Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2016, Cilt 6, Sayı 2, Sayfa(lar) 135-141
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2016.150
İktisadi ve Sosyal Darlığın Eğitim Felsefesi Bağlamında Kökenleri
Ömer AÇIKGÖZ
Yükseköğretim Kurulu, Ankara, Türkiye
Anahtar Kelimeler: İktisadi darlık, Sosyal darlık, Eğitim sistemi, Eğitim felsefesi
Öz
Ekonomik gelişme ile beşeri ve sosyal sermaye gelişimi arasında güçlü ilişkiler olduğundan hareketle bu makalede iktisadi ve sosyal darlığın eğitimsel kökenlerine dair felsefi bir tartışma yürüteceğiz. Bu çerçevede, ilk olarak iktisadi ve sosyal darlık kavramları tartışılacaktır. Ardından modern eğitim paradigmasının kökenlerine değinilecek ve nasıl bir eğitim sistemine ihtiyaç duyduğumuz tartışılacaktır. Son olarak, genel bir tartışma eşliğinde daha üretken bir toplum için eğitim sisteminin iyileştirilmesine ilişkin bazı öneriler yapılacaktır.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    İktisadi ve sosyal darlık, toplumun iktisadi ve sosyal hayatı yaşarken yeterli düzeyde iktisadi ve sosyal imkâna sahip olamaması veya bunlardaki zafiyet nedeniyle sıkıntılar yaşaması, bazen de bu sıkıntıların kriz düzeyine çıkması hali olarak tanımlanabilir. Türkiye, iktisadi darlık anlamında, nüfusu, milli geliri ve diğer makro ekonomik göstergeleri ile değerlendirildiğinde son yıllarda önemli ilerlemeler kaydetmekle birlikte orta gelir tuzağını henüz aşabilmiş değildir, içsel ve dışsal faktörlerin etkisiyle belli aralıklarla iktisadi krizler yaşamaktadır. Sosyal darlık alanında ise genel olarak devlet yönetiminde belli aralıklar ile askeri darbeler ve teşebbüsler yaşamaktadır. İlaveten, devlet ve toplum uzun zamandan beri terör hastalığından mustariptir. Sağlıklı işleyen bir sosyal düzenin kurulmasında ve işlemesinde eğitimin rolü ve önemi herkes tarafından kabul görmektedir.

    Genel olarak ifade etmek gerekirse, küresel ekonomide ekonomilerini geliştirmek isteyen ülkeler, bir yandan ekonomik tedbirler alırken, öte yandan yasal, kurumsal, beşeri ve sosyal sermayeyi geliştirmeye yönelik stratejiler üretmektedirler (Koç, 2015). İktisadi ve sosyal sorunlar ile eğitim düzeyi arasında önemli bağlar vardır. Eğitim düzeyi düşük olan toplumlarda daha fazla iktisadi ve sosyal sorun yaşanmaktadır. Ortalama eğitim düzeyi yükseldikçe, refahın arttığı ve sosyal düzenin oluştuğu görülmektedir. Kalkınma için eğitim sisteminin durumu ve düzeyinin kilit rol oynadığı değerlendirilmektedir (Sahlberg, 2007). Bu perspektiften bakıldığında, Türkiye eğitim sisteminin sosyal ve iktisadi sorunları aşmak için yeterli performans sergilemediği görülmektedir. Türkiye’nin, akran değerlendirmesi olan ‘Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı’ (“The Programme for International Student Assessment - PISA”) ve Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (“Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS”) gibi uluslararası sınav ve değerlendirmelerdeki puanlarının düşük olması, temel yeterlilik düzeyinin altındaki öğrenci oranlarının yüksekliği, yüksek düzey analiz ve sentez becerilerine sahip öğrenci oranlarının düşüklüğü, buna ilaveten ulusal bazlı SBS, ÖSS, YGS ve LYS gibi sınavlardaki ortalama performansının düşük olması bu durumu teyit etmektedir (Çelik, 2012). Daha önemlisi, her ne kadar son on yılda Türkiye’nin “PISA” puanları artmış olsa da, öğretmenlerin, programların ve eğitim ortamlarının verimliliğinin ve niteliğinin yetersiz kalması durumunda önümüzdeki yıllarda geçen yıllardaki kadar artışların devam etmesi zor görünmektedir ve eğitimde “orta kalite tuzağı”na düşme ihtimali yüksektir (Polat, 2014).

    Akademik başarıdan belki daha önemli bir husus; eğitim sistemi ve okulların, toplumun gelecekteki şeklini, hüviyetini ve mahiyetini tasarlama fonksiyonudur. Bu anlamda öğretmenler adeta birer mimar gibi estetik vasıflar da dâhil insanı inşa ettikleri gibi, gelecekteki toplumun tasarımı da onların ustalığında okullarda şekillenir. Özgüven, dürüstlük, hıfzıssıhha, bilmişlik, bilgelik, yapabilme, yönetebilme, insanların birbirlerine saygı duyması, vatan ve millet sevgisi gibi temel hasletler okulda belli bir tertip ve terkip içinde öğrenilir ve kazanılır. Öğretmeni ve öğrenciyi yetiştiren müfredatın kazanımları adeta toplumun gelecekteki kazanımlarıdır. Bu kazanımların kendisi, gerekçesi, terkibi ve tertibi pedagojik olarak önemli olduğu gibi gayretlerin nihai gayesini belirleyen eğitim felsefesi bağlamında da önemlidir. Eğitim sisteminin felsefi arka planı güçlü ve belirgin değil ise gayretler boşa çıkabilir. Eğitimden beklenen çıktılar elde edilemeyip toplum sürekli kendini üretme eğilimine girebilir nihayetinde zaman geçse de toplum şekli farklı olmakla birlikte özde aynı veya benzer sorunları yaşar. Eğitim sisteminin en temel hususu arka planda bulunan ve sistemi besleyen felsefesidir. Talim ve terbiyenin niteliğini kazanımlara dönüştüren, nihai şahsiyetin özgünlüğü ve öznelliğini belirleyen tercih edilen eğitim felsefesidir.

