İlgili alanda okuyan öğrencilerin bu nitelikleri ve becerileri kazanmasında Analitik Kimya dersi büyük önem taşımaktadır. İçerik olarak maddelerin bileşimini tanıma ve tayin etmede kullanılan metotlar topluluğu olan Analitik kimya dersi, öğrencilere bilimsel araştırma yapma ve problem çözme becerileri kazandırmaktadır. Yirmi birinci yüzyılda kimya, sürekli gelişmekte olan diğer bilim dalları arasında yerini tüm canlılığıyla korumaktadır. Kimya, yeni analitik teknik ve yöntemlerin geliştirildiği bir araştırma alanıdır. Çevre, tıp, mühendislik gibi alanların karşılaştıkları güç analizler için kimyacılar her geçen gün daha da değerli duruma gelmektedir. Öte yandan nanoteknoloji, genetik, biyokimya, bilgisayar ve bilişim teknolojisi gibi günden güne gelişen ve insanlığın yaşam kalitesini arttırıcı atılımlarda bulunan alanların ihtiyacı olan yeni malzemelerin sentez ve analizi çağdaş kimyanın uğraş alanı haline gelmiş bulunmaktadır. Öğrencilerin bu dersi alması ileride çalıştığı profesyonel alanda daha yaratıcı olmasını, analitik problemlerle başa çıkabilmesini sağlayacaktır (Williamson & Rowe, 2002; Wright, Millar & Kosciuk,1998). Analitik Kimya dersinin amaçları şunlardır (Williamson & Rowe, 2002; Wright, Millar & Kosciuk,1998):

• Analitik tekniklerle öğrencileri aşinalaştırmak,
• Öğrencilerin kimyasal analizle ilgili boşluklarını doldurmak,
• Öğrencileri analitik kimya literatürünü incelemeye teşvik etmek,
• Öğrencilere analitik kimya problemlerine dönük eleştirel düşünme becerisi kazandırmak,
• Öğrencileri geleceğin bilim adamları gibi düşünmeye teşvik etmek, en azından bu amaca dönük umutlandırmak,
• Öğrencilerin kendi kendine öğrenenler olmalarını sağlamak,
• Öz değerlendirme becerilerini kazanmalarını sağlamaktır.

Lisans eğitimi analitik bir yaklaşımla kişiye eleştirel bilimsel düşünme becerisi kazandırmalıdır. Bilim uzmanı unvanı elde edecek olan aday, kimya ile ilgili yeni yayınları izleyebilmeli ve yorumlayabilmeli, ansızın karşılaştığı bir analiz sorununa ya da açık uçlu problemlere yanıt bulabilmeli ve sonuçta yeni öğretim materyalleri hazırlama ve öğretme becerisi kazanmış olmalıdır (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Williamson & Rowe, 2002). Kazanılan bilgi ve beceriler kullanılmazsa tam öğrenme gerçekleşmez. Kimyada yapılan araştırmalar sonucu elde edilen bilgi ve beceriler yeni bir problemle karşı karşıya gelindiğinde kullanılabilmeli ve geliştirilebilmelidir. Kısacası, kazanılan bilgi ve beceriler yeni bir konuya uyarlanabilmeli ve gündelik yaşamda karşı karşıya gelinen kimya ile ilgili problemler böylelikle çözülebilmelidir.

Kimya eğitimi üzerine yapılan çalışmalar arasında üzerinde en fazla durulan ya da araştırmalara en fazla konu olan alan, kimya konularının nasıl öğrenildiği, öğrenme seviyesini artırmak ve kalıcı öğrenme için neler yapılabileceği hususudur. Yapılan çalışmalarda, kimyanın öğrenciler tarafından kavramsal olarak öğrenilmesinin gerekliliğinin önem kazandığı görülmektedir (Nakhleh & Mitchell, 1993; Markow & Lonning, 1998; Harrison & Treagust, 2001).

Analitik Kimya dersi konuları birçok soyut kavramlardan oluşmaktadır. Elektrokimya konusu ise Kimya Öğretmenliği programında yer alan Analitik Kimya, Fizikokimya ve Genel Kimya dersinin bir kısmını oluşturmaktadır. Biyoloji ve tıp gibi bilim dallarında, fabrikalarda elektrokimyasal yöntemler kullanılmaktadır (Serjant, 1984). Matematiksel işlem ve yorumlamalar gerektiren bu konunun genelde öğrenciler açısından tam olarak anlaşılamadığı, kavram yanılgıları oluştuğu gözlemlenmektedir (Morgil, Erdem & Yılmaz, 2002; Özkaya, Üce & Şahin, 2002; Sanger & Greenbowe, 1997; Garnett & Treagust, 1992; Birss & Truax,1990; Garnett & Treagust, 1990; Sanger & Greenbowe, 1999; Geban, Ertepınar, Yayla & Işık, 1999). Öğrencilerin bu konudaki karmaşık bilimsel kavramları daha kolay anlamaları, elektrokimyasal hücre tepkimelerini yorumlamada daha başarılı olmaları önemlidir.

