|
2015, Cilt 5, Sayı 3, Sayfa(lar) 347-360 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2015.136 |
Elektrokimyada Geçerlik ve Güvenirliği Sağlanmış Kimya Başarı Testinin Geliştirilmesi |
Tuğçe TUNÇ, Sibel KILINÇ ALPAT |
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, İzmir, Türkiẏ e |
Anahtar Kelimeler: Analitik kimya, Elektrokimya, Kimya başarı testi, Akademik başarı |
|
Bu çalışmada Analitik Kimya dersi elektrokimya konusunda öğrencilerin akademik başarılarını ölçmek için geçerli ve güvenilir çoktan
seçmeli sorulardan oluşan bir kimya başarı testi geliştirilmiştir. Güvenirlik ve geçerlik çalışmalarını yapmak amacıyla hazırlanan başarı
testi, 2013–2014 eğitim öğretim yılı güz döneminde, dört farklı Üniversitenin Eğitim ve/veya Fen Edebiyat Fakültelerinde Analitik Kimya
dersini almış öğrencilerden oluşan toplam 340 kişiye uygulanmıştır. Analitik Kimya dersi “Elektrokimya” konusuyla ilgili literatür ve kitaplar
incelenerek, konunun hedef ve hedef davranışları belirlenmiş ve 50 sorudan oluşan Kimya Başarı Testi hazırlanmıştır. Testin geçerliliğini
sağlamak için alanlarında uzmanlaşmış üç öğretim elemanının bu test hakkındaki görüşleri alınmış ve alınan görüşler doğrultusunda gerekli
düzeltmeler yapılmıştır. Hazırlanan Kimya Başarı Testi için Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,935 olarak bulunmuştur. Testin madde
analizi ise ITEMAN madde analizi programı kullanılarak yapılmıştır. Yapılan madde analizi ile testin ortalama madde güçlük ve ayırt
edicilik endeksleri sırasıyla 0,497 ve 0,489 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlar geliştirilen test ile geçerli ve güvenilir sonuçlara ulaşıldığını
göstermektedir. Madde zorluk ve madde ayırt edicilik endeksleri ayırt edilebilir düzeyde bulunmuştur. Sonuç olarak 50 maddeden oluşan
Kimya Başarı Testi'nin, lisans öğrencilerinin “Elektrokimya” konusunda akademik başarılarını ölçmede kullanılabilecek yeterli düzeyde
geçerlik ve güvenirlik değerlerine sahip bir test olduğu saptanmıştır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Kimya Öğretmenliği öğrencilerinin yaşadıkları modern çağın
gereğini araştıran, sorgulayan, inceleyen, günlük hayatıyla
kimya konuları arasında bağlantı kurabilen, yaşamın her alanında
karşılaştığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen,
dünyaya bir bilim adamının bakış açısıyla bakabilen
bireyler olarak yetişmeleri modern kimya öğretiminin temel
amaçlarından birisidir (Tan & Temiz, 2003).
İlgili alanda okuyan öğrencilerin bu nitelikleri ve becerileri
kazanmasında Analitik Kimya dersi büyük önem taşımaktadır.
İçerik olarak maddelerin bileşimini tanıma ve tayin etmede
kullanılan metotlar topluluğu olan Analitik kimya dersi, öğrencilere
bilimsel araştırma yapma ve problem çözme becerileri
kazandırmaktadır. Yirmi birinci yüzyılda kimya, sürekli gelişmekte
olan diğer bilim dalları arasında yerini tüm canlılığıyla
korumaktadır. Kimya, yeni analitik teknik ve yöntemlerin
geliştirildiği bir araştırma alanıdır. Çevre, tıp, mühendislik gibi
alanların karşılaştıkları güç analizler için kimyacılar her geçen
gün daha da değerli duruma gelmektedir. Öte yandan nanoteknoloji,
genetik, biyokimya, bilgisayar ve bilişim teknolojisi
gibi günden güne gelişen ve insanlığın yaşam kalitesini arttırıcı
atılımlarda bulunan alanların ihtiyacı olan yeni malzemelerin
sentez ve analizi çağdaş kimyanın uğraş alanı haline gelmiş
bulunmaktadır. Öğrencilerin bu dersi alması ileride çalıştığı
profesyonel alanda daha yaratıcı olmasını, analitik problemlerle
başa çıkabilmesini sağlayacaktır (Williamson & Rowe,
2002; Wright, Millar & Kosciuk,1998). Analitik Kimya dersinin
amaçları şunlardır (Williamson & Rowe, 2002; Wright, Millar &
Kosciuk,1998):
• Analitik tekniklerle öğrencileri aşinalaştırmak,
• Öğrencilerin kimyasal analizle ilgili boşluklarını doldurmak,
• Öğrencileri analitik kimya literatürünü incelemeye teşvik
etmek,
• Öğrencilere analitik kimya problemlerine dönük eleştirel
düşünme becerisi kazandırmak,
• Öğrencileri geleceğin bilim adamları gibi düşünmeye teşvik
etmek, en azından bu amaca dönük umutlandırmak,
• Öğrencilerin kendi kendine öğrenenler olmalarını sağlamak,
• Öz değerlendirme becerilerini kazanmalarını sağlamaktır.
