu, öğretmen yetiştirme alanında çağdaş gelişmeler ve yönelimlerin ortaya çıkardığı temel gereksinimler doğrultusunda programların yeniden geliştirilmesinin gerekli olduğu ifade edilmektedir (YÖK, 2007). Din eğitimcilerinin son 15 yılda yetiştirilme süreçleri göz önüne alındığında bir birinden bağımsız çok keskin uygulamaların yapıldığı görülecektir. MEB'e DKAB öğretmeni ile İHL meslek dersleri öğretmeni yetiştiren YÖK'ün bu konudaki kararsızlığı hali hazırda ders ve dersin zorunluluğu ile ilgili gündemde olan tartışmaların yanında bölüm üzerinde de bir takım tartışmaları berberinde getirmiştir. Bu kapsamda İDKAB eğitimi programlarının alan bilgisini yeterince veremeyişleri dolayısı ile yetiştirdiği öğretmenlerin yeterlilikleri ile ilgili endişeler tartışmaların odak noktasını oluşturmaktadır (Ayrıca bkz.; Kılıç, 2009; Ev, 2010: 143; Keskiner & Gürer, 2011; Bahçekapılı, 2012; Köylü, 2013).

    DKAB bölümleri üzerinde birtakım çalışmaların olduğu görülmektedir. Sözgelimi, Doğan ve Altaş'ın (2002) DKAB öğretmenlerinin yeterlilikleri üzerinde yorum yapmayı kolaylaştıracak bir ölçek (İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Yeterlilik Ölçeği) geliştirmişler; ölçek bir yıl Ankara'daki DKAB öğretmenlerine uygulanmıştır (Doğan ve Altaş, 2003). Adı geçen ölçek bazı lisansüstü çalışmalarda da uygulanmıştır (Yazıcı, 2004; Şimşek, 2006; Işıkdoğan, 2006). DKAB öğretmenlerinin öğretme, öğretme süreçlerine ve yeterliliklerine ilişkin araştırmaların yapıldığı görülmektedir (bkz., Koç, 2011; Akyürek, 2011; Aşıkoğlu, 2011; Aşık Ev, 2011; Zengin, 2013).

    Araştırmanın Amacı
    Din dersleri müfredatları ülkelerin tarihi ve sosyolojik gelenekleri istikametinde şekillenmekte, din derslerinin içerikleri, uygulama boyutları ve eğitimcileri de ilgili ülkedeki hâkim dini inanca göre belirlenmektedir (Çarkoğlu & Toprak, 2007). Ancak ülkemizde Cumhuriyet'ten itibaren din derslerinin konumu, zorunluluğu ve öğreticileri üzerinde birtakım tartışmaların olduğu bilinmektedir. Konunun tarafı olarak kendini gören kurumlar, sivil toplum örgütleri ve akademisyenler bir takım arayışlara girerek öneri ve teklifler sunmuşlardır.1

    Araştırma ile DKAB Bölümlerinden mezun olan öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda DKAB Bölümlerinin yeterlilik durumları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu kapsamda öğretmenlerin lisans sürecinde edindikleri alan, kültür, mesleki ve formasyon kazanımlarının meslek hayatlarında ihtiyaç duydukları bilgi, beceri ve tutumlara cevap verebilirliği araştırılmıştır. DKAB Bölümlerinin yeterlilik durumlarının ortaya konulmasında ölçüt olarak Bologna süreci kapsamında Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ), Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri Temel Alanı, 6. Düzey (Lisans Eğitimi) Yeterlilikleri, Bilgi, Beceri ve Yetkinlikler Alanı, Bölüm Program Çıktıları temel alınmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

    1. DKAB öğretmenleri, öğretmenlik mesleğini icra ederken kendilerini yeterli bulmakta mıdırlar?

    2. DKAB öğretmenlerinin lisans sürecinde edindikleri bilgilerin (bilşisel süreçlerin) öğretmenlik mesleğinin icrasında yeterlilik durumları nedir?

    3. DKAB öğretmenlerinin lisans sürecinde edindikleri kazanımlarla, kendilerini bağımsız araştırma yapabilme yeterliliğine sahip görme durumları nedir?

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Bu bölümde araştırmada kullanılan yöntem, çalışma grubu, veri toplama aracının geliştirilme aşamaları ve verilerin analizi hakkında bilgi verilmiştir.

    Ölçek geliştirme, ilk olarak maddelerin hazırlanması ile başlayan, daha sonra geçerlilik ve güvenirlik çalışmalarıyla devam eden kapsamlı bir süreçtir. Araştırma, öğretmen adaylarının problemlerini ve öğretmen yetiştirmeye ilişkin önerilerini ortaya çıkarmayı amaçladığından, betimsel tarama modelinde tasarlanmıştır. Bu nedenle, çalışmada öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin bireysel algılarının veya perspektiflerinin ortaya çıkarılması ve yorumlanması amaçlanmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2008).

    Çalışma Grubu
    Araştırmanın çalışma grubu, DKAB bölümlerinden mezun olmuş MEB farklı kademe türlerinde (ortaokul, imam hatip ortaokulu ve lise) görev yapan 181 DKAB öğretmeninden oluşturmaktadır. Çalışma grubunda yer alan DKAB öğretmenleri ile ilgili genel özellikler Tablo 1'de gösterilmiştir:


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Çalışma Grubunun Genel Özellikleri

    Ölçek geliştirme çalışmalarında örneklem sayısı 100- düşük, 200- ortalama, 300- iyi, 500-çok iyi ve 1000 ve üstü olması ideal bir büyüklük olarak görülmekle beraber (Comrey & Lee, 1992, Akt: Nuhoğlu, 2008), faktör analizi uygulanabilecek ölçekler için madde sayısının en az 5 katı (Bryman & Cramer, 2001; Akt., Tavşancıl, 2006) veya 10 katı (Yiğit et al., 2008) büyüklüğünde olmasını yeterli görenler de vardır. Araştırmada örneklem sayısı madde sayısının 10 katından daha fazladır (Madde sayısı 17, N=181). Buna göre araştırmada örneklem sayısının iyi düzeyde olduğu söylenebilir.

    Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi
    Bilindiği üzere 1999 yılında İtalya'nın Bologna kentinde 29 Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu Bakanlarının imzaları ile Bologna Süreci resmen başlamıştır. Türkiye 2001'de Bologna Süreci'ne dâhil olmuştur. 2010 yılına gelindiğinde 47 ülke bu sürece katılmıştır (YÖK, 2010c).

    Süreç kapsamında öncelikle YÖK tarafından belirlenen Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinde ortaya konulan yeterlilikler göz önünde bulundurularak yükseköğretim kurumlarından Alana Özgü Yeterlilikler'in belirlenmesi istenmiştir. Alan yeterlilikleri çalışmalarını takiben her alanın altında bulunan programlar için Program Yeterlilikleri ve programlarda bulan derslerin kazanımları belirlenmesi öngörülmüştür (YÖK, 2010c). Program Yeterlilikleri, öğrencilerin bir programdan mezun oluncaya kadar kazanmaları gereken bilgi, beceri ve yetkinlikleri tanımlayan ifadelerdir (YÖK, 2010c).

    DKAB Bölümlerinden mezun DKAB öğretmenlerine göre DKAB eğitimi programının değerlendirilmesi amaçlanan bu çalışmada ölçek maddelerinin belirlenmesinde ölçüt olarak Bologna süreci kapsamında TYYÇ, öğretmen yetiştirme ve eğitim bilimleri temel alanı, 6. düzey (lisans eğitimi) yeterlilikleri, bilgi, beceri ve yetkinlikler alanı, bölüm program çıktıları (YÖK, 2010b), mezun memnuniyet anketleri (Sakarya Ü., 2010; Sabancı Ü., 2010; Marmara Ü., 2010; Yeditepe Ü., 2011; İzmir Ekonomi Ü., 2015; Bozok Ü., 2012; OMÜ, 2013), okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması uygulama kılavuzu (YÖK, 1998), İDAKB eğitimi bölümü programı ders bilgi paketleri (program yeterlilikleri, program tanımları, program çıktıları) (Marmara Ü., 2012; Uludağ Ü., 2012; Dokuz Eylül Ü., 2012; OMÜ, 2012; Sakarya Ü., 2012 ) esas alınmıştır. Bu kapsamda başlangıçta 48 madde kökü bulunan veri aracı beşli Likert tipinde tasarlanmıştır. Kapsam geçerliliği bakımından kullanılan maddelerin ölçülmek istenen özelliği temsil etme yeterliliğini belirleme amacı ile (Büyüköztürk, 2007) 1 Bologna, 3 DKAB alanı, 1 ölçme ve değerlendirme, 1 program geliştirme ve 2 dil uzmanına inceletilen veri aracı gelen öneriler doğrultusunda 32 maddeye indirilmiştir.

    Uzman görüşleri doğrultusunda ilk aşamada 32 maddeden oluşan ölçek, DKAB bölümlerinden mezun olmuş ve halen çalışmakta olan 181 DKAB öğretmenine 2014 yılı Mart-Haziran ayları arasında uygulanmıştır. E-posta, OMÜ DKAB mezunu öğretmenlerin yönlendirmeleri ile 43 ilde görev yapan DKAB öğretmenlerine ulaşılarak ölçeğin uygulaması yüzyüze, e-posta veya telefon ile sağlanmış ve dönütler alınmıştır.

    Ölçeğin yapı geçerliliğinde maddeler arasından aynı niteliği ölçen maddeleri gruplamayı amaçlayan açımlayıcı faktör analizi (Büyüköztürk, 2007) yapılarak Kaiser–Meyer-Olkin (KMO) ve “Bartlett Sphericity”, madde toplam korelasyonu ve madde ayırt edicilik analizleri yapılmıştır. Bu aşamalardan sonra çıkarılması gereken bazı maddelerin ayıklanması ile 17 madde olarak belirlenen ölçeğe son şekli verilmiştir.

    Bir ölçekte araştırma grubundan toplanan verilerin faktör analizine uygunluğunu belirlemek için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) (örneklem oluşturma uygunluğu ölçümü) ve “Bartlett's Sphericity” (BS) testi (Bartlett küresellik testi) sonucunda oluşan analizlere bakılmalıdır. Faktör oluşturabilmek için KMO'nun .60'dan yüksek çıkması, (BS) anlamlılık değerinin 0.05'den küçük olması beklenir (Büyüköztürk, 2009; Akgül & Çevik, 2003). KMO istatistiğinde, “0.50-0.70 arası=orta düzey”, “0.70-0.80 arası=iyi”, “0.80-0.90 arası=çok iyi” ve “0.90 ve üzeri=mükemmel” olarak adlandırılır (Field, 2002). Faktör analizinde evrendeki dağılımın normal olması gerekmektedir. Verilerin çok değişkenli normal dağılımdan geldiği Barlett testi ile test edilmektedir. Barlett testi sonucu ne kadar yüksek ise, manidar olma olasılığı da o kadar yüksektir (Tavşancıl, 2006).

    Tablo 2'de görüldüğü üzere verilerin faktör analizi için uygunluğunu tespit etmek amacı ile yapılan KMO ve BS testi sonucunda KMO değerinin .748 çıkması, üzerinde çalışılan örneklem büyüklüğünün yeterli olduğunu ve verilerin faktör analizi için iyi düzeyde olduğunu göstermektedir. Ayrıca BS testi sonucunun [Ki Kare 944.217; p<.05] ve anlamlılık değerinin 0.000 çıkması, bulunan bu değerler verilerin faktör analizine uygunluğunun bir göstergesi olarak kabul edilebilir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: DKAB Bölümü Yeterlilik Algısı Ölçeği'nin Geçerliğine İlişkin Yapılan Faktör Analizi

    Ölçeğin geçerliğine ilişkin yapılan faktör analizi sonucunda elde edilen KMO değeri ve faktörlerin açıkladıkları varyansa ilişkin bilgiler Tablo 2'de yer almaktadır.