Eğitimde başarı denildiğinde genellikle, okulda okutulan derslerde geliştirilen ve öğretmenlerce takdir edilen notlarla, test puanlarıyla ya da her ikisi ile belirlenen beceriler veya kazanılan bilgilerin ifadesi olan “Akademik Başarı” kastedilmektedir (Carter & Good, 1973, aktaran, Akandere, Özyalvaç, & Duman, 2010). Ölçme aracı olarak genelde değişik tiplerde testler kullanılmaktadır. Akademik başarıyı ölçen bir test geliştirme birçok aşamadan oluşan sistematik bir işlemdir. Bu aşamalar; uygulanacak olan testin tip ve düzeylerinin öğrencilere önceden bildirilmesi, soru bankasının oluşturulması, testte yer verilecek soruların belirtke tablosundan da yararlanılarak seçilmesi, testin düzenlenmesi, öğrencilere uygulanması ve puanlanarak madde analizinin yapılması şeklinde sıralanabilir. (Özçelik, 1992, aktaran, Gönen, Kocakaya &Kocakaya, 2011).

Başarı testleri, test tekniğinin geliştiği çağdaş eğitim sistemleri ve uygulamalarında, yaygın bir biçimde kullanılan ölçme araçlarıdır (Koç, 1984). Kimya eğitiminin verildiği üniversite kurumlarında Analitik Kimya dersi Elektrokimya konusunun planlanması, programlanması, yapılandırılması, çeşitli açılarından düzenlenip geliştirilmesi ve bütünsel bir bakış açısıyla değerlendirilmesi bakımından öğrencilerin elde etmeleri beklenen kuramsal bilgilere ne derece ulaştıkları saptanmalıdır. Başarı testleri bu bakımdan önemli işlevlere sahiptir (Varış & Cesur, 2012).

Öğrencilerin başarılarını belirlemek için öncelikle tüm öğrenci kazanımlarını kapsayan iyi hazırlanmış ölçme araçlarına gereksinim vardır. Öğrencilerin bilişsel seviyeleri Benjamin Bloom (1956) tarafından geliştirilen ve kendi adıyla anılan “Bloom Taksonomisi” kullanılarak geliştirilen araçlarla ölçülebilmektedir. Bloom taksonomisi, öğrencilerin düşünme becerilerini ölçmek için sorular hazırlayabileceğimizi ve bunu da bilişsel olabildiği gibi duyuşsal ve devinişsel alanlarda da gerçekleştirebileceğimizi öngörür (Çepni, 2003). Bilişsel alan kategorileri, kuru ve ezberlenmiş bilginin hatırlanmasıyla başlayıp, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmeye dek çıkar. Bilgi basamağından değerlendirme basamağına doğru çıkıldıkça davranışlar karmaşıklaşır ve onların öğrenilip geliştirilmesi güçleşir (Tekin, 1991). Bloom’un önerdiği taksonomiye göre, öğrencilerin bilişsel seviyeleri, düşük bilişsel seviye (DBS) “bilgi”, “kavrama”, “uygulama”, yüksek bilişsel seviye (YBS) ise “analiz”, “sentez” ve “değerlendirme” basamakları olmak üzere birbirinin önkoşulu olan 6 kategoride ölçülebilmektedir (Colletta & Chiappetta, 1989).

Bu araştırmanın amacı, lisans düzeyinde kimya eğitimi alan öğrencilerin Analitik Kimya dersi Elektrokimya konusundaki akademik başarılarını ölçmeye yarayan çoktan seçmeli bir test geliştirmektir. Elektrokimya konusunda geliştirilen bu testin, öğrencilerin akademik başarılarını ölçmede kimya eğitimcilerine ışık tutacağı düşünülmektedir.

Kimya Başarı Testinin Geliştirilme Süreci
“Elektrokimya” konusunu içeren literatür taraması yapılarak, Analitik Kimya Kitapları, YGS ve LYS Test Kitapları incelenmiştir. Bu incelemeler doğrultusunda; elektrokimya konusunun alt başlıkları, hedef ve hedef davranışlar belirlenmiş, belirtke tablosu oluşturularak çoktan seçmeli olmak üzere Kimya Başarı Testi için toplam 100 soru oluşturulmuştur.

