Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2016, Cilt 6, Sayı 3, Sayfa(lar) 402-408
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2016.177
Türkçe Eğitimi Alanında Yüksek Lisans Tezi Tamamlayanların Akademik Yazma ve Tez Oluşturma Sürecine İlişkin Görüşleri
Mustafa Onur KAN1, Fatma Nur GEDİK2
1Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Hatay, Türkiye
2Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Akademik yazma, Lisansüstü eğitim, Yüksek lisans tezi
Öz
Bu çalışmanın genel amacı, Türkçe eğitimi alanında yüksek lisans tezi tamamlayanların akademik yazma ve tez oluşturma sürecine ilişkin görüşlerini değerlendirmektir. Çalışma nitel araştırma yöntemlerinden fenomenoloji deseninde tasarlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde 2015 yılında Türkçe eğitimi alanında yüksek lisans tezi tamamlayan 9 kişiden oluşmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu kullanılmıştır. Formun kapsam ve yapı geçerliliğini sağlamak amacıyla belirtke tablosu hazırlanmış ve uzman görüşüne başvurulmuştur. Verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre katılımcıların, tezin temel bölümlerini yazmada çeşitli zorluklar yaşadığı belirlenmiştir. Ayrıca, katılımcıların yabancı dilde yazılmış çalışmalardan yeterince yararlanamadığı tespit edilmiştir. Katılımcılar; aldıkları yüksek lisans eğitiminden sonra akademik yazma ve tez oluşturma sürecine dair kendini daha yeterli bulduğunu belirtmekle birlikte, akademik yazma dersinin programda yer alması gerektiği yönünde görüş bildirmiştir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Üniversiteler bilimin üretildiği, öğretildiği ve akademik yayınlarla paylaşıldığı kurumlardır. Araştırma yapmak üniversitenin en önemli işlevidir; zira üniversite, üniversite niteliğini araştırma yaparak kazanır (İbiş, 2014: 117). Lisans ve lisansüstü düzeyde eğitim verilen üniversitelerde, lisans düzeyinde bilimin öğretimi hedeflenirken lisansüstü eğitimde bunlarla beraber bilimin üretimi ve akademik yayınlarla paylaşımı da hedeflenir. Lisansüstü eğitim söz konusu hedefleri gerçekleştirebilmek için, Coşkun ve Coşkun’un (2014: 470) da belirttiği gibi, bilimin öğretilmesinin yanı sıra bilimsel araştırma yöntemleri ve akademik yazma becerisini kazandırmaya yöneliktir.

    Bilimsel bilginin üretilmeye ve paylaşılmaya çalışıldığı lisansüstü tezlerin ilk basamağı olan yüksek lisans tezlerinde söz konusu işlevlerin gerçekleşebilmesi için, tez yazarının akademik okuryazar olması gerekmektedir. Akademik okuryazarlık genel olarak, akademide değer gören bilgileri okuma, yorumlama ve üretme becerisi olarak tanımlanabilir (Elmborg, 2006: 196). Akademik yazma, akademik okuryazarlık kavramının üretim boyutunu oluşturmaktadır. Bununla birlikte akademik yazma, akademik okuryazarlık kavramındaki diğer boyutlar olan akademide değer gören bilgileri okuma ve yorumlama ile de doğrudan ilişkilidir, zira akademik yazma söz konusu boyutları temel alır.

    Lisansüstü eğitim sürecinde öğrenciler - özellikle akademik yazmaya yeni adım atan yüksek lisans öğrencileri - akademik yazma ve tez oluşturma sürecine dair bazı zorluk ve eksiklikler ile karşılaşabilmektedir. Bilimsel yazımın, en az üretilen bilginin kendisi kadar önemli olduğu düşünüldüğünde (Can & Ceyhan, 2015: 43) lisansüstü eğitimde akademik yazma ve tez oluşturmaya dair zorluk ve eksikliklerin en aza indirilmesi gerekmektedir. Bu çalışmadan elde edilecek bulgular, söz konusu zorluk ve eksikliklerin belirlenmesine katkı sağlayabilir. Bununla birlikte, literatürde lisansüstü eğitime yönelik çeşitli açılardan görüş inceleyen çalışmalar (örneğin, akademik özyeterliğe odaklanan Aslan, 2010; lisansüstü program beklentilerine odaklanan Ertem & Kete, 2015; lisansüstü öğrenci sorunlarına odaklanan Arabacı & Akıllı, 2013 ve lisansüstü eğitimi genel olarak inceleyen Dilci, 2009; Gömleksiz & Yıldırım, 2013; Şahin et al., 2015) artmakla birlikte akademik yazma ve tez oluşturma sürecine odaklanan oldukça az çalışma (Can & Ceyhan, 2015; Coşkun & Coşkun, 2014) bulunmaktadır. Bu çalışmada ulaşılan sonuçların literatürdeki akademik yazma ve tez oluşturma süreci tartışmalarına bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