    Madde Analizleri
    Geliştirilen DKAB Bölümü Yeterlilik Algısı Ölçeği'nin gerek faktör düzeyindeki yapısını, gerekse toplamdaki durumunu görmek amacıyla katılımcıların her bir maddeden aldıkları puanlarla faktör toplam puanları ve ölçek toplam puanlar arasındaki düzeltilmiş madde toplam korelasyonları hesaplanmıştır. Bunun yanısıra, yine her faktör içerisinde ve toplam puanlar üzerinden güvenirlik katsayıları da hesaplanmıştır (Cronbach Alfa), Tablo 3'de görülebileceği üzere, her bir madde içinde bulunduğu faktör toplamıyla anlamlı korelasyonlar gösterirken, aynı zamanda toplam puanla da anlamlı ve çoğu madde de daha yüksek korelasyon göstermektedir. Beraberinde toplam için hesaplanan alfa değeri, her faktör için hesaplanan alfa değerinden de büyük bulunmuştur. Bu sonuçlar ölçeğin hem tek faktörlü, hem de çok faktörlü olarak kullanılabileceğini göstermektedir. Ölçeği oluşturan 17 maddenin her birinin madde ayırt edicilik özelliklerini ortaya koyabilmek amacıyla, çalışma grubunu oluşturan 181 kişi ölçekten aldıkları toplam puan bakımından büyükten küçüğe doğru sıralanmış, çalışma grubundaki alt ve üst %27 içinde bulunan katılımcıların toplam puan ortalamaları (t) testi ile her bir madde için karşılaştırılmıştır. T testi sonuçları Tablo 3'de verilmiştir. Tablodan bütün maddelerin p<.001 düzeyinde anlamlı olduğu dolayısıyla, bu veriler üzerine yapılan faktör analizinin güvenilir sonuçlar verdiği söylenebilir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Faktör Analizi Sonuçları, Madde Toplam Ölçek Korelasyonları

    Faktör analizi ile 32 maddeden oluşan ‘DKAB Bölümü Yeterlilik Algısı Ölçeği'nin tek ya da çok faktörlü olup olmadığı saptanmaya çalışılmıştır. 32 madde ile faktör analizine başlanmış olup toplam yedi faktör elde edilmiştir ve bulunan yedi faktör toplam varyansın %50.60'ını açıklamıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucuna göre faktör yükü .40'ın altında yer alan 15 madde ölçekten çıkarılarak analiz tekrarlanmıştır. Ölçeğe ilişkin faktörler belirlenirken özdeğeri 1'den daha büyük faktörler dikkate alınmıştır (Şencan, 2005). Tablo 2'ye göre 1. ve 2. faktörde madde sayısı ve faktör yükleri benzer özelliğe sahiptir. Toplamda açıklanan %47.945'lik varyansın %18.528'ü yedi maddeden oluşan birinci faktör tarafından açıklanırken, %18.444'u altı maddeden oluşan ikinci faktör ve %10.973'ü dört maddeden oluşan üçüncü faktör tarafından açıklanmaktadır.

    Yapılan analizler sonucunda DKAB Bölümü Yeterlilik Algısı Ölçeği'nin üç faktörlü çıktığı, bu durumun ölçeğin hazırlanmasında dikkate alınan Bologna Süreci kapsamında TYYÇ, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri Temel Alanı, Bölüm Program Çıktıları kapsamında İDKAB Bölümlerince hazırlanan Ders Bilgi Paketlerinde Bilgi, Beceri ve Yetkinlikler Alanını yansıttığı söylenebilir. Buna göre her bir faktör altında görülen maddeler içerik bakımından incelendiğinde, birinci faktör ‘Bilgiyi Kullanma', ikinci faktör ‘Kendini Yeterli Bulma' ve üçüncü faktör ‘Bağımsız Araştırma Yeteneği' şeklinde adlandırılmıştır.

    DKAB Bölümü Yeterlilik Algısı Ölçeği'nin faktör analizi sonucunda elde edilen maddelere ilişkin faktör yüklerini gösteren Tablo 3'de aşağıda verilmiştir.

    Ölçeğin birinci faktörünü oluşturan ‘Bilgiyi Kullanma' alt boyutuna yönelik yapılan faktör ve güvenirlik analizi sonucunda, yedi maddeden oluşan bu boyutun toplam içinde 5.308 Özdeğer, KMO değeri .780 ve açıkladığı varyans ise %42.891 olup Cronbach Alfa güvenirlik değeri .847 olarak bulunmuştur.

    Ölçeğin ikinci faktörünü oluşturan ‘Kendini Yeterli Bulma' alt boyutuna yönelik yapılan faktör ve güvenirlik analizi sonucunda, altı maddeden oluşan bu boyutun toplam içinde 2.007 Özdeğer, KMO değeri. 765 ve açıkladığı varyans ise %44.324 olup Cronbach Alpha güvenirlik değeri .832 olarak bulunmuştur.

    Ölçeğin üçüncü faktörünü oluşturan ‘Bağımsız Araştırma Yeteneği' alt boyutuna yönelik yapılan faktör ve güvenirlik analizi sonucunda, dört maddeden oluşan bu boyutun toplam içinde 1.377 Özdeğer, KMO değeri.642 ve açıkladığı varyans ise %47.604 olup Cronbach Alfa güvenirlik değeri .804 olarak bulunmuştur.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Bu bölümde araştırma verilerinin analizi, yapılan analizlerin tablolaştırılması ve tablolara ilişkin açıklamalara yer verilmiştir. Verilerin analiz edilmesinde SPSS17 nicel veri analiz programı kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analiz edilmesi aşamasında verilerin dağılımları incelenmiştir. İncelenen değişkenlere ilişkin dağılımların normal (“test of homojenity of variances”) olduğu (p>.05) görülmüştür. Buna bağlı olarak verilerin analizinde parametrik veri analiz yöntemlerinden “Oneway Anova” testi kullanılmıştır. Ayrıca veri analizi sonucunda anlamlı farklılık çıkan değişkenlerde, farklılığın hangi kategoriler arasında meydana geldiğinin tespit edilmesi için “Posthoc” Testi uygulanmıştır. Her bir değişkenle ilgili analizler ayrı ayrı yapılmış ve tablolara ait açıklamalar ilgili tabloların altında verilmiştir.(Tablo 4).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Mezun Olunan Üniversite Değişkenine Göre Faktörlere Ait Anova Testi Sonuçları

    Kendini Yeterli Bulma Durumları: DKAB öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğini icra ederken ‘Kendini Yeterli Bulma' durumları açısından bakıldığında katılımcıların mezun oldukları üniversite değişkenine göre yapılan varyans analizi sonucunda mezun olunan üniversiteler arasında anlamlı farklılık (p<.05) bulunmaktadır.

