|
2015, Cilt 5, Sayı 3, Sayfa(lar) 304-315 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2015.132 |
Yeterlilik Açısından Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Bölümlerinin Değerlendirilmesi |
Yakup KESKİN |
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Samsun, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: İlköğretim, Ortaokul, İlkokul, Öğretmenler, Din kültürü ve ahlak bilgisi bölümleri, Din kültürü ve ahlak bilgisi dersleri, Bologna süreci, Yeterlilik algısı |
|
İlk ve ortaöğretim eğitim programlarında din öğretiminin zorunluluğu ile yüksek din öğretiminin ilahiyat bünyesinde toplanması aynı
süreçte gerçekleşmiştir. 35 yılı bulan bu süreç içerisinde din dersleri öğretim programları, program anlayışı bakımında değişen şartlara
göre gelişim göstermiş özellikle 2000 yılından sonra öğrencinin bireysel inancının oluşturulması hedeflenerek hazırlanmıştır. Din dersleri
eğitimcilerinin ise Milli Eğitim Bakanlığı'nca hazırlanan öğretmenlerde bulunması gereken genel yeterlilikler ve bu genel yeterlilikler
kapsamında din kültürü ve ahlak bilgisi alanına yönelik özel alan yeterlilikleri ile Bologna süreci kapsamında ‘Öğretmen Yetiştirme ve
Eğitim Bilimleri Temel Alanı Yeterlilikleri' çerçevesinde yetiştirilmesi öngörülmüştür. Ancak din eğitimcilerinin son 15 yılda yetiştirilme
süreçleri göz önüne alındığında birbirinden bağımsız çok keskin uygulamaların yapıldığı görülecektir. Özellikle din kültürü ve ahlak bilgisi
ve imam-hatip lisesi meslek dersleri öğretmeni yetiştirme hususunda belirginleşen Yükseköğretim Kurulu politikalarındaki kararsızlıklar,
başta din kültürü ve ahlak bilgisi bölümünün niteliğini sorgulanır hale getirmiştir. Bu çalışmada din kültürü ve ahlak bilgisi bölümlerinden
mezun olan öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda din kültürü ve ahlak bilgisi bölümlerinin yeterlilik durumlarını ortaya koymak
amacıyla ‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Bölümü Yeterlilik Algısı Ölçeği' geliştirilmiştir. Bu ölçek, ilköğretim din kültürü ve ahlak
bilgisi bölümü programının eleştirilen en önemli yanlarından biri olan alan bilgisi açısından yeterli görülmemesinin temel gerekçelerini
mezun ettiği öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda ortaya koyarken bölümün yeterliliğine ilişkin bilgiyi kullanma, kendini yeterli bulma
ve bağımsız araştırma yeteneği açısından asgari standardı ortaya koymaktadır. Ölçekten elde edilecek veriler, din kültürü ve ahlak bilgisi
bölümü öğretmenlerinin atanabileceği öğretim kurumları çeşitliliğine göre lisans öğrenimi sürecinde alınması gereken önlemleri ortaya
koyması açısından önemlidir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
1924 yılında ‘Tevhid-i Tedrisat Kanunu' ile İmam-Hatip Mektepleri
din görevlisi, İlahiyat Fakültesi de yüksek din uzmanı ve
ilköğretim II. kademe ve ortaöğretim için öğretmen yetiştirmek
üzere açılmışlardır (TBMM, 1924). Sadece düz lise mezunlarını
kabul eden Ankara İlahiyat Fakültesi 1949 yılında açılmış, aynı
yıl açılan İmam Hatip Okulu mezunlarının yükseköğrenim görme
imkânı sağlamak ve Millî Eğitim Bakanlığı'nın ihtiyaç duyduğu
din dersi öğretmenlerini yetiştirmek üzere bu bakanlığa bağlı
olarak ilk Yüksek İslâm Enstitüsü 1959-1960 öğretim yılında
İstanbul'da açılmıştır. Ankara İlahiyat Fakültesi ve Yüksek İslam
Enstitüleri yanında 1972'de Erzurum'da Atatürk Üniversitesi'ne
bağlı beş yıl öğretim süreli hem imam hatip hem de düz liselerden
öğrenci kabul eden ve pedagojik formasyon eğitimi
almaları halinde ortaöğretim ve imam hatip liselerinde öğretmen
olma hakkı tanıyan İslami İlimler Fakültesi kurulmuştur.
1981 tarih ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu (YÖK, 1981)
ile Ankara İlahiyat Fakültesi, Yüksek İslam Enstitüleri ve Atatürk
İslami İlimler Fakültesi ilgili kanun kapsamına alınmış, 1983
tarihli Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu ile de ülkedeki
tüm yüksek din öğretimi kurumları ilahiyat fakültelerine
dönüştürülerek yaklaşık otuz yıldır sürmekte olan yüksek din
öğretimindeki bölünmüşlük ortadan kaldırılmıştır. 1997 yılına
gelindiğinde hem imam hatip ve hem de lise mezunlarını kabul
eden toplam 24 ilahiyat fakültesi, Milli Eğitim Bakanlığı'nın din
kültürü ve meslek dersleri öğretmen ihtiyacını karşılar olmuştur
(Öcal 1998; Ayhan, 2004; Öztürk, 2004; Alakuş & Bahçekapılı,
2009; Ev, 2012).
Yükseköğretim Kurumu (YÖK) 1997 yılında aldığı kararla öğretmen
yetiştirme alanlarında yeni bir yapılanmaya gitmiştir.
İlköğretime öğretmen yetiştiren bölümlerin programları pedagojik
formasyon ağırlıklı olarak yeniden düzenlenmiş, eğitim
fakülteleri ilköğretim öğretmenlerini yetiştirirken, ortaöğretim
öğretmenliği için tezsiz yüksek lisans programı ile pedagojik
formasyon ağırlıklı bir program ihdas edilmiştir. Bu kapsamda;
İlahiyat Millî Komitesi de YÖK'ün uygulamaya koyduğu bu yeni
yaklaşım doğrultusunda bazı düzenlemelerde bulunmuştur.
Özetle, İlköğretim 4-8. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Bölümü
(DKAB) dersleri öğretmenlerinin eğitim fakülteleri bulunan üniversitelerin
ilahiyat fakültelerinde ek İlköğretim Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi Bölümü (İDKAB) öğretmenliği programı ile yürütülmesi,
ortaöğretim DKAB dersleri ve imam hatip liseleri (İHL)
meslek dersleri öğretmenlerinin ise Ankara Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi'nce, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü'nde
kurulacak bir enstitü anabilim dalı (tezsiz yüksek lisans programı)
çerçevesinde yürütülmesi ayrıca ilahiyat fakültelerinde
yürütülmekte olan pedagojik formasyon sertifika programlarının
da kapatılması kararı alınmıştır. Bu doğrultuda 11 ilahiyat
fakültesinde ilköğretim DKAB öğretmenliği programı açılmış,
1998-1999 öğretim yılından itibaren yeni kurulan ilahiyat lisans
programından ise öğretmenlik formasyon dersleri kaldırılmıştır.
Böylece 1989 tarih ve 3580 no'lu Kanun ile ‘öğretmen ve
eğitim uzmanı yetiştiren yükseköğretim kurumları' arasında
sayılan ilahiyat fakültelerinin bu misyonu sonlanmıştır (Alakuş
& Bahçekapılı, 2009).
