‘Mezun istihdamı (‘employability'); birçok kazanımın (yetenek, bilgi ve beceri) birleşiminden oluşan, bireyleri iş bulmak ve istedikleri mesleği yapabilme noktasında kendilerini başarıya ulaştıran, ortaya çıkan kazanımların konunun paydaşları olan bireyin kendisi, ekonomi, işveren ve toplum tarafından da erişilmesini sağlayan bir süreçtir' (Yorke, 2004: 410).

Günümüzde istihdam kavramı şüphesiz ki yükseköğretimdeki birçok akademik disiplini en fazla ilgilendiren konulardan bir tanesidir. Mesleki yönü uzun yıllardır güçlü olan ‘denizcilik' alanının da göreceli olarak bu disiplinler arasında yer aldığı söylenebilir. Buna ek olarak hukuk, tıp ve mühendislik alanlarının da mesleki yönü güçlü olan diğer akademik programlar olduğunu da ifade etmek gereklidir (Turhan & Akman, 2013; Yıldırım et al.,2011). Denizcilik alanı için bu durumun ortaya çıkmasının nedenleri arasında taşımacılık sektöründeki birçok kariyerle ve sektöre lojistik sağlayan karasal işlerle doğrudan ilgisi olması sayılabilir (Cicek & Er, 2008). Bunların yanı sıra, özellikle sektörün uluslararası boyutunun güçlü olması ve yetiştirilen mezunların uluslararası sektöre yönelik bazı standartları taşıması gerekliliği yine bu sektörün mesleki yeterliliklerini ön plana çıkaran nedenlerden bazılarıdır. Bu standartların oluşturulması amacıyla Uluslararası Denizcilik Örgütü (IMO) tarafından yayınlanmış çeşitli konvansiyonlar bulunmaktadır (STCW 82, 87, 92 ve 2010) (IMO, 2010). Bu anlaşmaların temel amaçlarından bir tanesi bütün Dünya'da ulusal düzeyde denizcilik eğitimi veren kurumların eğitim-öğretim altyapılarının belli standartlara ulaştırılması ve sektörün ihtiyacı olan ‘gemi adamlarının' nitelikli bir şekilde yetiştirilmesine olanak sağlamaktır. Bu nedenle çeşitli eğitim-öğretim yaklaşımları aracılığıyla, başta iş-tabanlı öğrenme (“work-based learning”) olmak üzere, ileri uzmanlık düzeyinde teknik yeteneklerin geliştirilmesine uzun zamandır önem verilmektedir. Bu yeteneklerin ve yeterliliklerin aynı zamanda işveren tarafından da istenilen kapsamda ve seviyede olması eğitimcilerin de bir anlamda ne kadar haklı olduklarını göstermektedir (Branine, 2008; Beer & Meethan, 2008). Bununla birlikte, yurtdışındaki programlarda genel yetenekler olarak ifade edilebilecek becerilere de ilginin dikkat çekici bir düzeyde giderek arttığı görülmektedir. Benzer becerilerin denizcilik sektörü için de ön plana çıkan beklentiler içerisinde fazlasıyla yer almaya başlamasıyla gelişmiş ülkelerinin denizcilik eğitimi veren kurumlarında kabul gören bir yaklaşım haline gelmektedir (Dinwodie, 2000). Mezunların istihdam edilebilirlik yönlerinin güçlendirilmesi adına deniz taşımacılığına yakın sektörler olan denizcilik ekonomisi ve denizcilik yönetimi alanında da artan ihtiyaçtan ötürü, bu tarz yeteneklere yönelik verilebilecek eğitimlere ilişkin algının gelişmekte olan ülkelerde de değiştiği söylenebilir (Branine, 2008; Beer & Meethan, 2008).

Bu anlamda, bu araştırmanın temel amacı denizcilik eğitimi alan öğrencilerin genel yeteneklerinin geliştirilmesi noktasında ilgili programların hangi düzeyde bu becerilerin geliştirilmesine katkı sunduğuna yönelik bir değerlendirme yapmaktır. Potansiyelin teorik düzeyde çok iyi ifade edildiği düşünülürse, bu araştırma kapsamında daha çok uygulama boyutunda karşılaşılan konuların neler olduğu aşağıdaki dört temel soruya odaklanarak ortaya konulacaktır:

1. Denizcilikle ilgili programlar öğrencilerini denizcilikle ilgili bir kariyere hangi düzeyde hazırlamaktadır?
2. Denizcilik programları öğrencilerinin beklentilerini hangi düzeyde karşılamaktadır?
3. Deniz deneyimi (staj), öğrencilerinin mesleğe ve geleceklerine bakışlarını hangi yönde değiştirmektedir?
4. Denizcilik programı mezunu öğrencilerin istihdam yönlerinin güçlendirilmesi noktasında genel yeteneklerin öğretimine yönelik hangi ek önlemler alınabilir?