    Farklılığın hangi üniversiteler arasında meydana geldiğini tespit etmek amacıyla “posthoc” testi sonucunda; OMÜ ve Uludağ Ü.leri arasına Uludağ Ü. lehine, OMÜ ve Ankara Ü. arasında Ankara Ü. lehine, Uludağ Ü. ve Fırat Ü. arasında Uludağ Ü. lehine, Uludağ Ü. ve Marmara Ü. arasında Uludağ Ü. lehine, Ankara Ü. ve Fırat Ü. arasında Ankara Ü. lehine, Ankara Ü. ve Marmara Ü. arasında Ankara Ü. lehine, Dokuz Eylül Ü. ile Marmara Ü.leri arasında Dokuz Eylül Ü. lehine, Dokuz Eylül Ü. ile Fırat Ü. arasında Dokuz Eylül Üniversiteleri lehine, anlamlı farklılık olduğu görülmektedir.

    Buna göre kendilerini yeterli bulma durumları açısından bakıldığında Uludağ Ü. mezunu öğretmenlerin OMÜ, Fırat ve Ankara mezunu öğretmenlere göre, Ankara Ü. mezunu öğretmelerin OMÜ, Fırat ve Marmara Ü. mezunu öğretmenlere göre, Dokuz Eylül Ü. mezunu öğretmenlerinin Marmara ve Fırat Ü. mezunu öğretmenlere göre kendini yeterli bulma düzeyleri'nin daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda DKAB öğretmenleri mezun oldukları üniversitelere göre karşılaştırıldığında kendini en yüksek düzeyde yeterli bulan öğretmenler Ankara Ü. mezunu iken kendini en az yeterli bulan ise Marmara Ü. mezunu öğretmenler olduğu anlaşılmaktadır.

    Bilgiyi Kullanma Durumları: DKAB Öğretmenlerinin lisans öğrenimleri sürecinde edindikleri ‘bilgiyi kullanma' durumları açısından bakıldığında katılımcıların mezun oldukları üniversite değişkenine göre yapılan varyans analizi sonucunda mezun olunan üniversiteler arasında anlamlı farklılık (p<.05) bulunmaktadır. Farklılığın hangi üniversiteler arasında meydana geldiğini tespit etmek amacıyla posthoc testi sonucunda; İstanbul Ü. ve Uludağ Ü. arasına İstanbul Ü. lehine, Ondokuz Mayıs Ü. ile Uludağ Ü. arasında OMÜ lehine, OMÜ ile Ankara Ü. arasında Ankara Ü. lehine, Uludağ Ü. ile Ankara, Fırat, Dokuz Eylül ve Marmara Ü.leri arasında Ankara, Fırat, Dokuz Eylül ve Marmara Ü.leri lehine, Ankara Ü. Çukurova Ü. arasında Ankara Ü. lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir.

    Buna göre katılımcıların bilgiyi kullanma durumları açısından bakıldığında Ankara, İstanbul, Fırat, Dokuz Eylül, OMÜ ve Marmara Ü. mezunu olan öğretmenlerin Uludağ Ü. mezunu olan öğretmenlere göre, Ankara Ü. mezunu öğretmenlerinin OMÜ mezunu öğretmenlere göre, Ankara Ü. mezunu öğretmenlerinin ise Çukurova Ü. mezunu öğretmenlere göre bilgiyi ortaokullanma düzeyleri'nin daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulgular doğrultusunda araştırma kapsamında yer alan üniversiteler arasında, üniversiteden mezun olan öğrencilerin bilgiyi kullanma düzeyleri en yüksek Ankara Ü. iken en düşük üniversite Uludağ Ü.'dir.

    Bağımsız Araştırma Yeteneği: DKAB Öğretmenlerinin ‘bağımsız araştırma yeteneği' durumları açısından bakıldığında katılımcıların mezun oldukları üniversite değişkenine göre yapılan varyans analizi sonucunda mezun olunan üniversiteler arasında anlamlı farklılık (p>.05) bulunmamaktadır.

    Kendini Yeterli Bulma Durumları: DKAB öğretmenleri ‘kendini yeterli bulma durumları' açısından mezun oldukları yıl değişkenine göre değerlendirildiğinde anlamlı bir farklılığın (p>.05) olmadığı görülmektedir (bkz. Tablo 5).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: Mezun Olunan Yıl Değişkenine Göre Faktörlere Ait Anova Testi Sonuçları

    Bilgiyi Kullanma: DKAB Öğretmenlerinin ‘bilgiyi kullanma' durumları mezun oldukları yıl değişkeni açısından değerlendirildiğinde, anlamlı bir farklılığın olduğu yapılan varyans analizi sonucunda (p<.05) görülmektedir. Farklılığın öğretmenlerin mezun oldukları hangi yıllar arasında meydana geldiğini tespit etmek amacıyla posthoc testi sonucunda;

    2009 yılında mezun olan öğretmenler ile 2010 yılında mezun olanlar arasında 2010 yılında mezun olanlar lehine, 2010 yılında mezun olan öğretmenler ile 2011 yılında mezun olanlar arasında 2010 yılında mezun olanlar lehine, 2010 yılında mezun olan öğretmenler ile 2012 yılında mezun olanlar arasında 2010 yılında mezun olanlar lehine, 2010 yılında mezun olan öğretmenler ile 2013 yılında mezun olanlar arasında 2010 yılında mezun olanlar lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir.

    Buna göre ‘bilgiyi kullanma' durumları açısından bakıldığında 2010 yılı DKAB mezunu öğretmenlerinin 2009, 2011, 2012 ve 2013 yılı mezunu DKAB öğretmenlerinden bilgiyi kullanma düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda DKAB öğretmenlerinin ‘bilgiyi kullanma' durumları mezun oldukları yıllara göre karşılaştırıldığında kendini en yüksek düzeyde yeterli bulanlar 2010 yılımezunları iken, kendini en az yeterli bulan ise 2009 yılı öğretmenleri olduğu görülmektedir.