Konular ve sorular Skoog’un “Analitik Kimya Temelleri 1. Cilt”, Şerbetçigil’in “11.Sınıf Kimya: Okula Yardımcı Ders Kitabı; YGS ve LYS’ye Hazırlık” ve Oylumlu’nun “11.sınıf Kimya Soru Bankası” kitaplarından seçilmiştir (Skoog, West & Holler, 1991; Şerbetçigil, 2011; Oylumlu, 2011). Tablo 1; kimya başarı testi için seçilen elektrokimya konularını göstermektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 1: Elektrokimya Konuları

Hedef ve davranışlar dikkate alınarak 100 maddeden oluşan bir soru havuzu oluşturulmuştur. Havuzda yer alan bu sorular Bloom taksonomisine göre sınıflandırılmıştır. Başarı testlerinin geliştirilmesi aşamasında genellikle kapsam geçerliğine bakılmakta ve test içindeki soruların ilgili kapsamı temsil edip etmediği dikkate alınmaktadır (Büyüköztürk, 2011: 168). Alan yazında testin kapsam geçerliliği hususunda, öğretmen ve öğretim üyelerinin görüşlerinin alınması oldukça sık başvurulan bir yöntemdir (Çalık & Ayas, 2002; Ayas & Demirbaş, 1997; Abraham, Williamson, & Westbrook, 1994; Abraham, Williamson, & Westbrook, 1992; Treagust, 1988). Alınan görüşler bir yandan testin ölçmek istediği şeyi ölçüp ölçemeyeceği hususunda bilgi sahibi olmayı sağlarken bir yandan da eksik ve çelişkili olan noktalara yeniden odaklanmayı sağlamaktadır.

(Çalık & Ayas, 2003). Bu bağlamda alanlarında uzmanlaşmış üç öğretim elemanının bu test hakkındaki görüşleri alınmış ve alınan görüşler doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılarak testteki madde sayısı 50’ye düşürülmüştür. Uzman görüşleri doğrultusunda başarı testinin kapsam geçerliği sağlanmıştır. Uzman görüşlerine göre düzenlenen kimya başarı testindeki toplam 50 soru Bloom Taksonomisine göre sınıflandırılması Tablo 2’de gösterilmiştir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: Bloom Taksonomisinin Bilişsel Düzey Basamaklarında Yer Alan Maddelerin Numaraları

Uygulama ve Verilerin Analizi
Çoktan seçmeli 50 maddeden oluşan başarı testi, dört farklı üniversitenin Eğitim ve/veya Fen Edebiyat Fakültelerinde Analitik Kimya dersini almış öğrencilerden oluşan toplam 340 öğrenciye uygulanmıştır. Başarı testinin uygulanacağı öğrenciler daha önceki eğitim-öğretim dönemlerinde Analitik Kimya dersi elektrokimya konusunun işlendiği sınıflardan seçilmiştir. Çoktan seçmeli kimya başarı testi 5 seçenekli olup, doğru cevaplara “1”; yanlış ve boş cevaplara “0” puan verilerek toplam 50 puan üzerinden değerlendirilme yapılmıştır. Öğrencilerin vermiş oldukları cevaplara göre başarı testindeki maddelerin ayırt edicilik ile güçlük indeksleri ITEMAN madde analizi programı kullanılarak hesaplanmıştır. Madde analizi sonucunda, alanında uzman üç kimya eğitimcisinin de görüşleri alınarak kapsam geçerliliğini de bozmayacak şekilde hiçbir madde çıkarılmadan başarı testi düzenlenmiştir. Madde güçlükleri incelendiğinde ise son testin ortalama güçlüğünün değişik öğrenci seviyelerine hitap edebilecek yeterlikte ve güçlükte olduğuna karar verilmiştir. Geçerlik çalışmalarından sonra 50 maddeden oluşmasına karar verilen başarı testinin güvenirliği SPSS 15.0 istatistik paket programı kullanılarak belirlenmiştir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 3: Kimya Başarı Testi İçin İstatistikî Veriler

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 4: Kimya Başarı Testi Sonuçlarının Madde Analizi Değerleri

Tablo 3’de görüldüğü gibi kimya başarı testi için hesaplanan Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,935 olarak bulunmuştur.