Denizcilik eğitimi alanında eğitim ve öğretim süreçleriyle ilgili çok geniş bir literatür olduğunu söylemek göreceli olarak pek mümkün değildir. Buna rağmen, özellikle 1990'larda literatürün önemli bir bölümünün STCW konvansiyonunun uygulanması ile ilgili konulara odaklandığını söylemek pekâlâ mümkündür (Young, 1995; Muirhead, 1996; McCarter, 1999). İlk STCW konvansiyonunun (1978) uygulanmasından sonra, eğitim ve öğretim konularına yönelik artan bir ilgi olduğu söylenebilir. Denizcilik eğitiminde, bilgisayar tabanlı eğitim ve öğrenci merkezli (problem çözme, deneyimsel ve aktif öğrenme) konularının ön plana çıktığı görülmektedir (Asyalı, 2003; Tuna et al., 2002; Kalkan et al., 2012). Bu konuların ise Denizcilik Eğitiminin önemli bir parçası olan staj dönemleri ve uygulamalı derslere odaklandığı ifade edilebilir (Muirhead, 1997; Asyalı et al., 2004; Oanta et al., 2011; Asyalı et al., 2005; Jurian et al., 2006).

İstihdam konusuna yönelik araştırmalara bakılacak olursa, Beer ve Meethan (2007), işverenlerin görüşlerini yansıtan çalışmalarında, genel yeteneklerin (esneklik, pazarlama, problem çözme ve proje yönetimi) işverenlerin (spesifik olarak gemi operasyonu ve taşıma sektöründe yer alan) önem verdiği yetenekler arasında olduğunu ortaya koymuşlardır. Sektördeki işverenlerin beklentilerinin karşılanması noktasında, mesleki (“vocational”) disiplinlerin müfredatlarının uygulanmasında en fazla ön plana çıkan tartışmaların başında, teknik yeteneklerin ve mesleki pratiklerin uygulamalı olarak öğretimi ile teori ve prensiplerin aktarılması arasında uygun olan dengeyi yakalayabilmek bulunmaktadır (Beer & Meethan, 2007; Emad & Roth, 2008; Dinwoodie, 2000). İstenilen yetenek seviyesinin teknik yeteneklerin uygulanması sürecinde bir uzmanlığa yönelik olmasının yanı sıra, denizcilik alanındaki teknolojik değişimin ve yazılımlardaki güncellemelerin hızı gibi faktörlerin olumsuz etkileri nedeniyle bazı zorluklarla karşılaşılabilmektedir. Bu anlamda, Whyatt ve ark. (2011) tarafından ifade edildiği gibi, teknik yeteneklerin uygulanmasındaki akıcılığın geliştirilmesi için uygulamaların ne zaman devreye alınacağının kavratılması ve bu yetkinliğin etkililiğinin yükseltilmesini destekleyecek teorik altyapı prensipleriyle eşgüdümlü uygulanması önemlidir. Bu anlamda iki sürecin birbirinden kopuk olması öğrencinin öğrenme deneyiminin geliştirilmesi konusunda çeşitli sorunları beraberinde getirebilir.

Bu zamana kadar alan yazında araştırılmamış konuların başında istihdam kavramının denizcilik müfredatı içerisinde (öğrencilerin gemi kullanmayı gerçeğe yakın ortamlarda denediği, teorik bilgiler öğrendiği ve en az 12 aylık bir staj dönemi geçirdiği etkileşimli bir süreç olan yaparak/deneyimleyerek pratik yetenekler kazanma gibi) nasıl yer aldığı konusu olduğu söylenebilir. Bu nokta itibariyle, denizcilik öğrencileri Türkiye'deki diğer üniversite programlarıyla karşılaştırıldığında sektöre yönelik bilgileri ve deneyimleri mezuniyet öncesi kazanan nadir öğrenci gruplarından bir tanesidir. Buna rağmen Fei ve Lu (2015) yaptıkları araştırmada, sektördeki maaşların iş piyasasındaki diğer alanlara göre görece daha yüksek olmasına rağmen denizcilik programı öğrencilerinin bu alandaki kariyerlerini erken terk etme eğiliminde olduklarını ortaya koymuşlardır. Böyle bir sonucun ortaya çıkmasındaki temel sebepler arasında ise ‘aile kurmanın' ön plana çıktığını ifade etmektedirler. Aynı araştırmacılar tarafından konunun diğer bir boyutu olan denizcilik programlarının seçilmesinde ise, başta ‘yeni yerler görme' ve ‘deniz sevgisi' gibi nedenler olduğunu vurgulamaktadırlar.