İlahiyat fakültesi bünyesindeyken adı ‘İlköğretim Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programı' olan ancak eğitim fakültelerine
DKAB adıyla aktarılan (26.05.2006 tarihli YÖK Kararı'nın
b maddesi) söz konusu öğretmenlik alanının adı, YÖK'ün 2010
tarih 27428 sayılı yazısı ile ‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi Öğretmenliği Bölümü' olarak değiştirilmiştir. 10 Mayıs
2012'de yapılan YÖK Genel Kurulu toplantısında alınan karar
gereği bölüm, eğitim fakültelerinden tekrar ilahiyat fakültelerine
öğrenci ve bölüm hocaları ile beraber aktarılmış, böylece
ilahiyat fakülteleri 1998 yılındaki konumuna geri dönmüştür
(Keskiner & Gürer, 2011; Bahçekapılı, 2012). Ancak aynı yıl
yapılan yasal düzenleme ile bölüm öğrencileri mezun olana dek
eğitim fakültelerinde kalmış, yeni öğrenci alımları ise ilahiyat
fakültelerinde yapılmaya başlanmıştır. 2014-2015 eğitim öğretim
yılında ise ilahiyat fakülteleri bünyelerinde bulunan İDKAB
bölümlerine öğrenci alımı da durdurulmuştur.
Problem Durumu
YÖK, öğretmen eğitimi programlarına ait dersler, içerikleri ve
güncelliği gibi alanlarda çalışma yetkisini 1997'de oluşturduğu
‘Öğretmen Yetiştirme Türk Milli Komitesi'ne vermiş, 2012 tarihinde
komitenin lağvedilmesi ile bu yetki ‘Öğretmen Yetiştirme
Çalışma Grubu'na devredilmiştir (YÖK, 2012).
DKAB öğretmenliği programı, ilahiyat fakültesi bünyesinde
1998-1999 öğretim yılında açıldığında toplam 153 kredi ile
mezun verirken 2006'da eğitim fakültelerine aktarıldığında
programın kredi yükü 128'e düşürülmüştür. YÖK, 05.08.2010
tarih 27428 sayılı yazı ile bölümün adını ‘İlköğretim Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü' olarak değiştirerek, uygulanmakta
olan öğretim programını da revize etmiştir. Bu kapsamda,
ilköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi eğitimi bölümü
programı %49 alan (63 teorik, 16 uygulama, toplam 71 kredi),
%26 genel kültür (35 teorik, 6 uygulama, toplam 38 kredi), %24
meslek bilgisi (30 teorik, 14 uygulama, toplam 37 kredi), olmak
üzere 128 teorik, 36 uygulama olmak üzere toplam 146 krediden
oluşmaktadır (YÖK 2010a). İlköğretime öğretmen yetiştirme programlarına teori ve uygulama dâhil toplam kredileri
açısından bakıldığında, ilköğretim sosyal bilgiler öğretmenliği
156 kredi (142 teorik, 28 uygulama), Türkçe öğretmenliği 145
kredi (128 teorik, 34 uygulama), sınıf öğretmenliği 156 kredi
(134 teorik, 44 uygulama), okul öncesi öğretmenliği 151 kredi
(127 teorik, 48 uygulama), bilgisayar ve öğretim teknolojileri
öğretmenliği 145 kredi (113 teorik, 58 uygulama) olarak görülmektedir.
Buna göre İDKAB programı, 128 teorik, 36 uygulama
olmak üzere toplam 146 kredi ile diğer öğretmenlik programlarına
benzerdir (YÖK, 2010a).
1998 yılından itibaren uygulanmakta olan ortaöğretim DKAB ve
İHL meslek dersleri öğretmeliği için uygulanmakta olan lisansa
artı üç dönem ilave ile tezsiz yüksek lisans programı uygulamasından
2010 yılında vazgeçilerek ilahiyat ve fen-edebiyat
fakültesi gibi kurumlara da sertifika programı düzenlenerek
öğretmen olma hakkı sağlanmıştır. Ancak bu uygulama yapılan
yasal düzenleme ile 2011'den itibaren öğretmenlik sertifika
programlarının sadece eğitim fakülteleri bünyesinde açılması
şekli ile yeniden düzenlenmiştir. YÖK son olarak 3 ve 27 Eylül
2012 tarihlerinde aldığı genel kurul kararları ile belirli sayıda
ilâhiyat lisans tamamlama uzaktan eğitim programı (İLİTAM),
ilahiyat ve fen edebiyat fakültesi mezunlarına belirlediği eğitim
fakülteleri bünyesinde pedagojik formasyon eğitimi almalarına
izin vermiştir (Bahçekapılı, 2012).
YÖK'ün yaptığı araştırmaya göre öğretmen yetiştiren lisans ve
lisansüstü programlarda yıllardan beri süregelen önemli sorunların
olduğu, öğretmen yetiştirme alanında çağdaş gelişmeler
ve yönelimlerin ortaya çıkardığı temel gereksinimler doğrultusunda
programların yeniden geliştirilmesinin gerekli olduğu
ifade edilmektedir (YÖK, 2007). Din eğitimcilerinin son 15 yılda
yetiştirilme süreçleri göz önüne alındığında bir birinden bağımsız
çok keskin uygulamaların yapıldığı görülecektir. MEB'e DKAB
öğretmeni ile İHL meslek dersleri öğretmeni yetiştiren YÖK'ün
bu konudaki kararsızlığı hali hazırda ders ve dersin zorunluluğu
ile ilgili gündemde olan tartışmaların yanında bölüm üzerinde
de bir takım tartışmaları berberinde getirmiştir. Bu kapsamda
İDKAB eğitimi programlarının alan bilgisini yeterince veremeyişleri
dolayısı ile yetiştirdiği öğretmenlerin yeterlilikleri ile ilgili
endişeler tartışmaların odak noktasını oluşturmaktadır (Ayrıca
bkz.; Kılıç, 2009; Ev, 2010: 143; Keskiner & Gürer, 2011; Bahçekapılı,
2012; Köylü, 2013).
DKAB bölümleri üzerinde birtakım çalışmaların olduğu görülmektedir.
Sözgelimi, Doğan ve Altaş'ın (2002) DKAB öğretmenlerinin
yeterlilikleri üzerinde yorum yapmayı kolaylaştıracak bir
ölçek (İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Yeterlilik
Ölçeği) geliştirmişler; ölçek bir yıl Ankara'daki DKAB öğretmenlerine
uygulanmıştır (Doğan ve Altaş, 2003). Adı geçen
ölçek bazı lisansüstü çalışmalarda da uygulanmıştır (Yazıcı,
2004; Şimşek, 2006; Işıkdoğan, 2006). DKAB öğretmenlerinin
öğretme, öğretme süreçlerine ve yeterliliklerine ilişkin araştırmaların
yapıldığı görülmektedir (bkz., Koç, 2011; Akyürek,
2011; Aşıkoğlu, 2011; Aşık Ev, 2011; Zengin, 2013).
Araştırmanın Amacı
Din dersleri müfredatları ülkelerin tarihi ve sosyolojik gelenekleri
istikametinde şekillenmekte, din derslerinin içerikleri,
uygulama boyutları ve eğitimcileri de ilgili ülkedeki hâkim dini
inanca göre belirlenmektedir (Çarkoğlu & Toprak, 2007). Ancak
ülkemizde Cumhuriyet'ten itibaren din derslerinin konumu,
zorunluluğu ve öğreticileri üzerinde birtakım tartışmaların
olduğu bilinmektedir. Konunun tarafı olarak kendini gören
kurumlar, sivil toplum örgütleri ve akademisyenler bir takım
arayışlara girerek öneri ve teklifler sunmuşlardır.1
Araştırma ile DKAB Bölümlerinden mezun olan öğretmenlerin
görüşleri doğrultusunda DKAB Bölümlerinin yeterlilik durumları
ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu kapsamda öğretmenlerin
lisans sürecinde edindikleri alan, kültür, mesleki ve formasyon
kazanımlarının meslek hayatlarında ihtiyaç duydukları bilgi,
beceri ve tutumlara cevap verebilirliği araştırılmıştır. DKAB
Bölümlerinin yeterlilik durumlarının ortaya konulmasında
ölçüt olarak Bologna süreci kapsamında Türkiye Yükseköğretim
Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ), Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim
Bilimleri Temel Alanı, 6. Düzey (Lisans Eğitimi) Yeterlilikleri,
Bilgi, Beceri ve Yetkinlikler Alanı, Bölüm Program Çıktıları temel
alınmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara
cevap aranmıştır.