    Ekonomik gelişme ile beşeri ve sosyal sermaye gelişim arasında güçlü ilişkiler olduğundan hareketle bu makalede iktisadi ve sosyal darlığın eğitimsel kökenlerine dair felsefi bir tartışma yürüteceğiz. Bu çerçevede, ilk olarak iktisadi ve darlık kavramları tartışılacaktır. Ardından, modern eğitim paradigmasının kökenlerine değinilecek ve nasıl bir eğitim sistemine ihtiyaç duyduğumuz tartışılacaktır. Son olarak, genel bir tartışma eşliğinde daha üretken bir toplum için eğitim sisteminin iyileştirilmesine ilişkin bazı öneriler yapılacaktır.

    İKTİSADİ ve SOSYAL DARLIK
    Hayatın kendisi bir tüm olmakla birlikte, anlamayı ve anlatımı kolaylaştırmak için tümeli tikele dönüştürme çabasıyla bu tümü parçalara ayırırız. Bu bağlamda iktisadi ve sosyal hayat birbirinden ayrı ve bağımlılık ilişkisi olamayan iki ayrı alan değildir. Her iki hayatın öznesi insan olduğu için insanın bu iki hayatı birbirinden bağımsız olarak değerlendirilmez. Dolayısıyla burada iktisadi ve sosyal hayat kavramları ile gerçekte iki ayrı hayattan değil, anlamayı kolaylaştırmak için zihinsel olarak tasnif edilmiş iki ayrı hayattan bahsedilmektedir.

    Toplumun iktisadi darlığı, üretimin tüketimi karşılayamaması ve toplumun üretimsizlik ve verimsizlik girdabına girmesi olarak tarif edilebilir. Bu girdapta mülkiyetin artırılması, korunması ve hasılanın dağılımı toplumda adalet duygusunu zedeler ve toplumun genelinde güvenlik sorunları başlar. Sosyal darlık ise toplumun menzili büyütecek yön tayin edememesi, daralan âleminden çıkış yolu bulamaması ve doğrusal hareketten daha çok döngüsel hareketin içine girmesidir. Toplumun iktisadi ve sosyal olarak uzun süreli bu halleri yaşaması, darlığa neden olur ve toplumda iç sürtüşmeler tezahür eder. Darbe, terör, ekonomik kriz ve sosyal çatışmalar gibi krizler, bu anlamda toplumdaki sürtüşmelerin şiddet düzeyinin göstergesidir. Bu darlıkların hiç şüphesiz iktisadi ve sosyolojik sebepleri ve izahları vardır, ancak biz daha çok eğitim alanında zihinsel arka plandaki felsefi durumuna eğileceğiz.

    Başta Türkiye olmak üzere birçok İslam ülkesinde Batı’dan ihraç edilen felsefelerin etkisiyle, kafa (akıl) ile göğüs (kalp, iman) üzerinden kutuplaşmaya giderek bir paradoks oluşturdu. Kafa ile göğüs (kalp) ikileminden birinin uygulamada tercih edilmesi, “kâmil” insanın oluşumunu engellemektedir. Bu ikilemin arka planında seküler (siyasi anlamından ziyade parçadan veya yarımdan bakma) bir zihin yapısının olduğu söylenebilir. Akıl, mantık ve zihin kafada; vicdan, sevgi ve merhametin kalpte geliştiği anlayışı eğitim sisteminde kendine “akıl ve nakil” veya “akıl ve din” olarak yer bulmaktadır. Aklî âlemler ve bu âlemlere ait ilimler ile kalbî âlemler ve bu âlemlere ait ilimler şeklindeki tasnif bireyin zihin dünyasında seküler bakışın ilk oluşum safhasıdır. Bu anlamda dünyevi ilimler, dini ilimler ayırımını yapıp, bunların birisinin öneminde ısrar eden kişilerin (dindar olup olmamasından bağımsız olarak) ortak özelliği âleme seküler bakmalarıdır. Aklî ilimlerin kendi içerisinde sosyal ve fen ilimleri şeklindeki tasnifi, tümün, karmaşıklığın anlaşılması için kategorileştirilmesi gerekli ve hatta zorunludur. Kalbî ilimlerin naklî, tasavvufi ve din felsefesi şeklinde tümelin ve kesafetin anlaşılması için tasnif edilmesinin gerekliliğinden de şüphe yoktur. Ancak temel sorun, kafa ve kalp kategorileştirmesinde her ikisinin bir birinden bağımsız olarak algı dünyamızda yer etmesi ve iki ayrık âlemmiş gibi alt tasniflerinin yapılması ve uygulamanın bu tasnifler doğrultusunda olmasıdır. Dolayısıyla, en temelinde bilgiye yaklaşımda bir sorun olduğu kabul edildiğinde, bu bilginin aktarımı ve öğretiminde de sorunların yaşanması kaçınılmazdır.

    Tasnifler zihnidir, ameli değildir. Mesela gerçekte bir bitkinin gelişmesini ele alırken, bitkinin bakıcısı, bitkinin kendisi, köklerini saldığı toprak, büyümesi için gerekli su ve güneş, iklim ile düşmanlarından korunması için gerekli olan tedbirlerden her birisi anlamayı kolaylaştırmak için tasnif edilir. Bitkinin gelişimi ve bakımından sorumlu kişinin sorumluluk ve görev bilinciyle (Drucker, 1999) birlikte tasnif edilen her bir alanın bilgisine sahip olması beklenir. Aksi takdirde sadece sulamada ihtisas sahibi olursa sulamayı yapar ancak su tek başına bitkinin gelişmesi için yeterli neden değildir. Öğrencinin dersine giren öğretmen de aynı şekilde tümel bilgiye öncelikli olarak sahip olmalı, ek olarak öğrencinin tümel gelişmesinin kapsamında kendi alanının yeterlikleri ile tamlayan görevini yapmalıdır. Bir coğrafya öğretmeni; sorumluluk bilinci yüksek, coğrafyanın anlaşılması ve kazanıma dönüşmesi için çok iyi çalışmakta ise öğrenci üzerinde başarı sağlamaktadır. Eğer bir matematik öğretmenin sorumluluk ve görev bilinci zayıfsa, öğrenciler matematik kazanımlarına da sahip olamamaktadır. Bitkinin diğer bütün şartlara sahip olup, güneş veya ışık olmadığında fotosentez yapamaması nedeniyle gelişmesinin durması gibi, matematiği zayıf olan bir öğrencinin de coğrafyada veya başka bir alanda yapması gereken analiz ve sentezi yapması güçtür. Karmaşıklığı sembolleştirme ve bunlar arasındaki bağıntıları kurma, analiz etme, bir araya getirerek yeni formlar oluşturma matematik yetisi gerektirir. Matematik yetisinin zayıf olması durumunda kişinin analiz ve sentez yetkinliğinin zayıf olması kaçınılmazdır. Bu anlamda matematik, olay, olgu ve durumların içeriğinin karmaşıklığını ve bunların içsel ve harici ilişkilerini sembolleştirmede ve çözümlemede ileri düzeyde geliştirilebilen bir zihinsel beceridir. Bilgide ve derste tamlayan olduğu gibi, öğrenci özelinde de farklı disiplinlerden sorumlu öğretmenlerin her birinde tümün neresini tamlayan durumunda olmaları gerektiği konusunda yüksek düzeyde farkındalık gerekmektedir.