    Bağımsız Araştırma Yeteneği: DKAB Öğretmenleri ‘bağımsız araştırma yeteneği' açısından mezun oldukları yıl değişkenine göre değerlendirildiğinde anlamlı bir farklılığın (p>,05) olmadığı görülmektedir.

    Kendini Yeterli Bulma Durumları: DKAB Öğretmenleri ‘kendini yeterli bulma durumları' açısından görev yaptıkları okul türü değişkenine göre değerlendirildiğinde anlamlı bir farklılığın (p>.05) olmadığı görülmektedir (bkz. Tablo 6).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 6: Görev Yapılan Okul Türü Değişkenine Göre Anova Testi Sonuçları

    Bilgiyi Kullanma: DKAB öğretmenlerinin ‘bilgiyi kullanma' durumları görev yaptıkları okul türü değişkeni açısından değerlendirildiğinde, anlamlı bir farklılığın olduğu yapılan varyans analizi sonucunda (p<.05) görülmektedir. Farklılığın öğretmenlerin görev yaptıkları hangi okul türleri arasında meydana geldiğini tespit etmek amacıyla posthoc testi sonucunda, ortaokullarda görev yapan öğretmenler ile İH ortaokullarında görev yapanlar arasında İH ortaokullarında görev yapanlar lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir.

    Buna göre ‘bilgiyi kullanma' durumları açısından bakıldığında İH ortaokullarında görev yapan DKAB öğretmenlerinin ortaokullarda görev yapan DKAB öğretmenlerinden bilgiyi kullanma düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda DKAB öğretmenlerinin ‘bilgiyi kullanma' durumları görev yaptıkları okul türlerine göre karşılaştırıldığında kendini en yüksek düzeyde yeterli bulanlar liselerde görev yapan öğretmenler iken kendini en az yeterli bulan ise ortaokullarda görev yapan öğretmenler olduğu görülmektedir.

    Bağımsız Araştırma Yeteneği: DKAB öğretmenlerinin ‘bağımsız araştırma yeteneği' durumları görev yaptıkları okul türü değişkeni açısından değerlendirildiğinde, anlamlı bir farklılığın olduğu yapılan varyans analizi sonucunda (p<.05) görülmektedir. Farklılığın öğretmenlerin görev yaptıkları hangi okul türleri arasında meydana geldiğini tespit etmek amacıyla “posthoc” testi sonucunda, ortaokullarda görev yapan öğretmenler ile İH ortaokullarında görev yapanlar arasında İH ortaokullarında görev yapanlar lehine, ortaokullarda görev yapan öğretmenler ile liselerde görev yapanlar arasında liselerde görev yapanlar lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir.

    Buna göre ‘bağımsız araştırma yeteneği' durumları açısından bakıldığında İH ortaokullarında ve liselerde görev yapan DKAB öğretmenlerinin ortaokullarda görev yapan DKAB öğretmenlerinden bağımsız araştırma yeteneği düzeylerinin daha yüksek olduğu söylenebilir. Bu bulgular doğrultusunda DKAB öğretmenlerinin ‘bağımsız araştırma yeteneği' durumları görev yaptıkları okul türlerine göre karşılaştırıldığında kendini en yüksek düzeyde yeterli bulanlar liselerde görev yapan öğretmenler iken, kendini en az yeterli bulan ise ortaokullarda görev yapan öğretmenler olduğu görülmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Bu çalışmada DKAB bölümlerinden mezun olan öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda DKAB bölümlerinin yeterlilik durumlarını ortaya koymak amacıyla geçerliği ve güvenirliği sağlanmış bir ölçme aracı geliştirilmiştir.

    Yapılan geçerlik ve güvenirlik analizleri sonucunda 17 maddeden oluşan 3 faktörlü bu Ölçeğin, DKAB bölümlerinden mezun olan öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda DKAB bölümlerinin yeterlilik durumlarını ölçmede kullanılabileceği sonucunda ulaşılmıştır. Ölçek faktörleri sırasıyla bilgiyi kullanma, kendini yeterli bulma ve bağımsız araştırma yeteneği olarak isimlendirilmiştir. Ölçekteki üç faktörün açıkladığı varyans oranı %47.945'dır. Maddelerin faktör yük değerleri 0.306 ile 0.777 arasında değişmektedir. İç tutarlılık ölçütüne (t-testi) dayalı madde analizi soncunda ölçek maddelerinin ölçülmek istenen özelliği ölçmede ayırt edici olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ölçeğin tamamına ait iç tutarlılık katsayısı ise .748 olarak bulunmuştur.

    Araştırma kapsamında geliştirilen ‘DKAB Bölümü Yeterlilik Algısı Ölçeği'nin gelecekte bu konuda yapılacak, hedef kitlesi din eğitimi alanında öğretmen yetiştiren kurumların öğrencilerini içeren çalışmalarda yol gösterici ve destekleyici olması beklenmektedir. Özellikle Avrupa Birliği'ne uyum süreci kapsamında dâhil olduğumuz Bologna süreci ve YÖK tarafından TYYÇ konusunda ulusal düzeyde gerçekleştirilen öğretmen yetiştirme alanında yapılan düzenlemelerin ve öğretmen eğitiminde yer alması öngörülen yeterliliklerin (YÖK, 2010b) etkinliği ile beklentilere cevap verebilirliği sadece DKAB öğretmenliği alanını değil diğer öğretmenlik alanlarını da sorgulatır olmuştur. Söz konusu ölçek, DKAB bölümlerinden mezun öğretmenlerin mesleklerinin ve geleceğin gerektirdiği bilgi, beceri, değer ve yetkinliklere sahip olma boyutlarına ilişkin algıyı değerlendirmek üzere geliştirilmiştir. Ölçekten elde edilecek veriler, sonraki süreçlerde bölüm ile ilgili revizyon çalışmalarında veya din eğitimi öğretmen yetiştirme alanının yapılandırılmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

    Bu ölçek, İDKAB eğitimi bölümü programının eleştirilen en önemli yanlarından biri olan, alan bilgisi açısından yeterli görülmemesinin temel gerekçelerini mezun ettiği öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda ortaya koyarken bölümün yeterliliğine ilişkin, bilgiyi kullanma, kendini yeterli bulma ve bağımsız araştırma yeteneği açısından asgari standardı ortaya koymaktadır. Ölçekten elde edilecek veriler, bazı değişkenler dikkate alınarak DKAB öğretmenlerinin atanabileceği öğretim kurumları çeşitliliğine göre lisans öğrenimi sürecinde alınması gereken önlemleri ortaya koyması açısından önemlidir. Gelecekte yapılacak çalışmaların farklı çalışma gruplarına yönetilmesi bu ölçeğin geçerlik ve güvenirliğine katkı yapması acısından önem taşımaktadır.