1. DKAB öğretmenleri, öğretmenlik mesleğini icra ederken
kendilerini yeterli bulmakta mıdırlar?
2. DKAB öğretmenlerinin lisans sürecinde edindikleri bilgilerin
(bilşisel süreçlerin) öğretmenlik mesleğinin icrasında yeterlilik
durumları nedir?
3. DKAB öğretmenlerinin lisans sürecinde edindikleri kazanımlarla,
kendilerini bağımsız araştırma yapabilme yeterliliğine
sahip görme durumları nedir? |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu bölümde araştırmada kullanılan yöntem, çalışma grubu,
veri toplama aracının geliştirilme aşamaları ve verilerin analizi
hakkında bilgi verilmiştir.
Ölçek geliştirme, ilk olarak maddelerin hazırlanması ile başlayan,
daha sonra geçerlilik ve güvenirlik çalışmalarıyla devam
eden kapsamlı bir süreçtir. Araştırma, öğretmen adaylarının
problemlerini ve öğretmen yetiştirmeye ilişkin önerilerini
ortaya çıkarmayı amaçladığından, betimsel tarama modelinde
tasarlanmıştır. Bu nedenle, çalışmada öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine ilişkin bireysel algılarının veya perspektiflerinin
ortaya çıkarılması ve yorumlanması amaçlanmaktadır
(Yıldırım & Şimşek, 2008).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu, DKAB bölümlerinden mezun
olmuş MEB farklı kademe türlerinde (ortaokul, imam hatip
ortaokulu ve lise) görev yapan 181 DKAB öğretmeninden oluşturmaktadır. Çalışma grubunda yer alan DKAB öğretmenleri ile
ilgili genel özellikler Tablo 1'de gösterilmiştir:
Ölçek geliştirme çalışmalarında örneklem sayısı 100- düşük,
200- ortalama, 300- iyi, 500-çok iyi ve 1000 ve üstü olması ideal
bir büyüklük olarak görülmekle beraber (Comrey & Lee, 1992,
Akt: Nuhoğlu, 2008), faktör analizi uygulanabilecek ölçekler
için madde sayısının en az 5 katı (Bryman & Cramer, 2001; Akt.,
Tavşancıl, 2006) veya 10 katı (Yiğit et al., 2008) büyüklüğünde
olmasını yeterli görenler de vardır. Araştırmada örneklem sayısı
madde sayısının 10 katından daha fazladır (Madde sayısı 17,
N=181). Buna göre araştırmada örneklem sayısının iyi düzeyde
olduğu söylenebilir.
Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi
Bilindiği üzere 1999 yılında İtalya'nın Bologna kentinde 29
Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu Bakanlarının
imzaları ile Bologna Süreci resmen başlamıştır. Türkiye 2001'de
Bologna Süreci'ne dâhil olmuştur. 2010 yılına gelindiğinde 47
ülke bu sürece katılmıştır (YÖK, 2010c).
Süreç kapsamında öncelikle YÖK tarafından belirlenen Ulusal
Yeterlilikler Çerçevesinde ortaya konulan yeterlilikler göz
önünde bulundurularak yükseköğretim kurumlarından Alana
Özgü Yeterlilikler'in belirlenmesi istenmiştir. Alan yeterlilikleri
çalışmalarını takiben her alanın altında bulunan programlar için Program Yeterlilikleri ve programlarda bulan derslerin
kazanımları belirlenmesi öngörülmüştür (YÖK, 2010c). Program
Yeterlilikleri, öğrencilerin bir programdan mezun oluncaya
kadar kazanmaları gereken bilgi, beceri ve yetkinlikleri tanımlayan
ifadelerdir (YÖK, 2010c).
DKAB Bölümlerinden mezun DKAB öğretmenlerine göre DKAB
eğitimi programının değerlendirilmesi amaçlanan bu çalışmada
ölçek maddelerinin belirlenmesinde ölçüt olarak Bologna süreci
kapsamında TYYÇ, öğretmen yetiştirme ve eğitim bilimleri
temel alanı, 6. düzey (lisans eğitimi) yeterlilikleri, bilgi, beceri
ve yetkinlikler alanı, bölüm program çıktıları (YÖK, 2010b),
mezun memnuniyet anketleri (Sakarya Ü., 2010; Sabancı Ü.,
2010; Marmara Ü., 2010; Yeditepe Ü., 2011; İzmir Ekonomi Ü.,
2015; Bozok Ü., 2012; OMÜ, 2013), okul deneyimi ve öğretmenlik
uygulaması uygulama kılavuzu (YÖK, 1998), İDAKB eğitimi
bölümü programı ders bilgi paketleri (program yeterlilikleri,
program tanımları, program çıktıları) (Marmara Ü., 2012; Uludağ
Ü., 2012; Dokuz Eylül Ü., 2012; OMÜ, 2012; Sakarya Ü.,
2012 ) esas alınmıştır. Bu kapsamda başlangıçta 48 madde kökü
bulunan veri aracı beşli Likert tipinde tasarlanmıştır. Kapsam
geçerliliği bakımından kullanılan maddelerin ölçülmek istenen
özelliği temsil etme yeterliliğini belirleme amacı ile (Büyüköztürk,
2007) 1 Bologna, 3 DKAB alanı, 1 ölçme ve değerlendirme,
1 program geliştirme ve 2 dil uzmanına inceletilen veri aracı
gelen öneriler doğrultusunda 32 maddeye indirilmiştir.
Uzman görüşleri doğrultusunda ilk aşamada 32 maddeden
oluşan ölçek, DKAB bölümlerinden mezun olmuş ve halen
çalışmakta olan 181 DKAB öğretmenine 2014 yılı Mart-Haziran
ayları arasında uygulanmıştır. E-posta, OMÜ DKAB mezunu
öğretmenlerin yönlendirmeleri ile 43 ilde görev yapan DKAB
öğretmenlerine ulaşılarak ölçeğin uygulaması yüzyüze, e-posta
veya telefon ile sağlanmış ve dönütler alınmıştır.
Ölçeğin yapı geçerliliğinde maddeler arasından aynı niteliği
ölçen maddeleri gruplamayı amaçlayan açımlayıcı faktör analizi
(Büyüköztürk, 2007) yapılarak Kaiser–Meyer-Olkin (KMO)
ve “Bartlett Sphericity”, madde toplam korelasyonu ve madde
ayırt edicilik analizleri yapılmıştır. Bu aşamalardan sonra çıkarılması
gereken bazı maddelerin ayıklanması ile 17 madde olarak
belirlenen ölçeğe son şekli verilmiştir.
Bir ölçekte araştırma grubundan toplanan verilerin faktör analizine
uygunluğunu belirlemek için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
(örneklem oluşturma uygunluğu ölçümü) ve “Bartlett's Sphericity”
(BS) testi (Bartlett küresellik testi) sonucunda oluşan analizlere
bakılmalıdır. Faktör oluşturabilmek için KMO'nun .60'dan
yüksek çıkması, (BS) anlamlılık değerinin 0.05'den küçük olması
beklenir (Büyüköztürk, 2009; Akgül & Çevik, 2003). KMO istatistiğinde,
“0.50-0.70 arası=orta düzey”, “0.70-0.80 arası=iyi”,
“0.80-0.90 arası=çok iyi” ve “0.90 ve üzeri=mükemmel” olarak
adlandırılır (Field, 2002). Faktör analizinde evrendeki dağılımın
normal olması gerekmektedir. Verilerin çok değişkenli normal
dağılımdan geldiği Barlett testi ile test edilmektedir. Barlett
testi sonucu ne kadar yüksek ise, manidar olma olasılığı da o
kadar yüksektir (Tavşancıl, 2006).