    Buna ek olarak, tümele ve köklere bakış eksikliği nedeniyle alemlerin bilgisinin toplandığı ilimlerin mevcut tasnif ve isimlendirmelerimizde sorunlar bulunmaktadır. Sözgelimi, Türkiye’de mevcut yükseköğretim sistemimizde ‘tasavvuf’ anabilim dalı, ‘resim-iş eğitimi’ anabilim dalı, ‘müzik eğitimi’ anabilim dalı söz konusudur. Ancak ‘tasavvuf’, ‘resim-iş’ ve ‘müzik’ gibi muhtelif metafizik/felsefe ve sanat alanlarını ‘bilim’ dalı olarak tasnif etmek, bilim felsefesi ve metodolojisi açısından sorunlu görünmektedir. Diğer bir husus, yer âlemlerinin “geology”, “geochemistry”, “geophysics”, “geography”, “geometry”, “geomathematics”, “geomechanics”, “geomorphology”, “geopark”, şeklindeki tasnifinde geo+... bir kavramsallaştırma, ‘yer kimyası’, ‘yer fiziği’, ‘yer coğrafyası’, ‘yer ölçümü’, ‘yer matematiği’, ‘yer mekaniği’ ve ‘yer morfolojisi’ şeklindedir. ‘Geo’ yer, ‘logy’, ‘logos’, içerik anlamındadır. Örneğin “geology”, yerin geçmişini ve bugününü çalışan bilim dalıdır. Dil değişimleri nedeniyle, tasnif geleneğimizden çıkıp, Batılı dillerdeki tasnif geleneğini Türkçeye çevirirken, “geometry”, Türkçe’ye geometri olarak geçmişken, “geography”, ‘coğrafya’ olarak Türkçe’leşmiştir. Logonun taşınmasındaki özensizlik, âlemin hudutlarının (“logica”) çizilmesindeki eğrilik, haddi aşma veya hudutsuzluk ve içeriğinin (“logos”) eksilmesine veya fazlalaşmasına ve âlem ağacının kökünden (geo=yer) kopmasını beraberinde getirmiştir. Günlük hayattaki karşılığı ise ‘coğrafya’ (yeryüzünün mevcut durumunun ilmi) ile ‘geometri’ (yer yüzeyinin alan, yükseklik ve derinlik gibi boyutların noktasal ve çizgisel ölçümü, hendese) arasında hem kavramsal hem içerik hem de algı olarak bağların kopmasını, ayrılığı veya bağımsızlığı, parçalı bakışı beraberinde getirmiştir. Tasnifin daha alt âlemlere indirgenip kafa ve kalp âlemlerinin dersler veya bunların ikişer, üçer birleşiminden (örneğin Türkçe-Matematik, Türkçe-Sosyal, Matematik-Fen) biri üzerinden yapılması, yükseköğretimin üniversal bir eğitiminden ziyade birbirinden kopuk alanlara veyahut meslek eğitimine indirgemesini beraberinde getirmiştir. Aileler, öğrenciler ve diğer tüm tarafların yükseköğretimi bir ekmek kapısı veya meslek olarak algılamasının temel felsefi gerekçesinin masum gibi görünen bu kategorileştirmeden kaynaklandığı söylenebilir. Bu eğitim süreçleri sonucunda oluşan insan profili, tüme ait çeyreğin üzerinden gerçekleştiğinde, kişi evrene ve içindekilere çeyrekten bakmakta ve tümü çeyrekten yorumlamaktadır. Çeyrekten genelleme ile tümeli yorumlamak çok miktarda ‘zanni’ bilgi içermektedir. Toplumun organizasyonel kapasitesi veya oluşmuş yüksek düzeydeki beşeri sermayesi, master bir yaklaşımla bu çeyrekleri bir araya getirip sentez ve tümlemeler yaparlarsa mükemmel sonuç ve çıktılar elde edilebilir, ancak beşeri sermaye zayıf ise tümleştirme ve mükemmelleştirme oluşmamaktadır.

    MODERN EĞİTİM PARADİGMASI
    Günümüzde yaygın olarak Kıta Avrupası ile Avrupa’nın çevre ülkelerinde var olan eğitim paradigması, sanayi devrimi ile birlikte ortaya çıkan şartlarla etkileşim halinde ortaya çıkmıştır. Bu paradigmaya göre eğitim, toplumun kamu yönetimi tarafını yürütecek bürokratları, profesyonelleri yetiştirmek üzere, akademik müfredatın yoğun olduğu akademik eğitim ile gelişen sanayi ve endüstriyel hayatın ihtiyaç duyduğu ara elemanları yetiştirmek üzere beceri eğitiminin yoğun olduğu mesleki eğitim şeklinde iki ana kategoriye ayrılmıştır. aydınlanma ve sanayi devrimiyle birlikte oluşan yeni toplumda tümel eğitim paradigmasından parçalı eğitim paradigmasına doğru bir kayış meydana gelmiştir (Thomson, 2012). Üretimin, ürünün ve sosyal meselelerin karmaşıklığı gereği paradigma, ihtisaslaşma ve yetişme tarzı gereği tümü yapan/yorumlayan değil, parçayı yapan/yorumlayan olay, olgu ve görevlere yarımdan bakan usta/insan profilinin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu durum, yukarıda da işaret edildiği üzere, bahsedilen paradigmaya uygun insan profilini yetiştirecek olan okulun, akademik ve mesleki olarak ikiye ayrılmasına ve müfredattaki akademik ve mesleki ders ikilemin doğmasını beraberinde getirmiştir. Doğası gereği zihinsel beceri gerektiren, daha çok kafaya yönelik eğitim alanları ve meslekler akademik/profesyonel/beyaz yaka meslekler; el ve kol becerisi gerektiren, daha çok kaslara ve kol gücüne dayanan eğitim alanları ve meslekler ise mesleki/ teknik/mavi yaka meslekler olarak kümelenmiş ve tanımlanmıştır.