    İDKAB programının eleştirilen en önemli yanlarından biri, öğretmenlerin alan bilgisi açısından yeterli görülmemesidir (Köylü, 2005: 430). Bu program genel olarak değerlendirildiğinde;

    1. İDAKB programında toplam 146 kredinin 71 kredisi (63 teori ve 16 uygulama) alan bilgisi derslerinin yanında 12 kredilik seçimlik alan derslerle beraber 83 kredi alan bilgisi dersleri bulunmaktadır (YÖK. 2010d). İlahiyat lisans programınında, toplam 150 kredinin 128 kredisi alan bilgisi derslerine aittir. Söz gelimi Hadis ve Tefsir dersi ile ilgili İDKAB programında 2'şer kredi zorunlu 2'şer kredi ise seçimlik olarak toplam 4'er kredi bulunurken, İlahiyat programında bu dersler 12'şer kredi olarak görülmektedir. DKAB ve İlahiyat ders programının alan derslerle ilgili müfredatları benzer olmasına rağmen, İlahiyat programlarında yer alan derslerin saatleri daha fazladır.

    2. İDKAB programında alan bilgisi derslerinin kredisi, programın geneli düşünüldüğünde meslek bilgisi ve genel kültür alanlarına göre daha fazla olsa da, Bologna süreci sebebiyle mevcut kredi toplamından daha fazla olması mümkün olmamış ayrıca bölüme ait dersler, kredileri ve içerikleri YÖK (2010d) tarafından belirlendiğinden bölümü bağlayıcı olması ayrı bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.

    3. DKAB bölümleri 2006'da eğitim fakültelerine aktarıldıktan sonra, bu fakültelerde yeterli öğretim elemanı istihdam edilememiştir. İlahiyat fakültelerinde özellikle din eğitimi alanı ve temel islam bilimleri alanı öğretim elemanları tarafından, DKAB bölümlerine geçişlerin tercih edilmediği görülmektedir. İlahiyat fakülteleri de desteklerini istihtam açısından daha çok, derse öğretim elemanlarını görevlendirmek suretiyle yapmışlardır. 2010'dan itibaren bölüme öğretim elemanı istihtamı belli bir seviyeye ulaşmış ancak kurumsallaşma tam olarak gerçekleşmemiştir. 2013-2014 öğretim yılı itibarı ile toplam 51 İDKAB bölümünde 14 Prof., 7 Doç., 115 Yrd. Doç., 19 Öğr. Gör., 10 Okutman ve 47 Arş. Gör. olmak üzere toplam 212 öğretim elemanı bulunmaktadır (https://istatistik.yok.gov.tr/). Buna göre bölüm başına dört öğretim elemanı düşmektedir. 2013-2014 öğretim yılı itibarı ile toplam 52 ilahiyat fakültesinde 2468 öğretim elemanı olmak üzere ortalama her bir İlahiyat Fakültesi için 47 öğretim elemanı, 13 islami ilimler fakültesinde 284 öğretim elemanı olmak üzere ortalama her bir islami ilimler fakültesi için 21 öğretim elemanı bulunmaktadır (YÖK, 2014a).

    4. DKAB bölümleri kurumsal yapılarını tamamlama fırsatlarını bulsa da, görevlendirme yolu ile sağlanan öğretim elemanları ile bölümün eğitim öğretim süreci vizyoner bir yaklaşımla yürütülmemiştir.

    5. Öğrencilerle ve öğretim elemanları ile yaptığımız mülakatlarda ve gözlemlerimizden anlaşıldığı kadarı ile bölümün eğitim fakültesine aktarılması ile yaşanan uyumsuzluklar ve sorunlar daha sonraki süreçte bölümün ilahiyat fakültesine aktarılması ile tekrar etmiş, bu durum hem öğrencileri hem de öğretim elemanlarını tedirgin etmiştir.

    6. Katsayı probleminin çözülmesi İHL mezunlarının farklı bölümleri tercih etmesi ile bölüme gelen öğrenci profilinin değişimine uygun strateji geliştirilemiştir. Söz gelimi 2013-2014 yılı itibarı ile %60'ın üstünde Anadolu lisesi ve genel lise mezunu öğrenci bölüme yerleşmiş, bu durum zaten kredi yönünden yetersiz olan alan derslerini daha da yetersiz hale getirmiştir. Bölümde Kurân-ı Kerim dersinin 3 dönemde 2'şer kredi olarak toplam altı kredi ile verilmesi lise mezunu öğrenciler için yeterli olmadığı ilgili öğretim elemanlarınca dile getirilmektedir.

    7. DKAB bölümleri istişare toplantılarının 2012 yılından sonra yapılmaması ile bölümün geleceğine ilişkin strateji üretilememesi veya YÖK bünyesinde bölüm ile ilgili alınan kararlarda bölüm başkanlarından yeterince istifade edilmediği de ayrı bir husustur.

    Mevcut şartlar göz önüne alındığında ilahiyat fakülteleri, Diyanet İşleri Başkanlığı, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Adalet Bakanlığı gibi kamu kurumları bünyelerinde çalışacak (imam hatip, vaiz, kur'an kursu öğreticisi, cezaevi vaizi, aile ve irşat bürosunda eğitimci, yetiştirme yurtları ve huzurevi vaizi, engellilere yönelik din hizmetleri) elemanlar yetiştirmekte ayrıca pedagojik formasyon eğitimi almaları ve KPSS'de yeterli puan almaları halinde ilkokul, ortaokul, lise DKAB öğretmenliği ile imam hatip liselerinde meslek dersleri öğretmeni olarak görev alabilmektedirler. Ancak İDKAB bölümü mezunları TTKB 20/02/2014 tarih ve 9 No'lu karara göre sadece din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni olabilmektedirler. Ayrıca İDKAB bölümü mezunları lisansüstü alanlara (özellikle temel islam bilimleri) ve ÖYP programlarına yerleşmede ilan şartlarından dolayı sorun yaşamaktadırlar (YÖK, 2014b).