Tablo 2'de görüldüğü üzere verilerin faktör analizi için uygunluğunu
tespit etmek amacı ile yapılan KMO ve BS testi sonucunda
KMO değerinin .748 çıkması, üzerinde çalışılan örneklem
büyüklüğünün yeterli olduğunu ve verilerin faktör analizi için iyi
düzeyde olduğunu göstermektedir. Ayrıca BS testi sonucunun
[Ki Kare 944.217; p<.05] ve anlamlılık değerinin 0.000 çıkması,
bulunan bu değerler verilerin faktör analizine uygunluğunun
bir göstergesi olarak kabul edilebilir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 2: DKAB Bölümü Yeterlilik Algısı Ölçeği'nin Geçerliğine İlişkin Yapılan Faktör Analizi |
Ölçeğin geçerliğine ilişkin yapılan faktör analizi sonucunda elde
edilen KMO değeri ve faktörlerin açıkladıkları varyansa ilişkin
bilgiler Tablo 2'de yer almaktadır.
Madde Analizleri
Geliştirilen DKAB Bölümü Yeterlilik Algısı Ölçeği'nin gerek faktör
düzeyindeki yapısını, gerekse toplamdaki durumunu görmek
amacıyla katılımcıların her bir maddeden aldıkları puanlarla
faktör toplam puanları ve ölçek toplam puanlar arasındaki düzeltilmiş madde toplam korelasyonları hesaplanmıştır. Bunun
yanısıra, yine her faktör içerisinde ve toplam puanlar üzerinden
güvenirlik katsayıları da hesaplanmıştır (Cronbach Alfa), Tablo
3'de görülebileceği üzere, her bir madde içinde bulunduğu faktör
toplamıyla anlamlı korelasyonlar gösterirken, aynı zamanda
toplam puanla da anlamlı ve çoğu madde de daha yüksek
korelasyon göstermektedir. Beraberinde toplam için hesaplanan
alfa değeri, her faktör için hesaplanan alfa değerinden
de büyük bulunmuştur. Bu sonuçlar ölçeğin hem tek faktörlü,
hem de çok faktörlü olarak kullanılabileceğini göstermektedir.
Ölçeği oluşturan 17 maddenin her birinin madde ayırt edicilik
özelliklerini ortaya koyabilmek amacıyla, çalışma grubunu
oluşturan 181 kişi ölçekten aldıkları toplam puan bakımından
büyükten küçüğe doğru sıralanmış, çalışma grubundaki alt ve
üst %27 içinde bulunan katılımcıların toplam puan ortalamaları
(t) testi ile her bir madde için karşılaştırılmıştır. T testi sonuçları
Tablo 3'de verilmiştir. Tablodan bütün maddelerin p<.001
düzeyinde anlamlı olduğu dolayısıyla, bu veriler üzerine yapılan
faktör analizinin güvenilir sonuçlar verdiği söylenebilir.
Faktör analizi ile 32 maddeden oluşan ‘DKAB Bölümü Yeterlilik
Algısı Ölçeği'nin tek ya da çok faktörlü olup olmadığı saptanmaya
çalışılmıştır. 32 madde ile faktör analizine başlanmış
olup toplam yedi faktör elde edilmiştir ve bulunan yedi faktör
toplam varyansın %50.60'ını açıklamıştır. Açımlayıcı faktör
analizi sonucuna göre faktör yükü .40'ın altında yer alan 15
madde ölçekten çıkarılarak analiz tekrarlanmıştır. Ölçeğe ilişkin
faktörler belirlenirken özdeğeri 1'den daha büyük faktörler dikkate
alınmıştır (Şencan, 2005). Tablo 2'ye göre 1. ve 2. faktörde
madde sayısı ve faktör yükleri benzer özelliğe sahiptir. Toplamda
açıklanan %47.945'lik varyansın %18.528'ü yedi maddeden
oluşan birinci faktör tarafından açıklanırken, %18.444'u altı
maddeden oluşan ikinci faktör ve %10.973'ü dört maddeden
oluşan üçüncü faktör tarafından açıklanmaktadır.
Yapılan analizler sonucunda DKAB Bölümü Yeterlilik Algısı
Ölçeği'nin üç faktörlü çıktığı, bu durumun ölçeğin hazırlanmasında
dikkate alınan Bologna Süreci kapsamında TYYÇ, Öğretmen
Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri Temel Alanı, Bölüm Program
Çıktıları kapsamında İDKAB Bölümlerince hazırlanan Ders Bilgi
Paketlerinde Bilgi, Beceri ve Yetkinlikler Alanını yansıttığı söylenebilir.
Buna göre her bir faktör altında görülen maddeler içerik
bakımından incelendiğinde, birinci faktör ‘Bilgiyi Kullanma',
ikinci faktör ‘Kendini Yeterli Bulma' ve üçüncü faktör ‘Bağımsız
Araştırma Yeteneği' şeklinde adlandırılmıştır.
DKAB Bölümü Yeterlilik Algısı Ölçeği'nin faktör analizi sonucunda
elde edilen maddelere ilişkin faktör yüklerini gösteren Tablo
3'de aşağıda verilmiştir.
Ölçeğin birinci faktörünü oluşturan ‘Bilgiyi Kullanma' alt boyutuna
yönelik yapılan faktör ve güvenirlik analizi sonucunda,
yedi maddeden oluşan bu boyutun toplam içinde 5.308 Özdeğer,
KMO değeri .780 ve açıkladığı varyans ise %42.891 olup
Cronbach Alfa güvenirlik değeri .847 olarak bulunmuştur.
Ölçeğin ikinci faktörünü oluşturan ‘Kendini Yeterli Bulma' alt
boyutuna yönelik yapılan faktör ve güvenirlik analizi sonucunda,
altı maddeden oluşan bu boyutun toplam içinde 2.007
Özdeğer, KMO değeri. 765 ve açıkladığı varyans ise %44.324
olup Cronbach Alpha güvenirlik değeri .832 olarak bulunmuştur.
Ölçeğin üçüncü faktörünü oluşturan ‘Bağımsız Araştırma
Yeteneği' alt boyutuna yönelik yapılan faktör ve güvenirlik
analizi sonucunda, dört maddeden oluşan bu boyutun toplam
içinde 1.377 Özdeğer, KMO değeri.642 ve açıkladığı varyans
ise %47.604 olup Cronbach Alfa güvenirlik değeri .804 olarak
bulunmuştur. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu bölümde araştırma verilerinin analizi, yapılan analizlerin tablolaştırılması ve tablolara ilişkin açıklamalara yer verilmiştir.
Verilerin analiz edilmesinde SPSS17 nicel veri analiz programı
kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analiz edilmesi aşamasında
verilerin dağılımları incelenmiştir. İncelenen değişkenlere
ilişkin dağılımların normal (“test of homojenity of variances”)
olduğu (p>.05) görülmüştür. Buna bağlı olarak verilerin analizinde
parametrik veri analiz yöntemlerinden “Oneway Anova”
testi kullanılmıştır. Ayrıca veri analizi sonucunda anlamlı farklılık
çıkan değişkenlerde, farklılığın hangi kategoriler arasında
meydana geldiğinin tespit edilmesi için “Posthoc” Testi uygulanmıştır.
Her bir değişkenle ilgili analizler ayrı ayrı yapılmış ve
tablolara ait açıklamalar ilgili tabloların altında verilmiştir.(Tablo 4).
Kendini Yeterli Bulma Durumları: DKAB öğretmenlerinin öğretmenlik
mesleğini icra ederken ‘Kendini Yeterli Bulma' durumları
açısından bakıldığında katılımcıların mezun oldukları üniversite
değişkenine göre yapılan varyans analizi sonucunda mezun
olunan üniversiteler arasında anlamlı farklılık (p<.05) bulunmaktadır.