Lisans eğitimi analitik bir yaklaşımla kişiye eleştirel bilimsel
düşünme becerisi kazandırmalıdır. Bilim uzmanı unvanı elde
edecek olan aday, kimya ile ilgili yeni yayınları izleyebilmeli
ve yorumlayabilmeli, ansızın karşılaştığı bir analiz sorununa
ya da açık uçlu problemlere yanıt bulabilmeli ve sonuçta yeni
öğretim materyalleri hazırlama ve öğretme becerisi kazanmış
olmalıdır (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Williamson &
Rowe, 2002). Kazanılan bilgi ve beceriler kullanılmazsa tam
öğrenme gerçekleşmez. Kimyada yapılan araştırmalar sonucu
elde edilen bilgi ve beceriler yeni bir problemle karşı karşıya
gelindiğinde kullanılabilmeli ve geliştirilebilmelidir. Kısacası,
kazanılan bilgi ve beceriler yeni bir konuya uyarlanabilmeli ve gündelik yaşamda karşı karşıya gelinen kimya ile ilgili problemler
böylelikle çözülebilmelidir.
Kimya eğitimi üzerine yapılan çalışmalar arasında üzerinde en
fazla durulan ya da araştırmalara en fazla konu olan alan, kimya
konularının nasıl öğrenildiği, öğrenme seviyesini artırmak ve
kalıcı öğrenme için neler yapılabileceği hususudur. Yapılan
çalışmalarda, kimyanın öğrenciler tarafından kavramsal olarak
öğrenilmesinin gerekliliğinin önem kazandığı görülmektedir
(Nakhleh & Mitchell, 1993; Markow & Lonning, 1998; Harrison
& Treagust, 2001).
Analitik Kimya dersi konuları birçok soyut kavramlardan oluşmaktadır.
Elektrokimya konusu ise Kimya Öğretmenliği programında
yer alan Analitik Kimya, Fizikokimya ve Genel Kimya
dersinin bir kısmını oluşturmaktadır. Biyoloji ve tıp gibi bilim
dallarında, fabrikalarda elektrokimyasal yöntemler kullanılmaktadır
(Serjant, 1984). Matematiksel işlem ve yorumlamalar
gerektiren bu konunun genelde öğrenciler açısından tam olarak
anlaşılamadığı, kavram yanılgıları oluştuğu gözlemlenmektedir
(Morgil, Erdem & Yılmaz, 2002; Özkaya, Üce & Şahin, 2002;
Sanger & Greenbowe, 1997; Garnett & Treagust, 1992; Birss &
Truax,1990; Garnett & Treagust, 1990; Sanger & Greenbowe,
1999; Geban, Ertepınar, Yayla & Işık, 1999). Öğrencilerin bu
konudaki karmaşık bilimsel kavramları daha kolay anlamaları,
elektrokimyasal hücre tepkimelerini yorumlamada daha başarılı
olmaları önemlidir.
Eğitimde başarı denildiğinde genellikle, okulda okutulan derslerde
geliştirilen ve öğretmenlerce takdir edilen notlarla, test
puanlarıyla ya da her ikisi ile belirlenen beceriler veya kazanılan
bilgilerin ifadesi olan “Akademik Başarı” kastedilmektedir
(Carter & Good, 1973, aktaran, Akandere, Özyalvaç, & Duman,
2010). Ölçme aracı olarak genelde değişik tiplerde testler kullanılmaktadır.