Diğer taraftan, Türkiye'de eğitim-öğretime devam eden denizcilik programlarının müfredat içeriklerine ve programlarla ilgili detaylara bakılacak olursa, programların doğası gereği ve Yükseköğretim Kurulu (YÖK)'nun mühendislik formasyonu gerekliliklerinden dolayı matematik, fizik ve kimya gibi temel bilimler derslerine de programda yer verilmektedir. Programların içeriğindeki temel alan dersleri arasında ise ilk dönemden itibaren verilmeye başlanan simülatör uygulamalarını içeren ‘gemi yönetimi' ile ilgili dersler ağırlığı oluşturmaktadır (Kuleyin et al., 2014). Bu derse ek olarak, sosyal bilimler alanı içerinde yer alan deniz hukuku, uluslararası sözleşmeler ve gemi adamlığı gibi benzer derslerin de müfredatlarda yer aldığı görülmektedir. Bu müfredatın oluşturulmasında ise Manila konvansiyonuyla (STCW, 2010) güncellenen “STCW 95” hükümleri ve gereklilikleri uygulanmaktadır. Sonuç olarak, bu araştırma kapsamında bu dersleri ve program gerekliliklerini deneyimleyen öğrencilerin düşünceleri ve fikirleri çerçevesinde yukarıda ifade edilen araştırma sorularına yanıt aranacaktır.

Anket sorularında öğrencilerin bilgi ve deneyimlerini daha iyi ifade etmelerine olanak sağlamak amacıyla çoktan seçmeli soruları takiben, açık uçlu sorular ile derinlemesine bilgi edinilmesi yoluna gidilmiştir. Öğrencilerin sorulara vermiş olduğu yanıtlar, betimsel istatistiksel teknik (oran) ve nitel (içerik analizi) yöntemi aracılığıyla çözümlenmiş ve bulgular kısmında sunulmuştur.

Ankete yanıt veren katılımcılar arasında cinsiyet dağılımı arasında belirgin bir dengesizlik olduğu görülmektedir. Oran erkeklerin lehine yüzde 87 civarındadır (%13 kadın). Bu durum gemi adamı yetiştirilme sürecinde dikkat çekici konulardan biridir (Horck, 2010). Anket yanıtlayıcıları arasında erkeklerin çoğunlukta olması, sadece ankete yanıt verenler arasındaki bir dengesizliği değil, bu programlarda eğitim gören öğrencilerin de benzer bir şekilde dağılım gösterdiğini ortaya koymaktadır (%10 kadın; %90 erkek) (ÖSYM, 2013). Bu da mesleğe yönelimde erkeklerin daha baskın cinsiyet grubu oluşturduğunu göstermektedir. Yine de, son yıllarda kadınların da denizcilik mesleğine yönelik özel bir ilgi göstermesi dikkat çekicidir.

Çalışmanın başında da ifade edildiği gibi öğrencilerin denizcilik sektöründeki gerek gemi işletmesi gerekse denizcilik ekonomisi ile ilgili alanlarda, genel beceri ve yeteneklerinin kendilerine sektörde yardımcı olacak en önemli donanımlardan olduğu ifade edilmiştir. Bu anlamda, öğrencilerin kendi ifadeleri çerçevesinde yapılan değerlendirme sonuçları, öğrenciler açısından gayet olumludur. Öğrencilere genel beceri ve yeteneklerini hangi düzeyde geliştirildiklerine yönelik yöneltilen sorularda ise, öğrencilerin yüzde 51'den fazlasının liderlik, adaptasyon ve esneklik, takım çalışması ile problem çözme yeteneklerini ‘önemli ölçüde' geliştirdiklerini ifade etmişlerdir. Buna rağmen, öğrencilerin üçte iki çoğunluğu programın ortalama düzeyde geliştirdiği yetenekler arasında yabancı dil yeterlilikleri, proje yönetimi ve kişiler arası iletişim becerilerinin olduğunu ifade etmişlerdir. Özellikle modern iş dünyasının en önemli gereksinimlerinden olan bu becerilerin geliştirilmesi adına, öğretim elemanları eğitim-öğretim sürecinde daha fazla grup çalışmasına dayalı uygulamalara yönelmelidir. Benzer şekilde, dil becerileri ile yukarıda ifade edilen genel yeteneklerin nasıl geliştirilebileceğine yönelik öğretim yöntemleri tercihleri de tekrar gözden geçirilebilir.