Farklılığın hangi üniversiteler arasında meydana geldiğini tespit
etmek amacıyla “posthoc” testi sonucunda; OMÜ ve Uludağ Ü.leri arasına Uludağ Ü. lehine, OMÜ ve Ankara Ü. arasında
Ankara Ü. lehine, Uludağ Ü. ve Fırat Ü. arasında Uludağ Ü. lehine,
Uludağ Ü. ve Marmara Ü. arasında Uludağ Ü. lehine, Ankara
Ü. ve Fırat Ü. arasında Ankara Ü. lehine, Ankara Ü. ve Marmara
Ü. arasında Ankara Ü. lehine, Dokuz Eylül Ü. ile Marmara Ü.leri
arasında Dokuz Eylül Ü. lehine, Dokuz Eylül Ü. ile Fırat Ü. arasında
Dokuz Eylül Üniversiteleri lehine, anlamlı farklılık olduğu
görülmektedir.
Buna göre kendilerini yeterli bulma durumları açısından bakıldığında
Uludağ Ü. mezunu öğretmenlerin OMÜ, Fırat ve Ankara
mezunu öğretmenlere göre, Ankara Ü. mezunu öğretmelerin
OMÜ, Fırat ve Marmara Ü. mezunu öğretmenlere göre, Dokuz
Eylül Ü. mezunu öğretmenlerinin Marmara ve Fırat Ü. mezunu
öğretmenlere göre kendini yeterli bulma düzeyleri'nin daha
yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda DKAB
öğretmenleri mezun oldukları üniversitelere göre karşılaştırıldığında
kendini en yüksek düzeyde yeterli bulan öğretmenler
Ankara Ü. mezunu iken kendini en az yeterli bulan ise Marmara
Ü. mezunu öğretmenler olduğu anlaşılmaktadır.
Bilgiyi Kullanma Durumları: DKAB Öğretmenlerinin lisans
öğrenimleri sürecinde edindikleri ‘bilgiyi kullanma' durumları
açısından bakıldığında katılımcıların mezun oldukları üniversite
değişkenine göre yapılan varyans analizi sonucunda mezun
olunan üniversiteler arasında anlamlı farklılık (p<.05) bulunmaktadır.
Farklılığın hangi üniversiteler arasında meydana geldiğini
tespit etmek amacıyla posthoc testi sonucunda; İstanbul
Ü. ve Uludağ Ü. arasına İstanbul Ü. lehine, Ondokuz Mayıs Ü.
ile Uludağ Ü. arasında OMÜ lehine, OMÜ ile Ankara Ü. arasında
Ankara Ü. lehine, Uludağ Ü. ile Ankara, Fırat, Dokuz Eylül ve
Marmara Ü.leri arasında Ankara, Fırat, Dokuz Eylül ve Marmara
Ü.leri lehine, Ankara Ü. Çukurova Ü. arasında Ankara Ü. lehine
anlamlı farklılık olduğu görülmektedir.
Buna göre katılımcıların bilgiyi kullanma durumları açısından
bakıldığında Ankara, İstanbul, Fırat, Dokuz Eylül, OMÜ ve
Marmara Ü. mezunu olan öğretmenlerin Uludağ Ü. mezunu
olan öğretmenlere göre, Ankara Ü. mezunu öğretmenlerinin
OMÜ mezunu öğretmenlere göre, Ankara Ü. mezunu öğretmenlerinin
ise Çukurova Ü. mezunu öğretmenlere göre bilgiyi ortaokullanma
düzeyleri'nin daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır.
Bu bulgular doğrultusunda araştırma kapsamında yer alan
üniversiteler arasında, üniversiteden mezun olan öğrencilerin
bilgiyi kullanma düzeyleri en yüksek Ankara Ü. iken en düşük
üniversite Uludağ Ü.'dir.
Bağımsız Araştırma Yeteneği: DKAB Öğretmenlerinin ‘bağımsız
araştırma yeteneği' durumları açısından bakıldığında katılımcıların
mezun oldukları üniversite değişkenine göre yapılan varyans
analizi sonucunda mezun olunan üniversiteler arasında
anlamlı farklılık (p>.05) bulunmamaktadır.
Kendini Yeterli Bulma Durumları: DKAB öğretmenleri ‘kendini
yeterli bulma durumları' açısından mezun oldukları yıl değişkenine
göre değerlendirildiğinde anlamlı bir farklılığın (p>.05)
olmadığı görülmektedir (bkz. Tablo 5).
Bilgiyi Kullanma: DKAB Öğretmenlerinin ‘bilgiyi kullanma'
durumları mezun oldukları yıl değişkeni açısından değerlendirildiğinde,
anlamlı bir farklılığın olduğu yapılan varyans analizi
sonucunda (p<.05) görülmektedir. Farklılığın öğretmenlerin
mezun oldukları hangi yıllar arasında meydana geldiğini tespit
etmek amacıyla posthoc testi sonucunda;
2009 yılında mezun olan öğretmenler ile 2010 yılında mezun
olanlar arasında 2010 yılında mezun olanlar lehine, 2010 yılında
mezun olan öğretmenler ile 2011 yılında mezun olanlar arasında
2010 yılında mezun olanlar lehine, 2010 yılında mezun
olan öğretmenler ile 2012 yılında mezun olanlar arasında 2010
yılında mezun olanlar lehine, 2010 yılında mezun olan öğretmenler
ile 2013 yılında mezun olanlar arasında 2010 yılında
mezun olanlar lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir.
Buna göre ‘bilgiyi kullanma' durumları açısından bakıldığında
2010 yılı DKAB mezunu öğretmenlerinin 2009, 2011, 2012 ve
2013 yılı mezunu DKAB öğretmenlerinden bilgiyi kullanma
düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgular
doğrultusunda DKAB öğretmenlerinin ‘bilgiyi kullanma'
durumları mezun oldukları yıllara göre karşılaştırıldığında kendini
en yüksek düzeyde yeterli bulanlar 2010 yılımezunları iken,
kendini en az yeterli bulan ise 2009 yılı öğretmenleri olduğu
görülmektedir.
Bağımsız Araştırma Yeteneği: DKAB Öğretmenleri ‘bağımsız
araştırma yeteneği' açısından mezun oldukları yıl değişkenine
göre değerlendirildiğinde anlamlı bir farklılığın (p>,05) olmadığı
görülmektedir.
Kendini Yeterli Bulma Durumları: DKAB Öğretmenleri ‘kendini
yeterli bulma durumları' açısından görev yaptıkları okul türü
değişkenine göre değerlendirildiğinde anlamlı bir farklılığın
(p>.05) olmadığı görülmektedir (bkz. Tablo 6).
Bilgiyi Kullanma: DKAB öğretmenlerinin ‘bilgiyi kullanma'
durumları görev yaptıkları okul türü değişkeni açısından değerlendirildiğinde,
anlamlı bir farklılığın olduğu yapılan varyans
analizi sonucunda (p<.05) görülmektedir. Farklılığın öğretmenlerin
görev yaptıkları hangi okul türleri arasında meydana
geldiğini tespit etmek amacıyla posthoc testi sonucunda, ortaokullarda
görev yapan öğretmenler ile İH ortaokullarında görev
yapanlar arasında İH ortaokullarında görev yapanlar lehine
anlamlı farklılık olduğu görülmektedir.
Buna göre ‘bilgiyi kullanma' durumları açısından bakıldığında
İH ortaokullarında görev yapan DKAB öğretmenlerinin ortaokullarda
görev yapan DKAB öğretmenlerinden bilgiyi kullanma
düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgular
doğrultusunda DKAB öğretmenlerinin ‘bilgiyi kullanma' durumları
görev yaptıkları okul türlerine göre karşılaştırıldığında kendini
en yüksek düzeyde yeterli bulanlar liselerde görev yapan
öğretmenler iken kendini en az yeterli bulan ise ortaokullarda
görev yapan öğretmenler olduğu görülmektedir.
Bağımsız Araştırma Yeteneği: DKAB öğretmenlerinin ‘bağımsız
araştırma yeteneği' durumları görev yaptıkları okul türü
değişkeni açısından değerlendirildiğinde, anlamlı bir farklılığın
olduğu yapılan varyans analizi sonucunda (p<.05) görülmektedir.