Akademik başarıyı ölçen bir test geliştirme birçok
aşamadan oluşan sistematik bir işlemdir. Bu aşamalar; uygulanacak
olan testin tip ve düzeylerinin öğrencilere önceden
bildirilmesi, soru bankasının oluşturulması, testte yer verilecek
soruların belirtke tablosundan da yararlanılarak seçilmesi,
testin düzenlenmesi, öğrencilere uygulanması ve puanlanarak
madde analizinin yapılması şeklinde sıralanabilir. (Özçelik,
1992, aktaran, Gönen, Kocakaya &Kocakaya, 2011).
Başarı testleri, test tekniğinin geliştiği çağdaş eğitim sistemleri
ve uygulamalarında, yaygın bir biçimde kullanılan ölçme
araçlarıdır (Koç, 1984). Kimya eğitiminin verildiği üniversite
kurumlarında Analitik Kimya dersi Elektrokimya konusunun
planlanması, programlanması, yapılandırılması, çeşitli açılarından
düzenlenip geliştirilmesi ve bütünsel bir bakış açısıyla
değerlendirilmesi bakımından öğrencilerin elde etmeleri
beklenen kuramsal bilgilere ne derece ulaştıkları saptanmalıdır.
Başarı testleri bu bakımdan önemli işlevlere sahiptir (Varış &
Cesur, 2012).
Öğrencilerin başarılarını belirlemek için öncelikle tüm öğrenci
kazanımlarını kapsayan iyi hazırlanmış ölçme araçlarına gereksinim
vardır. Öğrencilerin bilişsel seviyeleri Benjamin Bloom
(1956) tarafından geliştirilen ve kendi adıyla anılan “Bloom
Taksonomisi” kullanılarak geliştirilen araçlarla ölçülebilmektedir.
Bloom taksonomisi, öğrencilerin düşünme becerilerini ölçmek için sorular hazırlayabileceğimizi ve bunu da bilişsel
olabildiği gibi duyuşsal ve devinişsel alanlarda da gerçekleştirebileceğimizi
öngörür (Çepni, 2003). Bilişsel alan kategorileri,
kuru ve ezberlenmiş bilginin hatırlanmasıyla başlayıp, kavrama,
uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmeye dek çıkar. Bilgi
basamağından değerlendirme basamağına doğru çıkıldıkça
davranışlar karmaşıklaşır ve onların öğrenilip geliştirilmesi
güçleşir (Tekin, 1991). Bloom’un önerdiği taksonomiye göre,
öğrencilerin bilişsel seviyeleri, düşük bilişsel seviye (DBS)
“bilgi”, “kavrama”, “uygulama”, yüksek bilişsel seviye (YBS) ise
“analiz”, “sentez” ve “değerlendirme” basamakları olmak üzere
birbirinin önkoşulu olan 6 kategoride ölçülebilmektedir (Colletta
& Chiappetta, 1989).
Bu araştırmanın amacı, lisans düzeyinde kimya eğitimi alan
öğrencilerin Analitik Kimya dersi Elektrokimya konusundaki
akademik başarılarını ölçmeye yarayan çoktan seçmeli bir test
geliştirmektir. Elektrokimya konusunda geliştirilen bu testin,
öğrencilerin akademik başarılarını ölçmede kimya eğitimcilerine
ışık tutacağı düşünülmektedir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu; 2013–2014 eğitim-öğretim yılında
dört farklı Üniversitenin Eğitim ve/veya Fen Edebiyat Fakültelerinde
Analitik Kimya dersini almış öğrencilerden oluşan toplam
340 öğrenciden oluşmaktadır.
Kimya Başarı Testinin Geliştirilme Süreci
“Elektrokimya” konusunu içeren literatür taraması yapılarak,
Analitik Kimya Kitapları, YGS ve LYS Test Kitapları incelenmiştir.
Bu incelemeler doğrultusunda; elektrokimya konusunun
alt başlıkları, hedef ve hedef davranışlar belirlenmiş, belirtke
tablosu oluşturularak çoktan seçmeli olmak üzere Kimya Başarı
Testi için toplam 100 soru oluşturulmuştur.