    Yüzyılın başında Türkiye gibi ülkeler yeniden yapılanırken, süreçte belirleyici olarak değil, edilgen olarak yer aldılar. İdealizm ve imparatorluk geleneğinden gelen Türkiye, Birinci Dünya Savaşı’nda galip gelen ülkelerin savaş teknolojisini ve sonuçlarını gördükten sonra gelecek güveninin ancak yeni yetişen nesillere bağlı olduğu sâikiyle, eğitim alanını önemseyip, eğitimde reformlar sürecini başlatarak, eğitim felsefesinde pozitivizm ve pragmatizm yoğunluklu bir kayma yaşadı (Kenan, 2003). Osmanlı insan tipi, dünya ve ahiret hayatına birbirini tamamlayan bir kül/tüm’den bakarken, yeni dönemde eğitimde temel hedef, dünya ve ahiret hayatlarını birbirinden ayıran, daha araçsal bakan, ilerlemeci, modernist ve cüz/parçadan bakan kişiliktir. Yeni inşa sürecinin tasavvuru, savaşın da etkisiyle geleceği güvence altına alma ve uluslararası rekabette yerini almayı öncelikli hale getiriyordu. Dönemin önemli eğitim felsefecilerinden pragmatizmi, mantıksal ve ahlaki bir analiz kuramı olarak tanımlayan, yeni kurulan cumhuriyetin eğitim felsefesinin çerçevesini çizilmesinde önemli katkı veren John Dewey, tecrübeyi önceleyerek araçsal akıl/zekâ (“instrumental intelligence”) için okulu önemli alan olarak görmüştür.

    İlk defa 1924 yılında Türkiye’ye davet edilen John Dewey, Türkiye maarif teşkilâtının yapılanması için hazırladığı raporda, özgüven ve pragmatizm genel amacı doğrultusunda yeni cumhuriyetin eğitim felsefesine rehberlik edecek genel çerçeveyi şu şekilde çizmiştir:

    “Türkiye maarif teşkilâtında takip edilecek gayeyi tayinde müşkülât yoktur. Bu gaye, Türkiye’nin mütemeddin (medeni) milletler arasında mükemmel bir uzuv olarak canlı, hür, müstakil ve lâik bir cumhuriyet halinde inkişaf etmesidir. Bu gayeyi elde etmek üzere mekteplerin millet efradına evvelâ doğru siyasî itiyatlar (huylar) ve fikirler vermesi, saniyen onlar da muhtelif şekilde iktisadi ve ticarî liyakat ve kabiliyetleri teşvik etmesi, salisen erkek ve kadını hakimiyeti milliyeye, iktisaden kendi kendisini idareye, ve san’atçe terakkiye sevk edecek, yani onları teşebbüs ve ibdaa, istiklâli muhakemeye, ilmî bir surette düşünmeğe ve menfaati umumiye için içtimaî tarzda teşriki mesaiye alıştıracak fikrî ve ahlâkî seciyenin hatlarını ve temayüllerini kendilerinde inkişaf ettirmesi lâzımdır” (Dewey, 1939: 8).

    John Dewey’in Türkiye terbiye ve tedrisatının yapılanmasına yönelik olarak 1924 yılında hazırlamış olduğu raporun 1939 yılında basılmış haline önsöz yazan Maarif Bakanı Hasan Ali Yücel (1939) şöyle demiştir:

    “Kültür müesseselerimizin Kemalist rejimin kurucu prensiplerine dayanarak cezri bir şekilde hayatileştirilmesi, terbiye ve tedris çalışmalarının her şeyden evvel memleketin bugünkü ve yarınki kültürel, endüstriyel ve ekonomik ihtiyaçlarına cevap verebilecek bir mahiyet alması ve okullarımızdan çıkan gençlerin yeni teknik ve hayat şartlarını kavrayarak muhitlerinde verimli ve faydalı birer vatandaş haline gelmeleri, kültür gelişmesinin devamlı şekilde takip edilecek bir ana programa bağlanması ile mümkündür” (Dewey, 1939: VI).

    Bu alıntıdan da görüldüğü üzere, cumhuriyetin kuruluşundan itibaren eğitime kurucu bir rol biçilmiş ve ‘verimli’ ve ‘faydalı’ vatandaşlar hedeflenmiştir. Milli Eğitim temel kanunu ve eğitimle ilgili diğer temel yasal belgelerle birlikte Türk eğitim sisteminin mevcut eğitim paradigması analiz edildiğinde de, eğitimin bu tür faydacı amaçlarının ön planda tutulduğu görülebilir. Bununla birlikte, eğitimin amaçlarında hem hümanist, hem evrenselci hem de milliyetçi unsurlar eklektik bir şekilde birlikte yer almaktadır (Küçükcan & Gür, 2009).

    NASIL BİR EĞİTİM SİSTEMİ OLMALI?
    Bir ülkenin eğitim sistemi ile ekonomik ve sosyal yapısı arasında yapısal bir paralellik olmalıdır. Toplumun ekonomik ve sosyal sorunları bir mütehassıs hassasiyetiyle tespit edilip, bu sorunları ortadan kaldırıcı tedbirler öncelikli olarak eğitim müfredatının içine gömülmelidir. Toplumda ayrımcılık, verimsizlik, mutsuzluk, adaletsizlik gibi benzeri sorunlar, bulgusal olarak yaygın bir şekilde tespit ediliyorsa bunların yaygınlık ortalamasının düşürülmesi için orta ve uzun vadedeki önemli araç eğitim sistemidir. Eğitim sistemi ve içeriğinin tasarımı yapılmadan önce toplumun sosyal ve ekonomik yapısı bulgulara dayalı olarak derinlemesine analiz edilmelidir. Eğitim sisteminde belli aralıklarla reform yapılmasının haklı gerekçesi, toplumun zamanla değişen sosyal ve ekonomik yapısıdır. Bu yapı yeni formu alırken, beraberinde getirdiği sorunların kalıcılığını engellemek için eğitim sistemi de bu sorunları çözecek şekilde reforme edilmelidir.