    Bu çalışmanın genel amacı, Türkçe eğitimi alanında yüksek lisans tezi tamamlayanların akademik yazma ve tez oluşturma sürecine ilişkin görüşlerini değerlendirmektir. Bu genel amaca bağlı olarak çalışmanın alt amaçları şunlardır:

    • Akademik yazma durumu
    • Kaynaklara ulaşma, kaynaklardan yararlanma ve bilimsel etiğe dikkat etme durumu
    • Tezin bölümlerini oluşturma sürecinde yaşanan zorluklar
    • Tez oluşturma sürecine ilişkin danışman ve diğer öğretim üyelerinden beklentiler ve katkılar
    • Akademik yazma ve tez oluşturma sürecine ilişkin önerilere dair Türkçe eğitimi alanında yüksek lisans tezi tamamlayanların görüşlerinin belirlenmesi.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Bu çalışma nitel araştırma metodlarından fenomenoloji deseninde tasarlanmıştır. Fenomenoloji deseni, farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2013). Araştırmada Türkçe eğitimi alanında yüksek lisans tezi tamamlayanların akademik yazma ve tez oluşturma sürecine ilişkin görüşleri değerlendirilmeye çalışıldığı için fenomenoloji deseninden yararlanılmıştır.

    Çalışma Grubu
    Araştırmanın çalışma grubu, Mustafa Kemal Üniversitesi (MKÜ) Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde 2015 yılında Türkçe eğitimi alanında yüksek lisans tezi tamamlayan dokuz kişiden oluşmaktadır. Katılımcıların seçiminde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Çalışma grubunun oluşturulmasında katılımcıların MKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde 2015 yılında Türkçe eğitimi alanında yüksek lisans tezi tamamlamaları temel ölçüt olarak belirlenmiştir. Bu ölçütlere uyan mezunların tamamı çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Altısı kadın, üçü erkek olan katılımcıların beşi Türkçe eğitimi, ikisi sınıf öğretmenliği, biri Türk dili ve edebiyatı, biri de okul öncesi öğretmenliği lisans programlarından mezundur. Ayrıca, katılımcıların altısı Türkçe eğitimi, üçü de ilköğretim anabilim dallarında yüksek lisans eğitimlerini tamamlamışlardır.

    Veri Toplama Yöntemleri
    Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu (YYGF) kullanılmıştır. Bu formun geliştirilmesinde öncelikle beş boyutta (“akademik yazma durumu”, “kaynaklara ulaşma, kaynaklardan yararlanma ve bilimsel etiğe dikkat etme durumu”, “tezin bölümlerini oluşturma sürecinde yaşanan zorluklar”, “tez oluşturma sürecine ilişkin danışman ve diğer öğretim üyelerinden beklentiler ve katkılar”, “akademik yazma ve tez oluşturma sürecine ilişkin öneriler”) 20 açık uçlu sorudan oluşan bir taslak form oluşturulmuştur. YYGF’nin kapsam ve yapı geçerliliğini sağlamak amacıyla belirtke tablosu hazırlanmış ve uzman görüşüne başvurulmuştur. İki Türkçe eğitimi, bir ölçme-değerlendirme alanında uzmanın belirtke tablosunu da dikkate alarak yaptıkları değerlendirmeler sonrasında taslak formda bazı değişiklikler yapılmıştır. YYGF, çalışma grubundaki yüksek lisans mezunlarına uygulanmadan önce pilot uygulama olarak Türkçe eğitimi alanında tezini tamamlayan iki yüksek lisans mezununa uygulanmıştır. Pilot uygulama sonucunda, YYGF’deki soruların mezunlar tarafından anlaşıldığı, bir görüşmenin yaklaşık 30-35 dakika sürdüğü belirlenmiştir. YYGF’nin araştırmacılar tarafından dokuz yüksek lisans mezununa uygulanmasıyla veriler toplanmıştır.