    Araştırma kapsamında elde edilen bulgular;
    DKAB öğretmenleri ‘kendini yeterli bulma' durumları açısından mezun oldukları üniversitelere göre değerlendirildiğinde Ankara, Uludağ ve Dokuz Eylül Ü. mezunu DKAB öğretmenlerinin kendilerini daha yeterli buldukları görülmektedir. Marmara Ü. mezunlarının ise kendilerini daha az yeterli görmeleri dikkat çekicidir. Araştırma kapsamında 2009-2013 yılları arasında mezun olan ve halen ortaokul, imam hatip ortaokulu ve lisede görev yapan DKAB öğretmenleri arasında kendilerini yeterli bulma durumları açısından bakıldığında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Zengin (2013), çalışmasında DKAB mezunu öğretmenlerin ilahiyat fakültesi mezunu öğretmenlerden yeterlilik algılarının mesleki gelişim boytu dışında daha yüksek olduğunu bulunmuştur. Işıkdoğan (2006), Doğan ve Altaş (2002) tarafından geliştirilen ‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlilik Ölçeği' DKAB öğretmenleri üzerinde uygulanmış ve DKAB öğretmenlerinin altı boyutta da beceri ve yeterliliklere sahip oldukları bulunmuştur.

    DKAB öğretmenleri, öğretmenlik mesleğini icra ederken ‘bilgiyi kullanma' durumları açısından değerlendirildiğinde, Ankara, İstanbul ve Fırat Ü. mezunu öğretmenlerin bilgiyi kullanmada kendilerini daha yeterli buldukları görülürken Uludağ Ü. mezunu öğretmenlerin kendilerini daha az yeterli gördükleri anlaşılmaktadır. Buna göre Fırat Ü. mezunu öğretmenler kendilerini daha az yeterli görürlerken, bilgiyi kullanmada daha fazla yeterli görmektedirler. Uludağ Ü. mezunu öğretmenler ise kendilerini daha yeterli bulurlarken bilgiyi kullanma açısından kendilerini daha az yeterli görmektedirler. 2009-2013 yılları arasında mezun olan DKAB öğretmenlerinden 2010 yılı mezunlarının bilgiyi kullanma düzeyleri daha yüksek olduğu, 2009 yılı mezunlarının ise bilgiyi kullanma düzeyleri daha düşük olduğu anlaşılmaktadır. DKAB öğretmenleri görev yaptıkları okul türleri açısından değerlendirildiğinde, kendini en yüksek düzeyde yeterli bulanlar liselerde görev yapan öğretmenler iken kendini en az yeterli bulan ise ortaokullarda görev yapan öğretmenler olduğu görülmektedir. Bu durum araştırılmaya değer bir bulgudur.

    ‘Bağımsız araştırma yetenekleri' bakımından araştırma kapsamında ele alınan DKAB öğretmenleri mezun oldukları üniversitelere ve mezun oldukları yıllara göre karşılaştırıldığında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir. Ancak DKAB öğretmenlerinin görev yaptıkları okul türleri arasında karşılaştırma yapıldığında lisede görev yapanların bağımsız araştırma yetenekleri düzeylerinin daha yüksek olduğu, ortaokullarda görev yapanların ise daha düzeylerinin daha düşük olduğu görülmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Akgül, A. & Çevik, Ç. (2003). İstatistiksel analiz teknikleri. Emek Ofset Baskı.

    2) Akyürek, S. (2011). Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin öğretme-öğrenme sürecine ilişkin yeterlikleri. In Akyürek S. (Ed.) Türkiye'de okullarda din öğretimi (pp. 491-522). İstanbul: DEM Yayınları.

    3) Alakuş, F. & Bahçekapılı, M. (2009). Din eğitimi açısından İngiltere ve Türkiye. İstanbul: Ark Yayınları.

    4) Aşık Ev, H. (2011). Din kültürü ve ahlak bilgisi (DKAB) öğretmeninin nitelik ve mesleki yeterlilikleri. İlköğretim Online, 10(2), 523- 538. Retrieved from http://ilkogretim-online.org.tr.

    5) Aşıkoğlu, N. Y. (2011). Din Öğretiminde öğretmenin rolü ve din dersi öğretmeni yeterlilikleri (Türkiye örneği). C.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, 15(1), 5-13.

    6) Ayhan, H. (2004). Türkiye'de din eğitimi. İstanbul: DEM Yayınları.

    7) Bahçekapılı, M. (2012). Türkiye'de din eğitiminin dönüşümü (1997- 2012). İstanbul: İlim Kültür Derneği Nakış Ofset.

    8) Bozok, Ü. (2012). Mezunlar birliği. Retrieved from http://mezun. bozok.edu.tr/Sayfa.Aspx? Id=8

    9) Bryman, A. & Cramer, D. (1999). Quantitative data analysis with SPSS release 8 for Windows. London: Routledge.

    10) Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A yayıncılık.

    11) Comrey, A.L. & Lee, H.B. (1992). A first course in factor analysis (2th Ed.). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

    12) Çarkoğlu, A. & Toprak, B. (2007). Religion, society, and politics in a changing Turkey. Istanbul: TESEV.

    13) Doğan, R. & Altaş, N. (2002). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenleri yeterlik ölçeği üzerine bir ön araştırma. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 4(1), 109-122.

    14) Doğan, R., & Altaş, N. (2003). İlköğretim DKAB öğretmenlerinin yeterlik düzeylerini etkileyen faktörler (Ankara örneği). Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 44(2), 173-186.

    15) Dokuz Eylül Üniversitesi. (2012). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği. Retrieved from http://www.deu.edu.tr/ rapor-ders-katalog/tr/bolum1152_tr.html

    16) Ev, H. (2010). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretim programı hakkında bir değerlendirme. DEÜİFD, 32, 139-167.

    7) Ev, H. (2012). Yükseköğretimde din eğitimi. In Köylü M., Altaş N. (Eds.) Din Eğitimi (pp. 220-222). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

    18) Işıkdoğan, D. (2006). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği bölümü mezunu öğretmenlerin yeterlikleri. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

    19) İzmir Ekonomi Üniversitesi. (2015). Mezun Görüşleri. Retrieved from ieumezunder.org/mezungorusleri

    20) Kaymakcan, R. (2006). Türkiye'de din eğitimi politikaları üzerine düşünceler. EKEV Akademi Dergisi, 27, 21-36.