    Eğitimde neyin reform, neyin strateji, neyin politika, neyin tedbir, neyin faaliyet olduğu eğitim taraflarınca doğru bilinmelidir. Aksi takdirde bir politika, reform diye algılanırsa sistem ile ilgili yapılacak gerçek reformlara yönelik toplumda önemli tedirginlikler meydana getirebilir. Çünkü eğitimde reform, geniş tabanlı uzlaşı ve yüksek düzeyde güven gerektirir. Politika yapıcıların bu uzlaşı ve güven düzeyini korumaları, reformların başarı düzeyini artırmaktadır. Eğitim reformları ideolojik saplantılar ve politik algılar üzerinden değil de bulgulara dayalı olarak geliştirilmeli ve belli aralıklarla bu politikalardan beklenen çıktıların gerçekleşme oranı ile ilgili ölçme ve değerlendirmeler yapılmalıdır (Sahlberg, 2007). Eğitim çalışanlarına da gösterdikleri bu başarı oranlarına göre ücret ödenmeli, terfi ve ödüllendirme yapılmalıdır.

    Eğitim sisteminde genel eğitim tabanının geniş/piramidal bir yapıda olması anadil, sosyal, fen, matematik, sanat alanı ile ilgili yetkinliklerin yoğunlukla lise sonuna kadar yaygın bir şekilde öğrencilere kazandırılması, mezun profilinin vizyonunun o düzeyde geniş olmasını sağlayacaktır. Ancak Türk eğitim sisteminde genel eğitimin tabanının en geniş hali onuncu sınıfın başında sona ermektedir. Uygulamada bazı okullarda mesleki becerilerin erkene alınıp öğrencinin genel eğitim tabanının dar tutulması, benzer şekilde ÖSYM tarafından yapılan ölçümlerde Türkçe-Matematik, Türkçe-Sosyal, Matematik-Fen ve Dil olarak alan ayırımın olması ve bu ayrımın liselerde verilen eğitimi önemli ölçüde şekillendirmesi ile eğitimin taraflarında eğitimin genel olarak “iyi bir meslek” aracı olarak görülmesi; mezun profilinin istenen ölçüde vizyoner ve esnek olmasını engellemektedir. Lise mezununda tanımlanmış, standartları belirlenmiş genel bir bilişsel, duyuşsal ve psikomotor düzeyin varlığı ve mezuniyette bu düzeyin aranması, toplumun iktisadi ve sosyal darlığa girmesini engelleyici önemli bir bariyer olacaktır. Yükseköğretime geçiş sınavları üzerinden yapılan ölçüm, bilişsel alanı kapsamaktadır. Eğitim taraflarının eğitimin alt kademelerinde bilişsel alan üzerinden yükseköğretime kilitlenmesi nedeniyle duyuşsal ve psikomotor alanların varlığı ve ölçümü, bütün eğitim taraflarının yükseköğretime kilitlenmesi nedeniyle eğitimin hem temel eğitim hem de ortaöğretim kademelerinde ihmale uğramaktadır.

    Toplumsal sorunların çözümünde eğitime büyük bir değer ve anlam atfedilmektedir. Kişi ve toplumun yaşadığı psiko-sosyal sorunlar kalıcı izler bırakarak travmaya dönüşüyorsa “eğitim sisteminin hangi kademesinde, ne oranda ‘travma ile başa çıkma becerisi’ bulunmaktadır?” diye sorgulanmalıdır. Benzer şekilde şu sorular hep gündemimizde olmalıdır: Afette ve acil durumda insanlar hangi ortak tutum ve davranışları sergilemektedir? Bu tutum ve davranışlar ne oranda afetle ve acil durumla başa çıkmaya hizmet etmektedir? Toplumun ortalama iş tutma veya iş yapma biçimi nedir? Bireyler iş yaparken ne oranda iş güvenlik kurallarına ve iş disiplinine riayet etmektedirler? İşe seçme ve yerleştirmede, toplum ağırlıklı olarak hangi saiklerle hareket etmektedir? Hangi ölçme kriterlerini kullanmaktadır? Birey başına düşen adli vakıa sayısı nedir? Madde kullanımı ve bağımlılığı oranı nedir?

    Yukarıda sıralanan sorun alanlarından hareketle toplum analizi yapıldığında, eğitim sisteminin toplum tasavvurunun başarılı bir şekilde gerçekleşme veya gerçekleşmeme düzeyi ortaya çıkmış olur. Eğitimde hayat becerileri ile psikomotor becerilerden ziyade zihinsel beceriler ile dengeyi bozacak düzeyde istihdamın ön plana çıkarılması, orta ve uzun vadede sağlıklı ve huzurlu toplumun önündeki en önemli engel olarak görülmelidir. Eğitim kurumlarının araştırma ve sosyal sorumluluk ile münevverlik taraflarının geri plana itilmesi sonucunda, piyasaların da etkisiyle bu kurumlar mesleki eğitim ve istihdam odaklı hale gelmektedir. Dolayısıyla, beşeri ve temel bilimler (örneğin fizik, kimya, felsefe, sosyoloji, iletişim, tarih ve coğrafya) gibi alanlar; üniversitelerde rağbet gören bölümler olmaktan maalesef çıkmıştır. Mühendislik, hukuk ve tıp ne kadar önemli ise temel bilimler, felsefe ve sanat da o kadar önemlidir. Sanatı gelişmemiş toplumun tasarım yapması veya yeni ürün ortaya çıkarma kapasitesi elbette ki sınırlı olacaktır. Öte yandan, darlık zamanlarında temel bilimler, felsefe ve sanat gibi alanlar toplumlara yeni yollar açarak nefes aldırma potansiyeline sahiptir.