    Verilerin Çözümlenmesi
    Verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Betimsel analiz yöntemine göre, elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır (Yıldırım & Şimşek, 2011). Bu çalışmada da veriler, araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre düzenlenmiştir. Söz konusu düzenlemede değerlendirme birimi olarak cümle alınmıştır. Bu çerçevede öncelikle YYGF’de yargı bildiren cümleler kodlanmıştır. Her bir yeni yargı cümlesi değerlendirme formuna kaydedilmiş, tekrarlanan cümlelerde önceki cümlenin yanına sıklık işareti konulmuştur. Küçük ifade farklılıkları içeren ama araştırmanın amaçları açısından aynı anlama gelen cümleler tek biçimde kodlanmıştır. Görüşme formundaki sorulardan elde edilen verilerin sıklık değerlerine yer verilmiştir. Ayrıca, katılımcı görüşlerinden örnekler de sunulmuştur.

    Araştırmanın Geçerlilik ve Güvenilirliği
    Nitel araştırmalarda geçerlilik ve güvenilirliği sağlamak için nitel veri çözümleme ve araştırma alanında uzman kişilerden çalışmayı çeşitli açılardan incelemesi istenebilir (Merriam, 2009; Yıldırım & Şimşek, 2011). Bu çalışmada da, nitel veri çözümleme ve Türkçe eğitimi alanında uzman bir öğretim üyesi ile toplantı yapılarak araştırma sürecinin tamamı söz konusu uzmana iletilmiştir. Çalışmada elde edilen verilere ilişkin görüş birliğine varılmıştır.

    Nitel araştırmalarda geçerlilik ve güvenilirliği artırmak için katılımcıların ve veri toplama-çözümleme sürecinin ayrıntılı bir şekilde belirtilmesi ve verilere ilişkin doğrudan alıntılar sunulması da gerekmektedir (Yıldırım & Şimşek, 2011). Bu bağlamda, katılımcıların ve veri toplama-çözümleme sürecinin ayrıntılarıyla anlatılmasına dikkat edilmiş, ayrıca verilere ilişkin doğrudan alıntılar sunulmuştur.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Bu bölümde bulgular; “akademik yazma durumu”, “kaynaklara ulaşma, kaynaklardan yararlanma ve bilimsel etiğe dikkat etme durumu”, “tezin bölümlerini oluşturma sürecinde yaşanan zorluklar”, “tez oluşturma sürecine ilişkin danışman ve diğer öğretim üyelerinden beklentiler ve katkılar”, “akademik yazma ve tez oluşturma sürecine ilişkin öneriler” şeklinde çalışmanın amaçlarında yer verilen beş kategoriye bağlı olarak sunulmuştur.

    Akademik Yazma Durumu
    “Tez yazma sürecine başlarken nitelikli bir tez yazmak için gerekli akademik yazma becerisine sahip olduğunuzu düşünüyor musunuz? sorusuna karşılık katılımcılardan dördü kendilerini yeterli bulduğunu, üçü yetersiz bulduğunu, ikisi ise kısmen yeterli bulduğunu ifade etmiştir.

    Kendini yeterli bulan katılımcılardan biri aldığı eğitimin yeterli olması ve yazma becerisine sahip olmasının akademik dili kullanabilme yeterliliğini sağladığını belirtmiştir. Bir başka katılımcı da yeterliliğin kaynağı olarak seminer dersinde tezine benzer bir çalışma yapmasını, danışmanın onu iyi yönlendirmesini ve programlı bir şekilde döneme başlamasını göstermektedir. Kendini yetersiz bulan ve bu durumun alan dışından gelmesinden kaynaklandığını düşünen bir katılımcı görüşlerini şu şekilde açıklamaktadır: “Mezun olduğum bölüm okul öncesi öğretmenliği, yüksek lisans sınıf öğretmenliğiydi. Her ne kadar ikisi de yaş grubu olarak birbirine yakın olsa da yine de alanıma tam olarak hitap etmediği için çok fazla kendimi hazır hissetmedim.”