Konular ve sorular Skoog’un “Analitik Kimya Temelleri 1. Cilt”,
Şerbetçigil’in “11.Sınıf Kimya: Okula Yardımcı Ders Kitabı;
YGS ve LYS’ye Hazırlık” ve Oylumlu’nun “11.sınıf Kimya Soru
Bankası” kitaplarından seçilmiştir (Skoog, West & Holler, 1991;
Şerbetçigil, 2011; Oylumlu, 2011). Tablo 1; kimya başarı testi
için seçilen elektrokimya konularını göstermektedir.
Hedef ve davranışlar dikkate alınarak 100 maddeden oluşan
bir soru havuzu oluşturulmuştur. Havuzda yer alan bu sorular
Bloom taksonomisine göre sınıflandırılmıştır. Başarı testlerinin
geliştirilmesi aşamasında genellikle kapsam geçerliğine
bakılmakta ve test içindeki soruların ilgili kapsamı temsil edip
etmediği dikkate alınmaktadır (Büyüköztürk, 2011: 168). Alan
yazında testin kapsam geçerliliği hususunda, öğretmen ve
öğretim üyelerinin görüşlerinin alınması oldukça sık başvurulan
bir yöntemdir (Çalık & Ayas, 2002; Ayas & Demirbaş, 1997;
Abraham, Williamson, & Westbrook, 1994; Abraham, Williamson,
& Westbrook, 1992; Treagust, 1988). Alınan görüşler
bir yandan testin ölçmek istediği şeyi ölçüp ölçemeyeceği
hususunda bilgi sahibi olmayı sağlarken bir yandan da eksik
ve çelişkili olan noktalara yeniden odaklanmayı sağlamaktadır.
(Çalık & Ayas, 2003). Bu bağlamda alanlarında uzmanlaşmış
üç öğretim elemanının bu test hakkındaki görüşleri alınmış ve
alınan görüşler doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılarak
testteki madde sayısı 50’ye düşürülmüştür. Uzman görüşleri
doğrultusunda başarı testinin kapsam geçerliği sağlanmıştır.
Uzman görüşlerine göre düzenlenen kimya başarı testindeki
toplam 50 soru Bloom Taksonomisine göre sınıflandırılması
Tablo 2’de gösterilmiştir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 2: Bloom Taksonomisinin Bilişsel Düzey Basamaklarında Yer Alan Maddelerin Numaraları |
Uygulama ve Verilerin Analizi
Çoktan seçmeli 50 maddeden oluşan başarı testi, dört farklı
üniversitenin Eğitim ve/veya Fen Edebiyat Fakültelerinde Analitik
Kimya dersini almış öğrencilerden oluşan toplam 340 öğrenciye
uygulanmıştır. Başarı testinin uygulanacağı öğrenciler
daha önceki eğitim-öğretim dönemlerinde Analitik Kimya dersi
elektrokimya konusunun işlendiği sınıflardan seçilmiştir. Çoktan
seçmeli kimya başarı testi 5 seçenekli olup, doğru cevaplara
“1”; yanlış ve boş cevaplara “0” puan verilerek toplam 50 puan
üzerinden değerlendirilme yapılmıştır. Öğrencilerin vermiş
oldukları cevaplara göre başarı testindeki maddelerin ayırt
edicilik ile güçlük indeksleri ITEMAN madde analizi programı
kullanılarak hesaplanmıştır. Madde analizi sonucunda, alanında
uzman üç kimya eğitimcisinin de görüşleri alınarak kapsam
geçerliliğini de bozmayacak şekilde hiçbir madde çıkarılmadan
başarı testi düzenlenmiştir. Madde güçlükleri incelendiğinde
ise son testin ortalama güçlüğünün değişik öğrenci seviyelerine
hitap edebilecek yeterlikte ve güçlükte olduğuna karar verilmiştir.
Geçerlik çalışmalarından sonra 50 maddeden oluşmasına
karar verilen başarı testinin güvenirliği SPSS 15.0 istatistik
paket programı kullanılarak belirlenmiştir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Geçerlik çalışmaları kapsamında yapılan madde analizi ile her maddenin güçlük dereceleri ve ayırt edicilik indeksleri hesaplanmıştır.