    Malum olduğu üzere, modern eğitim paradigmasının üst mertebesi doktora derecesidir. Eğitim kademeleri ilkokul, ortaokul, lise, lisans, yüksek lisans ve doktora şeklinde bir piramit şeklinde yükselir. Kademler ilerledikçe, analiz, sentez ve değerlendirmeyi de daha üst düzeyde içeren bir mesleki ihtisaslaşma söz konusu olmaktadır. Her kademe kendi içinde sınıflardan ve bir süreden oluşur. Kademe ve sınıflara göre içerik belirlemesi yapılarak müfredat oluşturulur. Bu müfredatın işlenmesi sonucunda kişinin hedeflenen bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazanması varsayılır. Bazı ülkeler bu kazanımların gerçekleşme düzeyini süreç odaklı, bazısı ise sonuç odaklı ölçer. Kıta Avrupa’sında özellikle orta kademe sonunda olgunlaşma sınavı yapılır. Bu sınav sonucuna göre bir üst kademenin uzmanları öğrenci tercihinde ve kabulünde bulunurlar. Sistemin yükseköğretim kademesi daha çok kariyer ve meslek ağırlıklıdır. Orta kademesi daha çok kişisel olgunlaşma, sorun çözme ve hayatla başa çıkma becerilerine odaklanmıştır. Sistemin kendi içinde bir felsefesi ve rasyonalitesi olduğu için orta kademenin bu yapısı, toplumun sosyal ve iktisadi sorunlarının çözümüne önemli oranda katkı sağlama potansiyeli taşımaktadır. Ortaöğretim, yükseköğretim odaklı olmayıp, kendi kademesinin hedeflerini, sınırlarını ve kapsamını büyük oranda korumaktadır.

    Bu bölümü toparlamak gerekirse, eğitim sistemimizin hedefinin ‘dengeli insan şahsiyeti’ olması gerektiği söylenebilir. Aksi takdirde yarım kafalı bir kişilik hedeflenmiş olur ki, yarım kafalılık iktisadi ve sosyal darlığın esas sebebi olarak değerlendirilebilir. İnsana, topluma ve evrene yarım bakan insan tipinin rekabet gücünün yüksek olması, hayattaki sorunlarla başa çıkması (Sahlberg, 2007) ve insanlığa öncülük yapıp medeniyet kurması

    ESNEK ve ÜRETKEN BİR TOPLUM İÇİN EĞİTİM
    Kişinin değişen durumlar karşısında tutum ve davranışlarını değiştirmekte gösterdiği hızlılık, anlık uyum sağlama ve uyarlanma yeteneği esneklik olarak değerlendirilmektedir. Kimyasal malzeme uygulamalarında yüzeyi boya veya vernik ile kaplanan yüzeyde bir film tabakası oluşur, burada esneklik, malzemenin hareketi, eğilme, bükülme ve benzeri hareketlenmelerde yüzeydeki boya veya vernik film tabakasının pul pul olmaması, çatlamaması ve yüzeyin hareketlenmelere uyum sağlama hali olarak tanımlanır. Benzer şekilde insanlar, önceki nesiller tarafından hazırlanmış toplumsal zeminler üzerinde hayatı yaşarlar. Yeni kuşaklar hayatı yorumlamayı, yaşama ve iş tutma biçimini, vatan ve millet sevgisini ve diğer benzer hasletleri önceki kuşaklardan miras alırlar. Katı geleneklerin oluşturduğu zeminlerin en belirgin vasfı, iç ve dış şoklara karşı dirençli olmakla birlikte kırılmaya daha çok müsait olmalarıdır. Bu toplumsal zeminler zamanla ve değişen dâhili ve harici şartların etkisiyle bazı kaymalar ve değişmeler yaşarlar. Üzerinde yaşayanlar çoğunlukla bu değişmeleri depremde zeminin oynaması ile birlikte üstündekilerin daha fazla sallanmaya başlaması gibi sallantıya uğrayarak bazı şoklar yaşarlar. Aşırı muhafazakâr toplumlarda temel sorun, zeminin yani geleneğin oluşturduğu yapının sabit, değişmez kabul edilmesi ve zeminin üzerine oturanın yani zemini renklendirenlerin ortaya koydukları ve oluşturdukları kültürün, renklerin tekliği veya çokluğu meselesidir. Zemin ile üzerinde yaşayanların ayniliği artıkça toplumda daha fazla kırılma ve çatlama meydana gelmektedir. Toplum, üzerine oturduğu zeminden daha fazla hareketli olduğu için zeminden meydana gelen şokları ve dalgaları absorbe edecek esnek yapıda olması gerekmektedir. Aksi takdirde her kırılma büyük depremlere neden olur. Eğitim ve öğretim programlarındaki çok disiplinlilik, müfredattaki farklılık, çeşitlilik ve mesleki ayrışmanın eğitim hayatında daha ileri sınıflara ötelenmesi bu esnekliği sağlayan temel faktörlerdir.

    Sanayi devrimi ile birlikte insanlık, sürekli yaratılan talebin şekillendirmek ve yönlendirmek istediği bir toplum yapısı ile katı inanç ve değerler sistemi ve geleneksel kültürün şekillendirdiği bir toplum yapısı paradoksu yaşamaktadır. İmparatorluk kurmuş ve iki bin yıldan fazla süredir örgütlü bir toplum yapısına sahip olan Türkiye’de kişilik oluşumlarının üzerinde inançlar, değerler, örf ve gelenek ile tarihsel efsaneler büyük etkilere sahiptir. Günümüzde merkezin dışındaki çevre toplumları, aydınlanma ve sanayi devriminin dayatmış olduğu sekülerleşme (parçadan veya yarımdan bakma) ve dünyevileşme zorlamasının darlığını yaşamaktadırlar. İnanç sistemi, töresi ve geleneği güçlü olan toplumlar modernizmin bu iki dalgasını, kendi bekalarını ve mana âlemlerini korumak kaydıyla işlevsel olarak içselleştirmeye çalışmaktadırlar. Bir nevi modernizmi kendine özgü şartlar ile dönüştürme çabası içine girmektedirler. Çok güçlü dönüştürme mekanizmaları ve araçları ile çok güçlü filozof, sosyolog, psikolog, edebiyatçı ve sanatçıların olması şartıyla bu durum sancısız bir şekilde atlatılabilmektedir. Dönüştürmede hem topluma hem de devlete rehberlik edecek münevverler, düzenleyici görevi yapacak olan münevver ve mekanizmaların sayıları artıkça toplumun işi kolaylaşmaktadır. Bu münevver elitleri yetiştirecek felsefe, sosyoloji, psikoloji, edebiyat, sanat ve hukuk fakültelerine veya bölümlerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bununla birlikte, toplumun hayatiyetini sürdürmesi için operasyonel insanlara hiç şüphesiz ihtiyaç vardır. İyi bir iş, dolgun ücret, sosyal itibarı yüksek bir unvan bu operasyonel adamlar için doğal hedef olarak görülebilir. Toplumun rehberliğini ve estetik mimarlığını operasyonel insanların üstlenmesi fonksiyonel görülse de uzun vadede toplumu çıkmaz sokaklara sürükleyebilir. Operatörler doğal olarak büyük âlemden ziyade dar âlemle sınırlı düşünür ve çalışırlar. Operatörler görev ve iş kuralları yaklaşımını bir düşünce tarzı haline getirdikleri için esneklik sergileyemezler. Toplumu dar âlemlerden büyük âlemlere yeni mecralara götürebilecek bilge ustalar ise ancak özgür, özgün ve özel ortamlarda yetişirler. Eğitim sisteminin tasarımında özgünlük ve çeşitlilik paradoks olarak değil de zenginlik olarak görülmelidir.