Öğrencilere, eğitim-öğretim sürecindeki uygulamalı dersleri ve teorik dersleri arasında bir uyum ve kendilerini bu sektördeki profesyonel yaşama hazırlayacak düzeyde bir denge olup olmadığı konusunda görüşleri sorulmuştur. Öğrencilerin yüzde 85'i uygulamalı dersleri ve staj uygulamalarını denizcilik eğitimi programının en değerli kısımları olarak ifade etmişlerdir. Doğrudan mesleki deneyim kazanmaları ve resmi olmayan tarzda bir öğrenci - öğretim elemanı ilişkisinin olması, bu uygulamaların en fazla sevilen yanları olarak ortaya çıkmaktadır. Diğer taraftan, öğrencilerin yüzde 46'lık bir bölümü, servis derslerini ve teorik tabanlı dersleri, programın en verimsiz kısımları olarak değerlendirmektedir. Öğrencilerin temel olarak eleştirdikleri noktalar temel bilimler dersleri ile kendi alanlarındaki uygulamalar arasında doğrudan ilişki kuramamaları ve derslerin daha çok pasif yöntem ile sıkıcı bir şekilde işlenmesidir. Literatürde bu konuda yapılan araştırmalar (örneğin, Şeremet & Chalkley, 2015) işverenlerin ve akademisyenlerin düşüncelerinin farklılaştığını göstermektedir. Bu anlamda, öğrencilerin bu konuda sektördeki deneyimleri arttıkça düşüncelerinde bir farklılaşma olması beklenebilir.

Anketin diğer bir bölümünde ilgili programların öğrencilerin beklentilerini hangi düzeyde karşıladığına ve bunun istihdam konusuyla olan ilişkisine bakılmıştır. Öğrencilerin yapmış olduğu değerlendirmede programın içerdiği yüksek orandaki uygulama ve staj deneyimi, öğrencileri motive eden ve beklentileri karşılayan seviyededir. Buna rağmen, öğrencilerin memnuniyetini tam olarak karşılamayan noktaların ise bazı derslerdeki uygulama boyutunun az veya hemen hemen hiç olmaması ile yabancı dil eğitiminin beklentileri tam anlamıyla karşılamaması olarak ifade edilmektedir. Bunlara ek olarak, özellikle öğrencilerin birinci yılın yaz döneminden itibaren geçirdikleri staj sürelerinin bazı öğrenciler için çok da olumlu karşılanmadığı da söylenebilir. Yukarıda da ifade edildiği gibi, her ne kadar programı seçerken mezunların iş bulma oranının yüksek olması ve maddi anlamdaki doyuruculuğu öğrenciler için önemli çekim nedenleri arasında olsa da, deniz deneyimi sonrasında öğrencilerde aslında meslek seçiminde hata yaptıklarına yönelik bir düşünce oluştuğu da söylenebilir. Öğrencilerde bu nedenle de mesleklerini hem erken bırakma, hem de sektörün gemi denelığıyimi içermeyen ve daha çok yerleşik olan yan sektörlerinde çalışma isteğinin ön plana çıktığı görülmektedir.