Buna göre, ortalama madde güçlük ve ayırt edicilik
indeksleri sırasıyla 0,497 ve 0,489 olarak belirlenmiştir. Uzman
görüşleri ve madde analizi sonunda 50 maddelik başarı testinin
geçerliliğinin yüksek olduğu saptanmıştır. Test sonuçlarının
madde analizine dair bazı istatistikî veriler, Tablo 3’de; test
içerisindeki maddelerin her birinin madde güçlük (P), madde
ayırt edicilik değerleri (Rpbis) ve seçeneklerin ve doğru seçeneğin
geçerlik değerleri (Rbis) ise Tablo 4’de gösterilmiştir.
Tablo 3’de görüldüğü gibi kimya başarı testi için hesaplanan
Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,935 olarak bulunmuştur.
Madde ayırt edicilik indeksi “-1” ile “+1” arasında değerler
alabilmektedir. Madde ayırt edicilik indeksinin sıfıra yaklaşması,
maddenin üst ve alt grubu ayırt ediciliğinin düşük, +1’e
yaklaşması ayırt ediciliğinin yüksek olması demektir. Madde
ayırt edicilik indeksinin negatif değerler alması, maddenin
doğru cevaplanma oranının alt grupta daha yüksek olması
anlamına gelir ve böyle bir madde testin amacına hizmet
etmemekte ayrıca test güvenirliğini de düşürmektedir
(Kubiszyn& Borich, 2003; Baykul, 2000; Yıldırım, 1999; Tekin,
1991). Madde analizi sonucunda ayırt edicilik ölçütünü değerlendirirken
şu ölçütlere dikkat edilir: Ayırt edicilik indeksi sıfır
veya negatif olan maddeler teste dâhil edilemez; ayırt edicilik
indeksi (0,40) veya daha yüksek bir değerde ise madde çok iyi,
düzeltilmesi gerekmez; (0,30)-(0,40) arasında ise iyi, düzeltilmesi
gerekmez; (0,20)-(0,30) arasında ise madde zorunlu
hallerde aynen kullanılabilir veya değiştirilebilir; (0,20)’den
daha küçük bir değerde ise madde kullanılmamalıdır veya yeniden
düzenlenmelidir (Turgut, 1992). Tablo 3’de görüldüğü gibi
madde zorluk ve madde ayırt edicilik endeksleri ayırt edilebilir
düzeyde bulunmuştur. Öğrenciler tarafından her bir maddenin
doğru cevaplanma yüzdesini yansıtan ve “0” ile “1” arasında
değerler alabilen madde güçlük indeksinde değerin sıfıra
yaklaşması maddenin zorluğunu, bire yaklaşması maddenin
kolaylığını gösterir. Buna göre; tüm maddelerin orta derecede
olması nedeniyle soruların kolaylık ve zorluk açısından dengeli
bir biçimde dağılım göstermesi bakımından çeşitlilik arz ettiği
söylenebilir. Güvenirliği ve geçerliliği doğrulanmış 50 çoktan
seçmeli sorudan oluşan kimya başarı testinin belirtke tablosu
Ek 1’de, soruları ise Ek 2’de gösterilmiştir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Araştırma sonucunda geçerliği ve güvenirliği yüksek olan bir
başarı testi oluşturulmuştur. Yapılan madde analizi ile hesaplanan
ortalama madde güçlük ve ayırt edicilik indeksleri çoktan
seçmeli sorulardan oluşan kimya başarı testinin geçerli ve
güvenilir olduğunu göstermektedir. Testin ortalama madde
güçlük ve madde ayırt edicilik indeksleri sırasıyla 0.497 ve 0,489 olarak belirlenmiş, Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,935
olarak bulunmuştur. Başarı testinin son şekli 50 çoktan seçmeli
sorudan oluşmaktadır. Testten alınacak en yüksek puan 50; en
düşük puan ise 0’dır. Çoktan seçmeli akademik başarı testi 5
seçenekli olup, doğru cevaplara “1” ; yanlış ve boş cevaplara
“0” puan verilerek toplam 50 puan üzerinden değerlendirme
yapılmalıdır. Geliştirilen bu akademik başarı testinin elektrokimya
konusunun verildiği üniversite kurumlarında kimya
öğrencilerinin akademik başarılarını ölçme açısından kullanışlı
ve yararlı bir ölçme aracı olduğu düşünülmektedir. Bu başarı
testi; öğrencilerin maddeyi neden yanlış yanıtladığını belirleyememektedir;
bu nedenle tek başına yeterli değildir. Ancak, bu
başarı testindeki çeldiricilerin güçlüğü ve tutarlılığı bakımından
kavram yanılgılarını sorgulatmakta ve öğrenciyi daha dikkatli
düşünmeye sevk etmektedir.