    Üretkenlik, çoğaltmak anlamına gelir. Çoğaltıcı olmanın zorunlu şartları, çoğaltma isteği, çoğaltma enerjisi, çoğaltma araçları ve çoğaltma gayretidir. Ancak insanlar “niçin çoğaltmalılar?” sorusu anlam dünyasında yerini bulmadığı takdirde, insanlar çoğaltma gaye ve gayreti içine giremezler. Toplum büyürken üretkenlik yerinde sayıyorsa toplum darlığa girer. İnsanlar iş ve aş bulamazlar, az olanı paylaşma kavgası yaşayarak ekonomik ve sosyal krizlere sürüklenirler. Burada kritik nokta büyüme ve üretkenlik isteğinin eş zamanlı gelişmesidir. Eğitim felsefesinin, müfredatı şekillendirirken bu kritik noktayı göz ardı etmesi ileride telafisi mümkün olamayan sorunlara kapı aralamaktadır. Ödev, sorumluluk ve görev bilinci olmadan büyümenin sonucunda toplum için darlık kaçınılmaz hale gelir.

    Çoğaltmanın/üretkenliğin temel faktörleri ancak güçlü bir eğitim sistemi ile artırılabilir. Okullardaki mevcut paradigma ise çoğaltma değil, çoğaltmanın yapıldığı mekanlarda yer kapma yarışıdır. Bu yarışmacı/yarıştırmacı paradigmada yetişen kişilerde yenilik ve teşebbüs sınırlı olacaktır. Zira yer kapma telaşında olanlar, ulaşımı hızlandıracak araçlara odaklanırlar. Gayenin arkasında felsefi bir derinlik olmadığı için uzun süreli gayretlerin içine de giremezler. Öğrenciler için özel kurs ve dershanelerin; eğitimden ziyade öğretimin; okuma, anlama ve yorumlamadan daha çok testlerin önemli hale gelmesi, gayeden ve ona götüren zorlu süreçlerden ziyade kısa ve kolay yoldan gayeye ulaştıran araçların tercihi anlamına gelir. Bu tercih erdemli ve kâmil insanın oluşmasına hizmet etmez aksine asabi, kifayetsiz ve muhteris kişiliklerin ortaya çıkmasına neden olur.

    Eğitimin sonuçları kadar eğitim süreçleri de önemlidir. Nesnelerin üretiminde çıktı odaklılık, üretimin serileşmesi, daha az zamanda daha fazla mal üretmek, maliyetleri ve süreçleri azaltmak, çalışanların beceri düzeyi gibi yaklaşımlar ekonomik büyümeye ve gelişmeye önemli katkılar sağlamaktadır (Drucker, 1999). Ancak aynı mühendislik yaklaşımının organik bir yapı ve aynı zamanda özne olan insanın yetiştirilmesinde uygulanması, insanı nesneleştirme riskini barındırmaktadır. Bir öğrencinin sekizinci veya on ikinci sınıfın sonunda, bir ürünün kalite kontrolünden geçirilmesine benzer biçimde yeterli veya yetersiz diye tasnif edilmesi ve başarı düzeyi açısından en iyiden en kötüye doğru sıralanmış okullara yerleştirilmesi, çok ciddi riskler barındırmaktadır. Zira hayatının her evresinde gelişim ve değişim gösteren bir kişinin bir test puanı çerçevesinde etiketlenmesi ve eğitimin önemli ölçüde sınırlandırılması, beşeri sermayenin de iyi yönetilemediği anlamına gelir.

    Üretkenliğin zayıf olmasının arka planında yer alan nedenlerden birisi de, bireylerde bulunan hareketlenmeye dair iradenin zayıf olmasıdır. Bireyler ya irade ya da taklit ile hareket ederler. Bir şeyi yapıp yapmamaya karar verme gücü olan irade, nasıl oluşur ve nasıl güçlendirilir? Bu sorulara yanıt bulmak, eğitim sisteminin önemli gayelerinden olmalıdır. İnsanlar günlük yaşamlarında ve üretim hayatlarında daha çok taklit ağırlıklı yaşıyorlarsa, yaygın olarak bir irade, özgüven, bağımsız çalışma ve beceri zafiyeti var demektir. Hazıra konma eğilimi, değerlendirme kaygısından doğan güvensizlik ve yeniliği tehdit olarak görme eğilimi, yenilikten daha çok var olanla yetinmeyi sağlar (Diehl & Stroebe, 1987). Taklit, insandaki içsel ve dışsal gevşeklik halinde ortaya çıkarken irade ise daha çok gerilme halinde ortaya çıkar. Günümüzde eğitim sisteminden beklentileri yükseltecek temel varsayımlardan birisi iradenin güçlendirilmesidir. Çünkü irade, bireylerin özgüvenlerini artırır, hedef belirlemelerini ve hızlı tercih yapmalarını sağlar. Ayrıca özneleşme, özgünlük kazanma, iç bilinç oluşturma, sabır gösterme, tercih yapabilme, kararlılık gösterme, gerilme ve harekete geçmenin kaynağı irade melekesidir (“faculty”). İradenin tam zıddı ise taklittir. Tembellik kaynaklı sükûnet, telkine açık olma, bilinç dışılık, kararsızlık, fikirsizlik gibi hasselerin kaynağı iradesizlik olan taklittir. İrade, taklidi kapsar ancak taklit iradeyi kapsamaz (Ülken, 2013).