Öğrencilerin programdaki deneyimlerine yönelik verdikleri genel memnuniyet değerlendirme sonuçları önemli ölçüde olumludur. Öğrencilerin yaklaşık yarısı (%49.3) programdaki deneyimlerine ‘memnunum' ve ‘yüksek düzeyde memnunum' kategorilerinde yanıtlar vermiştir. Bu öğrenciler bu yanıtları çerçevesinde memnuniyet durumlarını açıklamak için çeşitli faktörler öne sürmüşlerdir. 154 kişilik anket sonuçlarında öğrencilerin programdan beklentilerinin çeşitlilik göstermesi normaldir, bu çerçevede öğrenciler gemide edindikleri güzel arkadaşlık ilişkilerinden öğretim elemanlarının öğretim yöntemlerine kadar değişen yelpazede farklı nedenleri ortaya koymaktadırlar. Öğrenci yanıtları arasında en fazla ön plana çıkanlara bakılacak olursa, uygulamaya dayalı derslerin mevcudiyeti, stajların ve iş olanaklarının fazla olması (gemi yönetimi ve idaresine yönelik operasyon ve yönetimsel yeteneklerini geliştirmeleri sayesinde) şeklinde sıralanabilir. Buna karşın, düşük seviyede memnuniyet düzeyine sahip öğrencilerin yorumlarına bakılacak olursa, teorik derslerin mevcudiyeti, alan dışı derslerin yararlılığı konusundaki endişeleri genel anlamda ön plana çıkan nedenlerdir. Bununla birlikte, bazı öğrencilerin yabancı dil yeteneklerinin geliştirilmesi konusundaki endişelerine de dikkat çekmek gerekmektedir. Bunun da temel nedeninin Türk gemi adamlarının sektörde yaşadıkları sıkıntıların başında yabancı dil yeteneklerinin uluslararası sektörde rekabet ettikleri diğer uluslardan gelen gemi adamlarına göre görece olarak daha zayıf kalması olabilir. Benzer bir olgu örneğin Şeremet ve Chalkley (2016) tarafından bilgi teknolojileri (IT) sektöründeki işverenlerin beklentilerine yönelik araştırmada da vurgulanmaktadır. Bu durum bir öğrenci tarafından şu şekilde ifade edilmiştir:

“Bu programda, İngilizcemi geliştirmeye yönelik fırsatlar ve olanaklar eğitim sürecim boyunca çok fazla ön plana çıkmadı.”
Burada ifade edilmesi gereken diğer önemli bir konu STCW gerekliliklerinden dolayı güverte programlarının İngilizce hazırlık verme zorunlulukları ve yeni YÖK gereklilikleri çerçevesinde ise programın kısmi olarak İngilizce uygulama zorunluluğu bulunmaktadır. Ancak hem öğrencilerin çoğunluğunun Türk olması hem de akademik personelin yabancı dilde eğitim verme konusunda çok fazla istekli olmaması nedeniyle, programda İngilizce olarak geçen birçok dersin Türkçe olarak işlendiği, araştırmacının gayri resmi olarak yapmış olduğu görüşmelerle de desteklenmiştir.

Anket kapsamında katılımcılara sorulan son soru, aynı programı tekrar tercih edip etmeyecekleridir. Bu anlamda, ilginç bir şekilde öğrencilerin %48'lik bir bölümü bu soruya ‘hayır' yanıtı vermişlerdir. Daha önce de ifade edildiği gibi literatürde yapılan araştırmalarda birçok öğrencinin yükseköğretime yönelik program seçiminde meslek seçimine yönelik çok fazla bilgi sahibi olmadan tercih yaptıkları görülmektedir. Ancak, denizcilik alanını seçen birçok öğrenci programın potansiyeli ve meslek bilgisi konusunda bilgi sahibidir. Örneğin, gemi kaptanı olma hayali bunların en önemlilerinden birisidir. Bununla birlikte öğrenciler mesleğin şartlarını ve detaylarını birçok yükseköğretim programının aksine üniversite eğitimi süresince deneyimleme fırsatına da sahip olmaktadır. Bu anlamda, öğrencilerin programı tercih ederken çok heyecanlı gelen gemi kaptanı olmaya yönelik idealist ve gençlik heyecanıyla dolu meslek seçiminin eğitim sürecinin sonuna doğru kısmen azaldığı, bu araştırma bulgularıyla da desteklenmektedir. Bu durum, öğrenci yanıtlarında öğrencilerin mezuniyet aşamasında daha çok gemide çalışmak yerine sektörün lojistik ve pazarlama kısmında çalışmayı tercih edeceklerine yönelik düşüncelerle ifade edilmektedir. Bunun da temel nedeni olarak öğrenciler tarafından “mesleğin zorlukları” öne sürülmektedir. Bu zorlukların da başında “aileden uzak olmak” ve “vardiyalı çalışma şartları” gibi özel nedenler gelmektedir. Buna rağmen, bir öğrenci tarafından aşağıdaki ifadede farklı bir durum da ortaya konmuştur:

“Güverte bölümü yerine gemi makine mühendisliği okumayı tercih ederdim. Çünkü onların çalışma koşulları bizimkilerden daha iyi ve bizimle hemen hemen aynı parayı kazanıyorlar.”
Bölümü yeniden tercih etmeme açısından bir neden olarak sıralanmasa da, öğrencilerin sektördeki iş deneyimini öğrencilikleri sırasında kazanmaları kendilerinde sektöre ve iş piyasasına yönelik çeşitli öngörüler oluşturmaktadır. Bu anlamda, öğrenciler sektörde mezun sayısının hızlı artmasına bağlı olarak iş arayan kişi sayısının arttığına ve bundan dolayı iş piyasasında maaşlarda bir azalma olduğuna yönelik görüşler ifade etmektedirler. Bu nedenle, Türkiye'de birçok üniversite öğrencisi mezuniyet aşamasına geldiği zaman mezuniyetten sonra ne ile karşılaşacağı konusunda çok fazla fikir sahibi değilken, denizcilik programı öğrencilerinin son sınıfta sektöre yönelik ifade etmiş oldukları öngörüler, kendilerinin mesleğe ve istihdama yönelik bilgili olduklarını göstermektedir. Öğrencilerin bu konudaki yetkinliklerinin oluşmasında uzun süreli staj deneyiminin farklı bir katkısı da ortaya çıkmaktadır.

Yukarıda ifade edilen durumların ortaya çıkmasındaki en önemli nedenlerden biri de denizcilik programlarında ve buna bağlı olarak Türkiye genelinde mezun sayısında yaşanan hızlı artıştır. Genel olarak sektörde yetişmiş ve nitelikli elemana olan ihtiyaç, program sayısının artmasında önemli motivasyon nedenleri arasında sıralanabilir. Ancak sektörün uluslararası bir sektör olması nedeniyle ülkenin kendi ihtiyaçlarının yanı sıra yurtdışındaki sektörün ihtiyaçlarının da dikkate alınması gereklidir. Bu noktada, ülkemizde yükseköğretimdeki özelleşme eğiliminin etkisinin bu alanda da görüldüğü söylenebilir (Şeremet, 2015). Denizcilik alanına yönelik kurulan bir vakıf üniversitesi bu misyonu üstlenme noktasında faaliyete geçmiş durumdadır. Bu durum, devlet ve vakıf üniversiteleri arasındaki rekabetin artmasına bir örnek olarak verilebilir. Zira, denizcilik sektöründeki işverenlerin oluşturduğu bir yükseköğretim kurumunun mezunlarıyla devlet üniversiteleri mezunlarının rekabet etme gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Denizcilik eğitiminin ‘çıktı' hedefleri arasında ulusal sektörün ihtiyaçlarından, ziyade uluslararası sektörün ihtiyaçlarını ve beklentilerini de dikkate alarak buna yönelik bir istihdam edilebilirlik stratejisi ve politikası benimsenmelidir. Bu nokta itibariyle sorulması gereken en önemli sorulardan biri de, her ne kadar bu araştırma kapsamında yer almasa da, denizcilik programlarının nasıl uluslararasılaştırılması gerektiğidir.

Bu araştırma kapsamında sektörün beklentilerine yönelik olarak işveren görüşleri yer almamasına rağmen, sektörün gidişatına yönelik öğrencilerin yapmış olduğu değerlendirmeler ve yükseköğretimde hâlihazırda devam eden uluslararasılaşma politikaları birlikte incelendiğinde, karşımıza bu konuda da çeşitli sonuçlar çıkmaktadır (bakınız Şeremet, 2015). Bu sonuçların başında, Türkiye'deki yükseköğretim programları arasında özel bir yeri olan denizcilik programlarının uluslararasılaşma noktasında daha fazla yabancı öğretim elemanı çalıştırma ve öğrenci istihdam etme gibi politikalarda biraz geride kaldığı görülmektedir. Bu anlamda öğrencilerin özellikle ifade etmiş olduğu yabancı dil donanımlarındaki eksikliği hissetmeleri programların bu noktada kendilerini daha fazla geliştirmeleri gerektiğini ortaya koymaktadır.