    21) Keskiner, E. & Gürer, B. (2011). Ülkemizdeki yüksek din öğretimi programlarının yerel ve küresel perspektiften incelenmesi. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni yönelişler ve sorunlar (UYK-2011) (III, 2448-2457), İstanbul.

    22) Koç, A. (2011). Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin öğretme-öğrenme sürecine ilişkin yeterlikleri. In Akyürek S. (Ed.) Türkiye'de okullarda din öğretimi (pp. 523-552). İstanbul: DEM Yayınları.

    23) Köylü, M. (2013). Türkiye'de yüksek din öğretimi: Nicelik mi nitelik mi? Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 35, 21‐44.

    24) Marmara Üniversitesi (2010). Bölümün gelişmesi için önerilerimiz. Retrieved from fzk.fef.marmara. edu.tr/genel-bilgiler/ mezunlarimiz/

    25) Marmara Üniversitesi. (2012). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği. Retrieved from http://llp.marmara.edu. tr/organizasyon.aspx?kultur=trTR&Mod=1&ustbirim=1000&b irim=1005&altbirim=-1&program=5&organizasyonId=7&mufr edatTurId=932001# Anchor2

    26) Nuhoğlu, H. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji dersine yönelik bir tutum ölçeğinin geliştirilmesi. İlköğretim Online, 7(3), 627-638.

    27) OMÜ. (2012). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği. Retrieved from http://www.ebs.sakarya.edu.tr/?upage=fak&p age=bol&f=194&b=1251&ch=1&yil=2014&lang=tr

    28) OMÜ. (2013). 2012 OMÜ ADEK özdeğerlendirne raporu. Samsun.

    29) Öcal, M. (1998). Cumhuriyet döneminde Türkiye'de din eğitimi ve öğretimi. Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 7(7), 241-268.

    30) Sabancı Üniversitesi. (2010). Mezun görüşleri. Retrieved from msit.sabanciuniv.edu/tr/mezun-gorusleri

    31) Sakarya Üniversitesi. (2010). Memnuniyet anketi. Retrieved from www.ogrisl.sakarya.edu.tr/ ddepo/SAU MEZUNANKET.doc

    32) Sakarya (2012). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği. Retrieved from http://www.ebs.sakarya.edu. tr/?upage=fak&page= bol&f=194&b=1251&ch=1&yil=2014& lang=tr

    33) Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde geçerlilik ve güvenirlik. Ankara: Seçkin Matbaası.

    34) Şimşek, E. (2006). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretmenlerinin yeterlikleri: Erzurum örneği. Yayınlanmamış doktora tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

    35) Tavşancıl, E. (2006). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

    36) TBMM. (1924). Orta tedrisat muallimleri kanunu. Retrieved from http://www.tbmm. gov.tr/tutanaklar/KANUNLAR_KARARLAR/ kanuntbmmc002/kanuntbmmc002/kanuntbmmc00200439. pdf

    37) Uludağ Üniversitesi. (2012). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği. Retrieved from http://www.uludag.edu.tr/ Bologna/dereceler/dt/33/dl/tr/b/7/p/1102#py

    38) Yeditepe Üniversitesi. (2011). Mezunlarımızın düşünceleri. Retrieved from ee.yeditepe.edu.tr /tr/alumni/thoughts_of_ graduates/

    39) Yıldırım, A. & Şimşek, H., (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.

    40) Yiğit, N., Bütüner, S., & Önder Dertlioğlu, K. (2008). Öğretim amaçlı Örütbağ sitesi değerlendirme ölçeği geliştirme. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 2(2), 38-51.

    41) YÖK (1981). Yükseköğretim kanunu. Retrieved from http://www. yok.gov.tr/ documents10279/29816/2547+say%C4%B1l% C4%B1%20Y%C3%BCksek%C3%B6%C4%9Fretim+Kanunu/ f439f90b-7786-464a-a48f-9d9299ba8895, 3.11.2014

    42) YÖK (1983). Yüksek Öğretim Kurumları Teşkilat Kanunu. Retrieved from http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.2809.pdf

    43) YÖK (1998). YÖK-Dünya Bankası-milli eğitimi geliştirme projesi, fakülte-okul işbirliği. Ankara: YÖK Yayınları.

    44) YÖK (2007). Türkiye'nin yükseköğretim stratejisi. Ankara.

    45) YÖK (2010a). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programları. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/web/guest/ icerik/-/journal_content/56_ INSTANCE rEHF8BIsfYRx/10279 /49875

    46) YÖK (2010b). Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ). Retrieved from http://tyyc.yok.gov.tr/?pid=20

    47) YÖK (2010c). Yükseköğretimde yeniden yapılanma: 66 soruda Bologna Süreci uygulamaları. Retrieved from http://www.yok. gov.tr/documents/10279/30217/yükseköğretimde _yeniden_ yapilanma_66_soruda_bologna_2010.pdf/f3ec7784-e89d- 4ee0-ad39-9f74532cd1dc

    48) YÖK (2010d). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi eğitimi bölümü programı. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/web/ guest/icerik/-/journal_content/56_INSTANCE_rEHF8BIsfYRx /10279/49875

    49) YÖK (2012). Öğretmen yetiştirme çalışma grubu. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/documents/10279/49665/%C3%96 %C4%9Fretmen+Yeti%C5%9Ftirme+%C3%87al%C4%B1%C 5%9Fma+Grubu/4054fef9-ffc8-41a7-a909-ac8c5188de66, 12.11.2014

    50) YÖK (2014a). Yükseköğretim bilgi sistemi. Retrieved from https:// istatistik.yok.gov.tr/

    51) YÖK (2014b). Öğretim üyesi yetiştirme programı. Retrieved from https://yoksis.yok.gov.tr/oypilansayfa/oypkilavuz2014temmuz. pdf

    52) Zengin, M. (2013). Din Kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin eğitim öğretim yeterlik algıları, Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 15(27), 1-28.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 26094033 defa ziyaret edilmiştir.