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Bu makalenin muhtelif yerlerinde vurguladığımız üzere, sosyal ve ekonomik darlığı aşmak için bütünsel ve kapsayıcı bir eğitim yaklaşımına ihtiyacımız vardır. Bu çerçevede, eğitim, dengeli insan şahsiyetini hedeflemelidir. Eğitim sistemimizde modernleşmenin katı algı ve uygulamaları ile bunlar üzerindeki toplumsal mutabakat eksikliği, akıl öğretimi ile kalp eğitimi üzerinden tarafların kutuplaşmasını devam ettirmektedir. Bu kutuplaşmadaki temel felsefi sorun, bu iki âlemin birbirinden ayrık birer âlem olarak algılanmasıdır. Bu anlamda uygulamada aklî ilimleri tercihli olarak ön plana çıkaran ile naklî ilimleri önceleyenler aynı zayıflığın ve eksikliğin tuzağında bulunmaktadır. Dahası, eğitim sisteminde bir üst kademeye geçişte seçme ve yerleştirmelerin, ağırlıklı olarak çoktan seçmeli test yöntemiyle yapılması, öğrencilerin bütün yönleriyle gelişmelerine yeterince hizmet etmemektedir. Olay, olgu ve durumları analiz etmek, farklılıklardan ve benzerliklerden yeni sentezler oluşturmak, karmaşık ve aşırı kesif olan olay, olgu ve durumları yorumlama ve değerlendirme, kritik öneme sahip zihinsel mertebelerdir. Ancak merkezi seçme ve yerleştirme test sınavları; ağırlıklı olarak bilgiyi, hatırlama ve kavrama üzerinden ölçmekte, matematik, Türkçe ve fen gibi alanlarda ide uygulama ve analiz sınırlı olarak ölçülmektedir. Üretimde ve sosyal hayatta karşılaşılan sorunları çözmede verimliliği, yaratıcılığı, yeniliği, başarıyı tetikleyecek olan el becerisi ile birlikte analiz, sentez ve değerlendirme mertebelerindeki melekelerdir (Drucker, 1999). Eğitim sisteminin odağına bu üç mertebedeki yetiler (melekeler) yoğun olarak alındığında, ölçme ve seçme bu mertebelerdeki melekeler üzerinden yapıldığı takdirde, öğrenciler ve diğer eğitim tarafları sorun çözme, araştırma, geliştirme, yenilik ve girişimcilik gibi iktisadi ve sosyal darlığı, bolluğa dönüştürecek yetkinliklere odaklanacaktır (Griliches, 1984).

    Yukarıda işaret ettiğimiz üzere, Türkiye milli eğitim sisteminde duyuşsal ve psikomotor beceriler ihmal edilmektedir. Bundan dolayı, her eğitim kademesi için, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor beceriler iyi tanımlanmalı ve mezuniyette aranmalıdır. Bu şekilde bir yaklaşımın toplumun iktisadi ve sosyal darlığa girmesini engelleyici bir bariyer olma potansiyeli vardır. Öte yandan, eğitim kurumları da sadece bilişsel beceriler ya da mesleki eğitim ve istihdam odaklı olmaktan çıkarılmalı; bu kurumların araştırma ve sosyal sorumluluk ile münevverlik görevleri ön plana çıkarılmalıdır. Eğitim sistemi, şahsiyetli bireyler yetiştirmeyi amaçlamalı ve bireylerin yenilik ve teşebbüs melekelerini geliştirmeye özel önem vermelidir. Üretimde yenilik ve teşebbüs, felsefi arka planda güçlü bir irade gerektirir. Bundan dolayı, eğitim sadece bilişsel becerileri değil, aynı zamanda irade eğitimini de içermelidir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Çelik, Z. (2012). Politika ve uygulama bağlamında Türk eğitim sisteminde yaşanan dönüşümler: 2004 ilköğretim müfredat reformu örneği (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

    2) Dewey, J. (1939). Türkiye maarifi hakkında rapor. İstanbul: Devlet Basımevi.

    3) Diehl, M., & Stroebe, W. (1987). Productivity loss in brainstorming groups: Toward the solution of a riddle. Journal of Personality and Social Psychology, 53(3), 497–509.

    4) Drucker, P. F. (1999). Knowledge-worker productivity: The biggest challenge. California Management Review, 41(2), 79–94.

    5) Griliches, Z. (1984). Introduction. Griliches Z. (Ed.), R&D, In Patents and Productivity. Chicago: University of Chicago Press.

    6) Kenan, S. (2003). Education under the ımpact of mechanistic and positivistic worldviews: The case of Turkish socioeducational transformations (1923-1940). (Unpublished dissertation). Teachers College, Columbia University.

    7) Koç, M. (2015). Review of human capital development system in Turkey for a sustainable knowledge society perspective and a recommended framework for STE policies for 21st century. Presented at IABPAD Spring Conference, Dallas, TX. Retrieved from http://doi.org/10.13140/RG.2.1.2203.0244

    8) Küçükcan, T., & Gür, B. S. (2009). Türkiye’de yükseköğretim: Karşılaştırmalı bir analiz. Ankara: SETA.

    9) Polat, S. (2014). Türkiye’nin 2023 vizyonu ve eğitimde “orta kalite” tuzağı. Ankara: SETA.

    10) Sahlberg, P. (2007). Education policies for raising student learning: The Finnish approach. Journal of Education Policy, 22(2), 147–171.

    11) Thomson, G. (2012). A modern philosophy of education (First edition). London and New York: Routledge. Retrieved from http://samples.sainsburysebooks.co.uk/9781136491603_ sample_512463.pdf

    12) Ülken, H. Z. (2013). Eğitim Felsefesi. Ankara: Doğu Batı Yayınları.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 27004696 defa ziyaret edilmiştir.