Sektörün çoğunlukla uluslararası olması ve ulusal sektördeki iş olanaklarının giderek azalması mezunlara iş olanakları konusunda alternatifler oluşturulmasını gerektirmektedir. Öğretim elemanları, özellikle genel beceriler olarak ifade edilen bireysel yetkinliklerin geliştirilmesi ve ön plana çıkmasına yönelik çeşitli uygulamalar geliştirebilir. Ek olarak, öğrencinin ‘açık deniz stajı' sonunda mesleki eğilimlerinin ve tercihlerinin de değişmeye başladığından hareketle, bu tarz yetenek ve becerilerin geliştirilmesinin öğrencilerin denizcilikle ilgili iş yapan kurum ve kuruluşlarda çalışma olanaklarının artmasına yönelik önemli katkı sunacaktır.

Sonuç olarak, öğrencilerin hem beklentilerinin hem de mezunların sektördeki etkinliklerinin artırılması gerekliliğinden hareketle ve örneğin İngiltere'de yaşanan öğrenci tercihi konusunda sıkıntılarla (Gekera, 2009) karşılaşılmaması adına aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:

• Eğitim programlarına yabancı dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik daha fazla uygulama ve etkinliklerin entegre edilmesi gerekmektedir.

• Programlarda ilk staj deneyimi sonrası (1. yılın sonunda) öğrencilerin program içerisinde alternatif programlara yönlendirilmesi sağlanmalıdır (örneğin, programın modüle edilmesi).

• Programlarda öğrencilerin teknik yeteneklerinin geliştirilmesi için ve gemi kaptanı olacak öğrencilerin takım çalışması, liderlik, sözlü ve yazılı sunum becerileri gibi genel becerilerinin artırılması için ders içi/dışı aktivitelere ve seçmeli derslere yönlendirilmesi sağlanmalıdır.

• Eğitim programlarının koordinatörleri, sektör temsilcileri (meslek örgütleri de dâhil olmak üzere; örneğin, GEMİMO) ile daha fazla etkileşim içerisinde çalışarak, programların çeşitli zamanlarda güncellenmesini ve eksiklerinin giderilmesini sağlamalıdır.

1) Asyalı, E. (2003). PBL Applications in MET. Proceedings of the Problem Based Learning in Maritime Training and Education Workshop. (pp. 21-33). June 1-3, 2003. Izmir, Turkey.

2) Asyalı, E., Tuna, O., & Cerit, A. G. (2004). Denizcilikte Aktif Eğitim ve Kalite Yönetimi, 1. Aktif Eğitim Kurultayı. (pp. 67-75). 29-30 Mayıs 2004. İzmir, Türkiye.

3) Asyalı, E., Saatçioğlu, Ö., & Cerit, A. G. (2005). Cooperative Learning and Teamwork Effectiveness in Maritime Education. Proceedings of the International Association of Maritime Economists (IAME) 2005 Annual Conference CD. (p. 22). Limassol. Retriewed from http://www.deu.edu.tr/ UploadedFiles/Birimler/83/finished/011.pdf

4) Beer, J., & Meethan, K. (2007). Marine and maritime sector skills shortages in the South West of England: Developing regional training provision. Journal of Vocational Education and Training, 59(4), 467-484.

5) Branine, M. (2008). Graduate recruitment and selection in the UK: a study of the recent changes in methods and expectations. Career Development International, 13(6), 497-513.

6) Cicek, K., & Er, I. D. (2008). Economic Constraints on Maritime Training and Education in Turkey. TransNav: International Journal on Marine Navigation and Safety of Sea Transportation, 2(2), 193-196.

7) Cohen L. , Manion L. & Morrison K. (2007). Research methods in education (6th Ed.). London: Routledge Falmer.

8) Cousin G. (2005). Case study research. Journal of Geography in Higher Education 29(3), 421-427

9) Department for Business Innovation & Skills. (BIS). (2009). Higher Ambitions: The future of universities in a knowledge economy. London: BIS.

10) Dinwoodie, J. (2000). The perceived importance of employment considerations in the decisions of students to enrol on undergraduate courses in Maritime Business in Britain. Maritime Policy & Management, 27(1), 17-30.

11) Emad, G., & Roth. W. M. (2008). Contradictions in the Practices of Training for and Assessment of Competency: a Case Study from the Maritime Domain, Journal of Education and Training, 50(3), 260-272.

12) Fei, J., & Lu, J. (2015). Analysis of students' perceptions of seafaring career in China based on artificial neural network and genetic programming. Maritime Policy & Management, 42(2), 111- 126.

13) Gekara, V. (2009). Understanding attrition in UK maritime education and training. Globalisation, Societies and Education, 7(2), 217-232.