Öneriler
• Analitik Kimya dersi “Elektrokimya” konusunda hazırlanan
Kimya Başarı Testi daha da geliştirilebilir. Testte Bloom
Taksonomisinin bilgi, kavrama, uygulama, analiz basamakları
kullanılmıştır. Ek olarak sentez ve değerlendirme
aşamaları da kullanılabilir.
• Bu şekilde başarı testleri Analitik Kimya dersinin “Elektrokimya”
konusu dışında diğer konularında da uygulanabilir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
1) Abraham, M.R., Williamson, V.M. & Westbrook, S.L. (1992).
Understanding and misunderstanding of eighth graders of five
chemistry concepts found in textbooks. Journal of Research in
Science Teaching, 29, 105-120.
2) Abraham, M.R., Williamson, V.M., & Westbrook, S.L. (1994). A
cross-age study of the understanding five concepts. Journal of
Research in Science Teaching, 31(2), 147-165.
3) Akandere, M., Özyalvaç, N., & Duman, S. (2010). Ortaöğretim
öğrencilerinin beden eğitimi dersine yönelik tutumları ile
akademik başarı motivasyonlarının incelenmesi (konya
anadolu lisesi örneği). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 24, 1-10.
4) Ayas, A. & Demirbaş, A. (1997). Turkish secondary students‟
conception of introductory chemistry concepts. Journal of
Chemical Education, 74(5), 518-521.
5) Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme: Klasik Test Teorisi
ve Uygulaması. Ankara: ÖSYM Yayınları.
6) Birss, V. I. & Truax, R. (1990). An effective approach to teaching
electrochemistry. Journal of Chemical Education, 67(5),
403–409.
7) Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, The
Classification of Educational Goals. Handbook I. Cognative
Domain. New York: David McKay Company Inc.
8) Bransford, J.D. , Brown, A.L., & Cocking, R.R. (2000). How People
Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D. C:
National Academy Press.
9) Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı.
Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
10) Carter, V. & Good, E. (1973). Dictionary of Education (4nd ed.).
New York: McGraw Hill Book Company.
11) Colletta, A.T. & Chiappetta, E.L. (1989). Science Introduction in The
Middle and Secondary Schools (2nd Ed.). Ohio, USA: Merrill
Publishing Company.
12) Çalık, M. & Ayas, A. (2002). Öğrencilerin Bazı Kimya Kavramlarını
Anlama Seviyelerinin Karşılaştırılması. 2000’li Yıllarda I.
Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu, İstanbul.
13) Çalık, M. & Ayas, A. (2003). Çözeltilerde kavram başarı testi
hazırlama ve uygulama, Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 2(14), 1-17.
14) Çepni, S. (2003). An analysis of university science ınstructors’
examination questions according to the cognitive levels.
Educational Sciences: Theory&Practice, 3(1):65-84.
15) Garnett, P. L. & Treagust, D. F. (1990). Implications of research of
students’ understanding of electrochemistry for improving
science cirricula and classroom practice. Internatjonal Journal
of Science Education, 12(12), 147–156.
16) Garnett, P.L. & Treagust, D. F. (1992). Conceptual difficulties by
senior high school students of electrochemistry: Electric
circuits and oxidation-reduction equations. Journal of Research
in Science Teaching, 29(2),121–142.
17) Geban, Ö. , Ertepınar, H. , Yayla, N. & Işık, A. (1999). Elektrokimya
konusunda kavram yanılgıları. III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
Sempozyumu. 23–25 Eylül 1998, Karadeniz Teknik Trabzon
Üniversitesi, 348.