Madde ayırt edicilik indeksi “-1” ile “+1” arasında değerler alabilmektedir. Madde ayırt edicilik indeksinin sıfıra yaklaşması, maddenin üst ve alt grubu ayırt ediciliğinin düşük, +1’e yaklaşması ayırt ediciliğinin yüksek olması demektir. Madde ayırt edicilik indeksinin negatif değerler alması, maddenin doğru cevaplanma oranının alt grupta daha yüksek olması anlamına gelir ve böyle bir madde testin amacına hizmet etmemekte ayrıca test güvenirliğini de düşürmektedir (Kubiszyn& Borich, 2003; Baykul, 2000; Yıldırım, 1999; Tekin, 1991). Madde analizi sonucunda ayırt edicilik ölçütünü değerlendirirken şu ölçütlere dikkat edilir: Ayırt edicilik indeksi sıfır veya negatif olan maddeler teste dâhil edilemez; ayırt edicilik indeksi (0,40) veya daha yüksek bir değerde ise madde çok iyi, düzeltilmesi gerekmez; (0,30)-(0,40) arasında ise iyi, düzeltilmesi gerekmez; (0,20)-(0,30) arasında ise madde zorunlu hallerde aynen kullanılabilir veya değiştirilebilir; (0,20)’den daha küçük bir değerde ise madde kullanılmamalıdır veya yeniden düzenlenmelidir (Turgut, 1992). Tablo 3’de görüldüğü gibi madde zorluk ve madde ayırt edicilik endeksleri ayırt edilebilir düzeyde bulunmuştur. Öğrenciler tarafından her bir maddenin doğru cevaplanma yüzdesini yansıtan ve “0” ile “1” arasında değerler alabilen madde güçlük indeksinde değerin sıfıra yaklaşması maddenin zorluğunu, bire yaklaşması maddenin kolaylığını gösterir. Buna göre; tüm maddelerin orta derecede olması nedeniyle soruların kolaylık ve zorluk açısından dengeli bir biçimde dağılım göstermesi bakımından çeşitlilik arz ettiği söylenebilir. Güvenirliği ve geçerliliği doğrulanmış 50 çoktan seçmeli sorudan oluşan kimya başarı testinin belirtke tablosu Ek 1’de, soruları ise Ek 2’de gösterilmiştir.

Öneriler
• Analitik Kimya dersi “Elektrokimya” konusunda hazırlanan Kimya Başarı Testi daha da geliştirilebilir. Testte Bloom Taksonomisinin bilgi, kavrama, uygulama, analiz basamakları kullanılmıştır. Ek olarak sentez ve değerlendirme aşamaları da kullanılabilir.

• Bu şekilde başarı testleri Analitik Kimya dersinin “Elektrokimya” konusu dışında diğer konularında da uygulanabilir.

1) Abraham, M.R., Williamson, V.M. & Westbrook, S.L. (1992). Understanding and misunderstanding of eighth graders of five chemistry concepts found in textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 29, 105-120.

2) Abraham, M.R., Williamson, V.M., & Westbrook, S.L. (1994). A cross-age study of the understanding five concepts. Journal of Research in Science Teaching, 31(2), 147-165.

3) Akandere, M., Özyalvaç, N., & Duman, S. (2010). Ortaöğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersine yönelik tutumları ile akademik başarı motivasyonlarının incelenmesi (konya anadolu lisesi örneği). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 1-10.

4) Ayas, A. & Demirbaş, A. (1997). Turkish secondary students‟ conception of introductory chemistry concepts. Journal of Chemical Education, 74(5), 518-521.

5) Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme: Klasik Test Teorisi ve Uygulaması. Ankara: ÖSYM Yayınları.

6) Birss, V. I. & Truax, R. (1990). An effective approach to teaching electrochemistry. Journal of Chemical Education, 67(5), 403–409.

7) Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals. Handbook I. Cognative Domain. New York: David McKay Company Inc.

8) Bransford, J.D. , Brown, A.L., & Cocking, R.R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D. C: National Academy Press.

9) Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

10) Carter, V. & Good, E. (1973). Dictionary of Education (4nd ed.). New York: McGraw Hill Book Company.

11) Colletta, A.T. & Chiappetta, E.L. (1989). Science Introduction in The Middle and Secondary Schools (2nd Ed.). Ohio, USA: Merrill Publishing Company.

12) Çalık, M. & Ayas, A. (2002). Öğrencilerin Bazı Kimya Kavramlarını Anlama Seviyelerinin Karşılaştırılması. 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu, İstanbul.

13) Çalık, M. & Ayas, A. (2003). Çözeltilerde kavram başarı testi hazırlama ve uygulama, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(14), 1-17.

14) Çepni, S. (2003). An analysis of university science ınstructors’ examination questions according to the cognitive levels. Educational Sciences: Theory&Practice, 3(1):65-84.

15) Garnett, P. L. & Treagust, D. F. (1990). Implications of research of students’ understanding of electrochemistry for improving science cirricula and classroom practice. Internatjonal Journal of Science Education, 12(12), 147–156.