    “Tezinizi tamamladıktan sonra kendinizde akademik yazma becerisine ilişkin ne gibi gelişmeler, değişmeler olduğunu düşünüyorsunuz?” sorusuna yönelik katılımcıların tamamı tez yazma sürecinin sonunda kendilerinde gelişmeler olduğunu belirtmiştir. Söz konusu gelişmeler şu şekildedir:

    • Akademik dili kullanma (f=3)
    • Etik ve intihal kurallarına dikkat etme (f=3)
    • Tezin bölümlerini oluşturma (f=2)
    • Akademik yazma özgüveninde gelişme (f=2)
    • Yazma planı oluşturma (f=1)
    • Literatür taraması (f=1)

    Katılımcılara yöneltilen “Tezinizi yazmadan önce, makale veya bildiri yazdınız mı? Cevabınız evet ise, bunun tezinizi yazarken akademik yazma becerinize ne gibi katkılar sağladığını düşünüyorsunuz?” sorusuna yönelik olarak iki katılımcı makale yazdığını, iki katılımcı bildiri yazdığını, bir katılımcı ise hem makale hem bildiri yazdığını belirtmiştir. Katılımcılar bu deneyimlerinin kendilerine -aşağıda belirtilen- katkıları sağladığını belirtmiştir.

    • Bilimsel dil kullanımında katkı sağlama (f=2)
    • Yöntem açısından kolaylık sağlama (f=2)
    • Bilimsel bakış açısı kazanma (f=1)
    • Yazma tutukluğunu azaltma (f=1)
    • Veri toplama açısından kolaylık sağlama (f=1)
    • Literatür taramasındaki acemiliği giderme (f=1)

    “Tezinizi bitirdikten sonra bilimsel söyleme (akademik dil) ilişkin özellikleri yeterince bildiğinizi ve bu özellikleri tezinize aktarabildiğinizi düşünüyor musunuz?” sorusuna yönelik yedi katılımcı büyük oranda bildiğini ve tezine aktarabildiğini; iki katılımcı ise söz konusu özellikleri yeterince bilmediğini ve tezine aktaramadığını belirtmiştir. Bilimsel söyleme ilişkin özellikleri büyük oranda bildiğini ve tezine aktarabildiğini belirten katılımcılar buna dayanak olarak tezlerinin onaylanmasını ileri sürmektedir. Bilimsel söyleme ilişkin özellikleri aktaramadığını düşünen katılımcılardan biri tezin, yaptığı ilk akademik çalışma olması sebebiyle akademik dile ait özellikleri yeterince bilmediğini ve tezine aktaramadığını belirtmiştir.

    Kaynaklara Ulaşma, Kaynaklardan Yararlanma ve Bilimsel Etiğe Dikkat Etme Durumu
    “Tez yazma sürecinde literatür tarama ve literatüre ulaşmaya ilişkin kendinizi yeterli buluyor musunuz? Bu konuda ne gibi zorluklar yaşadınız?” sorusuna ilişkin katılımcılardan beşi kendini yeterli bulduğunu, dördü ise yeterli bulmadığını ve zorluk yaşadığını ifade etmiştir. Katılımcıların literatür tarama ve literatüre ulaşmaya dair yaşadığı zorluklar şunlardır:

    • Kaynağın tamamına ulaşamama (f=2)
    • Ulaşılan kaynağın beklentiyi karşılamaması (f=2)
    • Yabancı kaynaklara ulaşamama (f=1)
    • Doğru anahtar kelimeyi bulamama (f=1)
    • Kaynağa nasıl ulaşacağını bilememe (f=1)
    • Eski kaynaklara ulaşamama (f=1)
    • Kaynakları okumanın çok zaman alması (f=1)
    • Nereden tarama yapması gerektiğini bilememe (f=1)

    Katılımcılara yöneltilen “Yabancı dilde yazılmış çalışmalardan yeterince yararlandığınızı düşünüyor musunuz?” sorusuna beş katılımcı yeterince yararlandığını, üç katılımcı yeterince yararlanmadığını ve bir katılımcı da kısmen yararlandığını ifade etmiştir. Yeterince yararlanmadığını belirten katılımcılardan biri görüşünü şu şekilde açıklamıştır: “Yeterince yararlanmamış olmamın sebebi onlara nasıl ulaşacağımı bilmiyor olmam. Yabancı kaynaklara nasıl ulaşabilirim, nereden ulaşabilirim, yabancı kaynaklardan hangisi önemlidir, hangisi daha göz ardı edilebilir? Bunları bilmediğim için yabancı dilde yazılmış çalışmalardan yeterince yararlanmadığımı söyleyebilirim.”