18) Gönen, S., Kocakaya, S. & Kocakaya, F. (2011). Dinamik konusunda
geçerliği ve güvenirliği sağlanmış bir başarı testi geliştirme
çalışması. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi,
8(1), 40-57.
19) Harrison, A. G. & Treagust, D. F. (2001). Conceptual change
using multiple ınterpretive perspectives: Two case studies in
secondary school chemistry. Instructional Science, 29, 45–85
20) Kubiszyn, T. & Borich, G. (2003). Education Testing and
Measurement, (7th ed.). Hoboken: John Wiley.
21) Koç, N. (1984). Standart başarı testlerinin, bir eğitim sisteminde
verilen çeşitli kararlardaki yeri ve önemi, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1(17), 159- 172.
22) Markow, P. G. & Lonning, R. A. (1998). Usefulness of concept maps
in college chemistry laboratories: Students’ perceptions and
effects on achievement. Journal of Research Science Teaching,
35, 1015–1029.
23) Morgil, I. , Erdem, E. & Yılmaz, A. (2002). Students’ misconceptions
concerning electrochemistry. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi 23, 234–242.
24) Nakhleh, M. B. & Mitchell, R. C. (1993). Concept learning versus
problem solving: There is a difference. Journal of Chemical
Education, 70(3), 190–192.
25) Oylumlu, F. (2011). 11.Sınıf Kimya Soru Bankası. Birey Eğitim
Yayıncılık.
26) Özçelik, D.A. (1992). Ölçme ve değerlendirme. Ankara: ÖSYM
Yayınları.
27) Özkaya, A.R. , Üce, Ş. & Şahin, M. (2002). Prospective teachers’
conceptual understanding of electrochemistry: Galvanic and
electrolytic cells. The Higher Education chemistry Journal of
the Royal Society of Chemistry,7(1),1-36.
28) Sanger, M. J. & Greenbowe, T.J. (1997). Common student
conceptions in electrochemistry: Galvanic, electrolytic and
concentration cells. Journal of Research in Science Teaching,
34(4), 377–398.
29) Sanger, M. J. & Greenbowe, T.J. (1999). An ana1ysis of college
chemistry textbooks as sources of misconceptions and errors
in electrochemistry: Galvanic, electrolytic and concentration
cells. Journal of Research in Science Teaching, 74(7), 819–823.
30) Serjant, E.P. (1984). Potentiometry and Potentiometric Titrations.
New York: John Wiley and Sons.
31) Skoog, D.A. , West, D.M., & Holler, F.J. (1991). Analitik Kimya
Temelleri, 1. Cilt (7th ed.). (Çeviri Editörleri: Prof. Dr. Esma
Kılıç ve Prof. Dr. Fitnat Köseoğlu). Bilim Yayıncılık.
32) Şerbetçigil, Ş. (2011). Kimya 11, Okula Yardımcı Ders Kitabı-YGS ve
LYS’ye Hazırlık. Ankara: Palme Yayıncılık.
33) Tan, M. & Temiz, B.K. (2003). Fen öğretiminde bilimsel süreç
becerilerinin yeri ve önemi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 1(13), 89-101.
34) Tekin, H. (1991). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı.
35) Treagust, D.F. (1988). Development and use of diagnostic tests
to evaluate students‟ misconceptions in science. International
Journal of Science Education,10(2), 159-169.
36) Turgut, M.F. (1992). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (9. Baskı).
Ankara: Saydam Matbaacılık
37) Varış, Y.A. & Cesur, D. (2012). Ortaöğretim müzik dersine yönelik
başarı testinin geliştirilmesi. Turkish Studies. International
Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish
or Turkic, 7/4, 3189-3198.
38) Williamson, V.M. & Rowe, M.W. (2002). Group problem-solving
versus lecture in college-level quantitative analysis: The good,
the bad, and the ugly. Journal of Chemical Education, 79(9),
1131- 1134.
39) Wright, J.C., Millar, S.B. & Kosciuk, S.A. (1998). A novel strategy
for assessing the effects of curriculum reform on student
competence. Journal of Chemical Education 75(8), 986–992.
40) Yıldırım, C. (1999). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara:
ÖSYM Yayınları.
|
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
|
|