16) Garnett, P.L. & Treagust, D. F. (1992). Conceptual difficulties by senior high school students of electrochemistry: Electric circuits and oxidation-reduction equations. Journal of Research in Science Teaching, 29(2),121–142.

17) Geban, Ö. , Ertepınar, H. , Yayla, N. & Işık, A. (1999). Elektrokimya konusunda kavram yanılgıları. III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. 23–25 Eylül 1998, Karadeniz Teknik Trabzon Üniversitesi, 348.

18) Gönen, S., Kocakaya, S. & Kocakaya, F. (2011). Dinamik konusunda geçerliği ve güvenirliği sağlanmış bir başarı testi geliştirme çalışması. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 40-57.

19) Harrison, A. G. & Treagust, D. F. (2001). Conceptual change using multiple ınterpretive perspectives: Two case studies in secondary school chemistry. Instructional Science, 29, 45–85

20) Kubiszyn, T. & Borich, G. (2003). Education Testing and Measurement, (7th ed.). Hoboken: John Wiley.

21) Koç, N. (1984). Standart başarı testlerinin, bir eğitim sisteminde verilen çeşitli kararlardaki yeri ve önemi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1(17), 159- 172.

22) Markow, P. G. & Lonning, R. A. (1998). Usefulness of concept maps in college chemistry laboratories: Students’ perceptions and effects on achievement. Journal of Research Science Teaching, 35, 1015–1029.

23) Morgil, I. , Erdem, E. & Yılmaz, A. (2002). Students’ misconceptions concerning electrochemistry. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 23, 234–242.

24) Nakhleh, M. B. & Mitchell, R. C. (1993). Concept learning versus problem solving: There is a difference. Journal of Chemical Education, 70(3), 190–192.

25) Oylumlu, F. (2011). 11.Sınıf Kimya Soru Bankası. Birey Eğitim Yayıncılık.

26) Özçelik, D.A. (1992). Ölçme ve değerlendirme. Ankara: ÖSYM Yayınları.

27) Özkaya, A.R. , Üce, Ş. & Şahin, M. (2002). Prospective teachers’ conceptual understanding of electrochemistry: Galvanic and electrolytic cells. The Higher Education chemistry Journal of the Royal Society of Chemistry,7(1),1-36.

28) Sanger, M. J. & Greenbowe, T.J. (1997). Common student conceptions in electrochemistry: Galvanic, electrolytic and concentration cells. Journal of Research in Science Teaching, 34(4), 377–398.

29) Sanger, M. J. & Greenbowe, T.J. (1999). An ana1ysis of college chemistry textbooks as sources of misconceptions and errors in electrochemistry: Galvanic, electrolytic and concentration cells. Journal of Research in Science Teaching, 74(7), 819–823.

30) Serjant, E.P. (1984). Potentiometry and Potentiometric Titrations. New York: John Wiley and Sons.

31) Skoog, D.A. , West, D.M., & Holler, F.J. (1991). Analitik Kimya Temelleri, 1. Cilt (7th ed.). (Çeviri Editörleri: Prof. Dr. Esma Kılıç ve Prof. Dr. Fitnat Köseoğlu). Bilim Yayıncılık.

32) Şerbetçigil, Ş. (2011). Kimya 11, Okula Yardımcı Ders Kitabı-YGS ve LYS’ye Hazırlık. Ankara: Palme Yayıncılık.

33) Tan, M. & Temiz, B.K. (2003). Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerinin yeri ve önemi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(13), 89-101.

34) Tekin, H. (1991). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı.

35) Treagust, D.F. (1988). Development and use of diagnostic tests to evaluate students‟ misconceptions in science. International Journal of Science Education,10(2), 159-169.

36) Turgut, M.F. (1992). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (9. Baskı). Ankara: Saydam Matbaacılık

37) Varış, Y.A. & Cesur, D. (2012). Ortaöğretim müzik dersine yönelik başarı testinin geliştirilmesi. Turkish Studies. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 7/4, 3189-3198.

38) Williamson, V.M. & Rowe, M.W. (2002). Group problem-solving versus lecture in college-level quantitative analysis: The good, the bad, and the ugly. Journal of Chemical Education, 79(9), 1131- 1134.

39) Wright, J.C., Millar, S.B. & Kosciuk, S.A. (1998). A novel strategy for assessing the effects of curriculum reform on student competence. Journal of Chemical Education 75(8), 986–992.

40) Yıldırım, C. (1999). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: ÖSYM Yayınları.

Büyütmek İçin Tıklayın

Ek 1: Kimya Başarı Testi Belirtke Tablosu