Farklılığın öğretmenlerin görev yaptıkları hangi okul türleri
arasında meydana geldiğini tespit etmek amacıyla “posthoc”
testi sonucunda, ortaokullarda görev yapan öğretmenler ile
İH ortaokullarında görev yapanlar arasında İH ortaokullarında
görev yapanlar lehine, ortaokullarda görev yapan öğretmenler
ile liselerde görev yapanlar arasında liselerde görev yapanlar
lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir.
Buna göre ‘bağımsız araştırma yeteneği' durumları açısından
bakıldığında İH ortaokullarında ve liselerde görev yapan DKAB
öğretmenlerinin ortaokullarda görev yapan DKAB öğretmenlerinden
bağımsız araştırma yeteneği düzeylerinin daha yüksek
olduğu söylenebilir. Bu bulgular doğrultusunda DKAB öğretmenlerinin
‘bağımsız araştırma yeteneği' durumları görev yaptıkları
okul türlerine göre karşılaştırıldığında kendini en yüksek
düzeyde yeterli bulanlar liselerde görev yapan öğretmenler
iken, kendini en az yeterli bulan ise ortaokullarda görev yapan
öğretmenler olduğu görülmektedir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu çalışmada DKAB bölümlerinden mezun olan öğretmenlerin
görüşleri doğrultusunda DKAB bölümlerinin yeterlilik durumlarını
ortaya koymak amacıyla geçerliği ve güvenirliği sağlanmış
bir ölçme aracı geliştirilmiştir.
Yapılan geçerlik ve güvenirlik analizleri sonucunda 17 maddeden
oluşan 3 faktörlü bu Ölçeğin, DKAB bölümlerinden mezun olan öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda DKAB bölümlerinin
yeterlilik durumlarını ölçmede kullanılabileceği sonucunda
ulaşılmıştır. Ölçek faktörleri sırasıyla bilgiyi kullanma, kendini
yeterli bulma ve bağımsız araştırma yeteneği olarak isimlendirilmiştir.
Ölçekteki üç faktörün açıkladığı varyans oranı
%47.945'dır. Maddelerin faktör yük değerleri 0.306 ile 0.777
arasında değişmektedir. İç tutarlılık ölçütüne (t-testi) dayalı
madde analizi soncunda ölçek maddelerinin ölçülmek istenen
özelliği ölçmede ayırt edici olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ölçeğin
tamamına ait iç tutarlılık katsayısı ise .748 olarak bulunmuştur.
Araştırma kapsamında geliştirilen ‘DKAB Bölümü Yeterlilik Algısı
Ölçeği'nin gelecekte bu konuda yapılacak, hedef kitlesi din
eğitimi alanında öğretmen yetiştiren kurumların öğrencilerini
içeren çalışmalarda yol gösterici ve destekleyici olması beklenmektedir.
Özellikle Avrupa Birliği'ne uyum süreci kapsamında
dâhil olduğumuz Bologna süreci ve YÖK tarafından TYYÇ konusunda
ulusal düzeyde gerçekleştirilen öğretmen yetiştirme
alanında yapılan düzenlemelerin ve öğretmen eğitiminde yer
alması öngörülen yeterliliklerin (YÖK, 2010b) etkinliği ile beklentilere
cevap verebilirliği sadece DKAB öğretmenliği alanını
değil diğer öğretmenlik alanlarını da sorgulatır olmuştur. Söz
konusu ölçek, DKAB bölümlerinden mezun öğretmenlerin
mesleklerinin ve geleceğin gerektirdiği bilgi, beceri, değer ve
yetkinliklere sahip olma boyutlarına ilişkin algıyı değerlendirmek
üzere geliştirilmiştir. Ölçekten elde edilecek veriler, sonraki
süreçlerde bölüm ile ilgili revizyon çalışmalarında veya din
eğitimi öğretmen yetiştirme alanının yapılandırılmasına katkı
sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu ölçek, İDKAB eğitimi bölümü programının eleştirilen en
önemli yanlarından biri olan, alan bilgisi açısından yeterli görülmemesinin
temel gerekçelerini mezun ettiği öğretmenlerin
görüşleri doğrultusunda ortaya koyarken bölümün yeterliliğine
ilişkin, bilgiyi kullanma, kendini yeterli bulma ve bağımsız araştırma
yeteneği açısından asgari standardı ortaya koymaktadır.
Ölçekten elde edilecek veriler, bazı değişkenler dikkate alınarak DKAB öğretmenlerinin atanabileceği öğretim kurumları
çeşitliliğine göre lisans öğrenimi sürecinde alınması gereken
önlemleri ortaya koyması açısından önemlidir. Gelecekte
yapılacak çalışmaların farklı çalışma gruplarına yönetilmesi bu
ölçeğin geçerlik ve güvenirliğine katkı yapması acısından önem
taşımaktadır.
İDKAB programının eleştirilen en önemli yanlarından biri, öğretmenlerin
alan bilgisi açısından yeterli görülmemesidir (Köylü,
2005: 430). Bu program genel olarak değerlendirildiğinde;
1. İDAKB programında toplam 146 kredinin 71 kredisi (63 teori
ve 16 uygulama) alan bilgisi derslerinin yanında 12 kredilik
seçimlik alan derslerle beraber 83 kredi alan bilgisi dersleri
bulunmaktadır (YÖK. 2010d). İlahiyat lisans programınında,
toplam 150 kredinin 128 kredisi alan bilgisi derslerine aittir.
Söz gelimi Hadis ve Tefsir dersi ile ilgili İDKAB programında
2'şer kredi zorunlu 2'şer kredi ise seçimlik olarak toplam
4'er kredi bulunurken, İlahiyat programında bu dersler
12'şer kredi olarak görülmektedir. DKAB ve İlahiyat ders
programının alan derslerle ilgili müfredatları benzer olmasına
rağmen, İlahiyat programlarında yer alan derslerin
saatleri daha fazladır.
2. İDKAB programında alan bilgisi derslerinin kredisi, programın
geneli düşünüldüğünde meslek bilgisi ve genel kültür
alanlarına göre daha fazla olsa da, Bologna süreci sebebiyle
mevcut kredi toplamından daha fazla olması mümkün
olmamış ayrıca bölüme ait dersler, kredileri ve içerikleri
YÖK (2010d) tarafından belirlendiğinden bölümü bağlayıcı
olması ayrı bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.
3. DKAB bölümleri 2006'da eğitim fakültelerine aktarıldıktan
sonra, bu fakültelerde yeterli öğretim elemanı istihdam
edilememiştir. İlahiyat fakültelerinde özellikle din eğitimi
alanı ve temel islam bilimleri alanı öğretim elemanları
tarafından, DKAB bölümlerine geçişlerin tercih edilmediği
görülmektedir. İlahiyat fakülteleri de desteklerini istihtam
açısından daha çok, derse öğretim elemanlarını görevlendirmek
suretiyle yapmışlardır. 2010'dan itibaren bölüme
öğretim elemanı istihtamı belli bir seviyeye ulaşmış ancak
kurumsallaşma tam olarak gerçekleşmemiştir. 2013-2014
öğretim yılı itibarı ile toplam 51 İDKAB bölümünde 14 Prof.,
7 Doç., 115 Yrd. Doç., 19 Öğr. Gör., 10 Okutman ve 47 Arş.
Gör. olmak üzere toplam 212 öğretim elemanı bulunmaktadır
(https://istatistik.yok.gov.tr/). Buna göre bölüm başına
dört öğretim elemanı düşmektedir. 2013-2014 öğretim yılı
itibarı ile toplam 52 ilahiyat fakültesinde 2468 öğretim elemanı
olmak üzere ortalama her bir İlahiyat Fakültesi için 47
öğretim elemanı, 13 islami ilimler fakültesinde 284 öğretim
elemanı olmak üzere ortalama her bir islami ilimler fakültesi
için 21 öğretim elemanı bulunmaktadır (YÖK, 2014a).