14) Harvey L. (2000). New realities: The relationship between higher education and employement. Tertiary Education and Management 6(1), 3-17.

15) Horck, J. (2010). The Gender Perspective in Maritime Education and Training. WMU Journal of Maritime Affairs, 9(1), 93-119.

16) International Maritime Organization (IMO). (1978, 2010 as amended). International Convention on Standards of Training, Certification and Watchkeeping (STCW). London: International Maritime Organization.

17) Jurian, M., Chiotoroiu, L., & Buibas, M. (2006). Work in progress: E-learning impact on Romanian maritime education. Proceedings of The Frontiers in Education Conference, 36th Annual (pp. 27-28). IEEE.

18) Kalkan, M., Deveci, D. A., Cerit, A. G., Zorba, Y., & Asyalı, E. (2012). A Miscellaneous Adoption of Problem-Based, Task-Based, and Project-Based Learning in Higher Maritime Education: A Case Study at Dokuz Eylül University Maritime Faculty. Yükseköğretim Dergisi, 2(3), 159-166.

19) Kuleyin, B., Celik, B., & Kaya, A. Y. (2013). Analyzing the Perceptions of Students Who Take the Navigation Course for the First Time: The Case of Dokuz Eylul University Maritime Faculty. Journal of Eta Maritime Science, 2(2), 99-104.

20) McCarter, P. (1999). “STCW95: Implementation issues. What is the pass mark?” Marine Policy, 23(1), 11‐24.

21) Muirhead, P. M. (1996). The revised STCW Convention and the new simulator performance standards: Some implications for simulator designers, operators. In Marine Simulation and Ship Manoeuvrability: Proceedings of the international conference, MARSIM'96, Copenhagen, Denmark, 9-13 September 1996 (p. 257). CRC Press.

22) Muirhead, P. (1997). An introduction to norm-referenced and criterion-referenced assessment, marking and grading. In Holder L. (Ed.), Maritimeeducation and training: a practical guide. (pp. 173–179). London: Nautical Institute.

23) Oanta, E.; Panait, C.; Batrinca, G. & Pescaru, A., (2011). Computer Based Educational Model of the Bent Hull in the Context of the Maritime Education, Annals of DAAAM for 2011 & Proceedings of the 22nd International DAAAM Symposium, ISBN 978-3- 901509-83-4, ISSN 1726-9679, pp 0503-0504, Branko Katalinic (Ed.), Published by DAAAM International, Vienna, Austria 2011

24) Oppenheim, A. N. (2000). Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement. London: Puster.

25) Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi. (ÖSYM). (2013). Yükseköğretim İstatistikleri Kitabı 2013. Ankara: ÖSYM.

26) Şeremet, M. (2015) Türkiye ve İngiltere Yükseköğretimindeki Uluslararasılaşma Politikalarına Karşılaştırmalı Bir Yaklaşım. Journal of Higher Education and Science, 5(1), p.27-31.

27) Şeremet, M., & Chalkley, B. (2015). Student perspectives on the teaching of geographical information systems (GIS) in geography degrees. Journal of Geography in Higher Education, 39(1), 18-36.

28) Şeremet, M., & Chalkley, B. (2016). Geography, GIS and Employability, Journal of Geography in Higher Education, 40(2), 1-16. DOI: 10.1080/03098265.2016.1141184

29) Tuna, O., Cerit, A. G., Kisi, H., & Paker, S. (2002). Problem Based Learning in Maritime Education. IAMU Journal, 2(2), 14-23.

30) Turhan, C., & Akman, I. (2013). Employability of IT graduates from the industry's perspective: a case study in Turkey. Asia Pacific Education Review, 14(4), 523-536.

31) Whyatt, D. , Clark, G. & Davies, G. (2011). Teaching geographical information systems in geography degrees: A critical reassessment of vocationalism. Journal of Geography in Higher Education, 35(2), 233-244

32) Yildirim, D., Keçeci, A., & Bulduk, S. (2011). How do Turkish nursing students plan their career after the graduation?: a questionnaire survey. Asia Pacific Education Review, 12(3), 373-380.

33) Yorke, M. (2004). Employability in the undergraduate curriculum: Some student perspectives. European Journal of Education, 39(4), 409-427

34) Young, C. (1995). Comprehensive Revision of the STCW convention: an overview. The Journal of Maritime Law and Commerce, 26(1), 1-3.