4. DKAB bölümleri kurumsal yapılarını tamamlama fırsatlarını
bulsa da, görevlendirme yolu ile sağlanan öğretim elemanları
ile bölümün eğitim öğretim süreci vizyoner bir yaklaşımla
yürütülmemiştir.
5. Öğrencilerle ve öğretim elemanları ile yaptığımız mülakatlarda
ve gözlemlerimizden anlaşıldığı kadarı ile bölümün eğitim fakültesine aktarılması ile yaşanan uyumsuzluklar ve
sorunlar daha sonraki süreçte bölümün ilahiyat fakültesine
aktarılması ile tekrar etmiş, bu durum hem öğrencileri hem
de öğretim elemanlarını tedirgin etmiştir.
6. Katsayı probleminin çözülmesi İHL mezunlarının farklı
bölümleri tercih etmesi ile bölüme gelen öğrenci profilinin
değişimine uygun strateji geliştirilemiştir. Söz gelimi
2013-2014 yılı itibarı ile %60'ın üstünde Anadolu lisesi ve
genel lise mezunu öğrenci bölüme yerleşmiş, bu durum
zaten kredi yönünden yetersiz olan alan derslerini daha da
yetersiz hale getirmiştir. Bölümde Kurân-ı Kerim dersinin 3
dönemde 2'şer kredi olarak toplam altı kredi ile verilmesi
lise mezunu öğrenciler için yeterli olmadığı ilgili öğretim
elemanlarınca dile getirilmektedir.
7. DKAB bölümleri istişare toplantılarının 2012 yılından sonra
yapılmaması ile bölümün geleceğine ilişkin strateji üretilememesi
veya YÖK bünyesinde bölüm ile ilgili alınan kararlarda
bölüm başkanlarından yeterince istifade edilmediği
de ayrı bir husustur.
Mevcut şartlar göz önüne alındığında ilahiyat fakülteleri,
Diyanet İşleri Başkanlığı, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı,
Adalet Bakanlığı gibi kamu kurumları bünyelerinde çalışacak
(imam hatip, vaiz, kur'an kursu öğreticisi, cezaevi vaizi, aile ve
irşat bürosunda eğitimci, yetiştirme yurtları ve huzurevi vaizi,
engellilere yönelik din hizmetleri) elemanlar yetiştirmekte
ayrıca pedagojik formasyon eğitimi almaları ve KPSS'de yeterli
puan almaları halinde ilkokul, ortaokul, lise DKAB öğretmenliği
ile imam hatip liselerinde meslek dersleri öğretmeni olarak
görev alabilmektedirler. Ancak İDKAB bölümü mezunları TTKB
20/02/2014 tarih ve 9 No'lu karara göre sadece din kültürü ve
ahlak bilgisi öğretmeni olabilmektedirler. Ayrıca İDKAB bölümü
mezunları lisansüstü alanlara (özellikle temel islam bilimleri) ve
ÖYP programlarına yerleşmede ilan şartlarından dolayı sorun
yaşamaktadırlar (YÖK, 2014b).
Araştırma kapsamında elde edilen bulgular;
DKAB öğretmenleri ‘kendini yeterli bulma' durumları açısından
mezun oldukları üniversitelere göre değerlendirildiğinde Ankara,
Uludağ ve Dokuz Eylül Ü. mezunu DKAB öğretmenlerinin
kendilerini daha yeterli buldukları görülmektedir. Marmara Ü.
mezunlarının ise kendilerini daha az yeterli görmeleri dikkat
çekicidir. Araştırma kapsamında 2009-2013 yılları arasında
mezun olan ve halen ortaokul, imam hatip ortaokulu ve lisede
görev yapan DKAB öğretmenleri arasında kendilerini yeterli
bulma durumları açısından bakıldığında anlamlı bir farklılığın
olmadığı görülmektedir. Zengin (2013), çalışmasında DKAB
mezunu öğretmenlerin ilahiyat fakültesi mezunu öğretmenlerden
yeterlilik algılarının mesleki gelişim boytu dışında daha
yüksek olduğunu bulunmuştur. Işıkdoğan (2006), Doğan ve
Altaş (2002) tarafından geliştirilen ‘İlköğretim Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlilik Ölçeği' DKAB öğretmenleri
üzerinde uygulanmış ve DKAB öğretmenlerinin altı boyutta
da beceri ve yeterliliklere sahip oldukları bulunmuştur.
DKAB öğretmenleri, öğretmenlik mesleğini icra ederken ‘bilgiyi
kullanma' durumları açısından değerlendirildiğinde, Ankara, İstanbul ve Fırat Ü. mezunu öğretmenlerin bilgiyi kullanmada
kendilerini daha yeterli buldukları görülürken Uludağ Ü.
mezunu öğretmenlerin kendilerini daha az yeterli gördükleri
anlaşılmaktadır. Buna göre Fırat Ü. mezunu öğretmenler kendilerini
daha az yeterli görürlerken, bilgiyi kullanmada daha
fazla yeterli görmektedirler. Uludağ Ü. mezunu öğretmenler ise
kendilerini daha yeterli bulurlarken bilgiyi kullanma açısından
kendilerini daha az yeterli görmektedirler. 2009-2013 yılları
arasında mezun olan DKAB öğretmenlerinden 2010 yılı mezunlarının
bilgiyi kullanma düzeyleri daha yüksek olduğu, 2009 yılı
mezunlarının ise bilgiyi kullanma düzeyleri daha düşük olduğu
anlaşılmaktadır. DKAB öğretmenleri görev yaptıkları okul türleri
açısından değerlendirildiğinde, kendini en yüksek düzeyde
yeterli bulanlar liselerde görev yapan öğretmenler iken kendini
en az yeterli bulan ise ortaokullarda görev yapan öğretmenler
olduğu görülmektedir. Bu durum araştırılmaya değer bir bulgudur.
‘Bağımsız araştırma yetenekleri' bakımından araştırma kapsamında
ele alınan DKAB öğretmenleri mezun oldukları üniversitelere
ve mezun oldukları yıllara göre karşılaştırıldığında anlamlı
bir farkın olmadığı görülmektedir. Ancak DKAB öğretmenlerinin
görev yaptıkları okul türleri arasında karşılaştırma yapıldığında
lisede görev yapanların bağımsız araştırma yetenekleri düzeylerinin
daha yüksek olduğu, ortaokullarda görev yapanların ise
daha düzeylerinin daha düşük olduğu görülmektedir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
1) Akgül, A. & Çevik, Ç. (2003). İstatistiksel analiz teknikleri. Emek
Ofset Baskı.
2) Akyürek, S. (2011). Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin
öğretme-öğrenme sürecine ilişkin yeterlikleri. In Akyürek S.
(Ed.) Türkiye'de okullarda din öğretimi (pp. 491-522). İstanbul:
DEM Yayınları.
3) Alakuş, F. & Bahçekapılı, M. (2009). Din eğitimi açısından İngiltere
ve Türkiye. İstanbul: Ark Yayınları.
4) Aşık Ev, H. (2011). Din kültürü ve ahlak bilgisi (DKAB) öğretmeninin
nitelik ve mesleki yeterlilikleri. İlköğretim Online, 10(2), 523-
538. Retrieved from http://ilkogretim-online.org.tr.
5) Aşıkoğlu, N. Y. (2011). Din Öğretiminde öğretmenin rolü ve din
dersi öğretmeni yeterlilikleri (Türkiye örneği). C.Ü. İlahiyat
Fakültesi Dergisi, 15(1), 5-13.
6) Ayhan, H. (2004). Türkiye'de din eğitimi. İstanbul: DEM Yayınları.
7) Bahçekapılı, M. (2012). Türkiye'de din eğitiminin dönüşümü (1997-
2012). İstanbul: İlim Kültür Derneği Nakış Ofset.
8) Bozok, Ü. (2012). Mezunlar birliği. Retrieved from http://mezun.
bozok.edu.tr/Sayfa.Aspx? Id=8
9) Bryman, A. & Cramer, D. (1999). Quantitative data analysis with
SPSS release 8 for Windows. London: Routledge.
10) Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı.
Ankara: Pegem A yayıncılık.
11) Comrey, A.L. & Lee, H.B. (1992). A first course in factor analysis
(2th Ed.). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
12) Çarkoğlu, A. & Toprak, B. (2007). Religion, society, and politics in a
changing Turkey. Istanbul: TESEV.
13) Doğan, R. & Altaş, N. (2002). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi
öğretmenleri yeterlik ölçeği üzerine bir ön araştırma. Ankara
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 4(1), 109-122.
14) Doğan, R., & Altaş, N. (2003). İlköğretim DKAB öğretmenlerinin
yeterlik düzeylerini etkileyen faktörler (Ankara örneği). Ankara
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 44(2), 173-186.
15) Dokuz Eylül Üniversitesi. (2012). İlköğretim din kültürü ve ahlak
bilgisi öğretmenliği. Retrieved from http://www.deu.edu.tr/
rapor-ders-katalog/tr/bolum1152_tr.html
16) Ev, H. (2010). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretim
programı hakkında bir değerlendirme. DEÜİFD, 32, 139-167.
7) Ev, H. (2012). Yükseköğretimde din eğitimi. In Köylü M., Altaş N.
(Eds.) Din Eğitimi (pp. 220-222). Ankara: Gündüz Eğitim ve
Yayıncılık.
18) Işıkdoğan, D. (2006). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi
öğretmenliği bölümü mezunu öğretmenlerin yeterlikleri.
Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
19) İzmir Ekonomi Üniversitesi. (2015). Mezun Görüşleri. Retrieved
from ieumezunder.org/mezungorusleri
20) Kaymakcan, R. (2006). Türkiye'de din eğitimi politikaları üzerine
düşünceler. EKEV Akademi Dergisi, 27, 21-36.
21) Keskiner, E. & Gürer, B. (2011). Ülkemizdeki yüksek din öğretimi
programlarının yerel ve küresel perspektiften incelenmesi.
Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni yönelişler ve
sorunlar (UYK-2011) (III, 2448-2457), İstanbul.
22) Koç, A. (2011). Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin
öğretme-öğrenme sürecine ilişkin yeterlikleri. In Akyürek S.
(Ed.) Türkiye'de okullarda din öğretimi (pp. 523-552). İstanbul:
DEM Yayınları.
23) Köylü, M. (2013). Türkiye'de yüksek din öğretimi: Nicelik mi nitelik
mi? Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 35,
21‐44.
24) Marmara Üniversitesi (2010). Bölümün gelişmesi için önerilerimiz.
Retrieved from fzk.fef.marmara. edu.tr/genel-bilgiler/
mezunlarimiz/
25) Marmara Üniversitesi. (2012). İlköğretim din kültürü ve ahlak
bilgisi öğretmenliği. Retrieved from http://llp.marmara.edu.
tr/organizasyon.aspx?kultur=trTR&Mod=1&ustbirim=1000&b
irim=1005&altbirim=-1&program=5&organizasyonId=7&mufr
edatTurId=932001# Anchor2
26) Nuhoğlu, H. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji dersine yönelik bir
tutum ölçeğinin geliştirilmesi. İlköğretim Online, 7(3), 627-638.
27) OMÜ. (2012). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği.
Retrieved from http://www.ebs.sakarya.edu.tr/?upage=fak&p
age=bol&f=194&b=1251&ch=1&yil=2014&lang=tr
28) OMÜ. (2013). 2012 OMÜ ADEK özdeğerlendirne raporu. Samsun.
29) Öcal, M. (1998). Cumhuriyet döneminde Türkiye'de din eğitimi ve
öğretimi. Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 7(7),
241-268.
30) Sabancı Üniversitesi. (2010). Mezun görüşleri. Retrieved from
msit.sabanciuniv.edu/tr/mezun-gorusleri
31) Sakarya Üniversitesi. (2010). Memnuniyet anketi. Retrieved from
www.ogrisl.sakarya.edu.tr/ ddepo/SAU MEZUNANKET.doc
32) Sakarya (2012). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi
öğretmenliği. Retrieved from http://www.ebs.sakarya.edu.
tr/?upage=fak&page= bol&f=194&b=1251&ch=1&yil=2014&
lang=tr
33) Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde geçerlilik ve
güvenirlik. Ankara: Seçkin Matbaası.
34) Şimşek, E. (2006). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi
öğretmenlerinin yeterlikleri: Erzurum örneği. Yayınlanmamış
doktora tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Erzurum.
35) Tavşancıl, E. (2006). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi.
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
36) TBMM. (1924). Orta tedrisat muallimleri kanunu. Retrieved from
http://www.tbmm. gov.tr/tutanaklar/KANUNLAR_KARARLAR/
kanuntbmmc002/kanuntbmmc002/kanuntbmmc00200439.
pdf
37) Uludağ Üniversitesi. (2012). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi
öğretmenliği. Retrieved from http://www.uludag.edu.tr/
Bologna/dereceler/dt/33/dl/tr/b/7/p/1102#py
38) Yeditepe Üniversitesi. (2011). Mezunlarımızın düşünceleri.
Retrieved from ee.yeditepe.edu.tr /tr/alumni/thoughts_of_
graduates/
39) Yıldırım, A. & Şimşek, H., (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma
yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.
40) Yiğit, N., Bütüner, S., & Önder Dertlioğlu, K. (2008). Öğretim amaçlı
Örütbağ sitesi değerlendirme ölçeği geliştirme. Necatibey
Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi
(EFMED), 2(2), 38-51.
41) YÖK (1981). Yükseköğretim kanunu. Retrieved from http://www.
yok.gov.tr/ documents10279/29816/2547+say%C4%B1l%
C4%B1%20Y%C3%BCksek%C3%B6%C4%9Fretim+Kanunu/
f439f90b-7786-464a-a48f-9d9299ba8895, 3.11.2014
42) YÖK (1983). Yüksek Öğretim Kurumları Teşkilat Kanunu. Retrieved
from http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.2809.pdf
43) YÖK (1998). YÖK-Dünya Bankası-milli eğitimi geliştirme projesi,
fakülte-okul işbirliği. Ankara: YÖK Yayınları.
44) YÖK (2007). Türkiye'nin yükseköğretim stratejisi. Ankara.
45) YÖK (2010a). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans
programları. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/web/guest/
icerik/-/journal_content/56_ INSTANCE rEHF8BIsfYRx/10279
/49875
46) YÖK (2010b). Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ).
Retrieved from http://tyyc.yok.gov.tr/?pid=20
47) YÖK (2010c). Yükseköğretimde yeniden yapılanma: 66 soruda
Bologna Süreci uygulamaları. Retrieved from http://www.yok.
gov.tr/documents/10279/30217/yükseköğretimde _yeniden_
yapilanma_66_soruda_bologna_2010.pdf/f3ec7784-e89d-
4ee0-ad39-9f74532cd1dc
48) YÖK (2010d). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi eğitimi bölümü
programı. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/web/
guest/icerik/-/journal_content/56_INSTANCE_rEHF8BIsfYRx
/10279/49875
49) YÖK (2012). Öğretmen yetiştirme çalışma grubu. Retrieved from
http://www.yok.gov.tr/documents/10279/49665/%C3%96
%C4%9Fretmen+Yeti%C5%9Ftirme+%C3%87al%C4%B1%C
5%9Fma+Grubu/4054fef9-ffc8-41a7-a909-ac8c5188de66,
12.11.2014
50) YÖK (2014a). Yükseköğretim bilgi sistemi. Retrieved from https://
istatistik.yok.gov.tr/
51) YÖK (2014b). Öğretim üyesi yetiştirme programı. Retrieved from
https://yoksis.yok.gov.tr/oypilansayfa/oypkilavuz2014temmuz.
pdf
52) Zengin, M. (2013). Din Kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin
eğitim öğretim yeterlik algıları, Sakarya Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi, 15(27), 1-28. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
|
|