    “Araştırma etiğine yeterince dikkat ettiğinizi düşünüyor musunuz? İntihale yol açmamak için nelere dikkat ettiniz, ne gibi önlemler aldınız?” sorusuna yönelik olarak katılımcıların tamamı araştırma etiğine yeterince dikkat ettiğini ifade etmiştir. Katılımcıların intihale yol açmamak için aldıkları önlemler şu şekildedir:

    • Kaynağın aslına ulaşmaya çalışma (f=4)
    • Ulaşılamayan kaynakları aktaran şeklinde verme (f=3)
    • Ulaşılan kaynaktaki bilgileri değiştirmeden kendi ifadelerini kullanma (f=3)
    • Ulaşılan bilgiyi tarih veya kaynakça belirterek hemen kaydetme (f=3)
    • Birden fazla kaynak tarama (f=1)
    • Danışmanla birlikte kaynakçayı tekrar kontrol etme (f=1)
    • İntihal belirleme programı kullanma (f=1)

    Katılımcılardan biri intihale yol açmamak için aldığı önlemi şöyle açıklamıştır: “Klasik bir bilgiyi alıntılamak yerine özgün bir düşünceyi alıntılamaya ve özgün düşünceyi alıntılarken de muhakkak kaynak göstermeye dikkat ediyorum. Bunun için şöyle bir tedbirim olmuştu. Bir makaleyi okuyorum, alıntı yapmam gerekiyorsa onu hemen kayıt altına alıyorum. Kaynağa hangi tarihte, nereden ulaştığımı kaynakçayla birlikte not ediyorum.” Bir başka katılımcı ise görüşünü şöyle dile getirmiştir: “Hat safhada dikkat ettim. Danışmanım da çok titizdi. Kaynakçayla atıfları tek tek beraber inceledik. İntihali tespit etmek için kullanılan program ile de kontrol ettik.”

    Tezin Bölümlerini Oluşturma Sürecinde Yaşanan Zorluklar
    “Tezinizin konusunu ve başlığını belirleme sürecinde karşılaştığınız zorluklar nelerdir?” sorusuna yönelik katılımcıların yarıdan fazlası (f=6) konu belirleme sürecinde, yarıya yakını (f=5) da başlık belirleme sürecinde zorluk yaşadığını belirtmiştir. Katılımcıların tez konusunu belirleme sürecinde karşılaştıkları zorluklar şunlardır:

    • Uygun konu seçememe (f=3)
    • Konunun uygulanabilirliğini bilememe (f=2)
    • Konuyu spesifik hâle getirememe (f=2)
    • Konunun içeriğini sağlam bir şekilde belirleyememe (f=1)
    Katılımcıların başlık belirleme sürecinde yaşadıkları zorluklar ise şu şekildedir:

    • Tezin tamamına hitap edecek bir başlık bulamama (f=3)
    • Nitelikli bir başlık belirleyememe (f=2)
    Katılımcılar tezlerinin konusunu belirleme sürecinde yaşadıkları zorlukları aşağıdaki nedenlere bağlamaktadır:

    • Alan dışında bir bölümde çalışma yapma (f=1)
    • Yabancı dildeki literatüre yeterince hâkim olmama (f=1)
    • Zamanın kısıtlı olması (f=1)
    • Kaynaklara ulaşma (f=1)
    • Üzerinde hiç çalışılmamış bir konuda çalışma yapma (f=1)
    • Alana yeterince hâkim olmama (f=1)
    • Teze başlamadan önce yeterince bilimsel çalışma yapmama (f=1)

    Bu soruyu ilişkin katılımcılardan biri “Türkçe eğitimi alanında konu bulmak çok kolay bir şey değil, özellikle yüksek lisans yaparken konunun çok zor olmaması aynı zamanda diğerlerinin tekrarı da olmaması gerekiyor. Orijinal, nispeten kolay bir konu bulmak çok kolay değildir.” şeklinde, başka katılımcı ise “Tezin konusunu ve başlığını belirleme sürecinde bayağı bir sıkıntı yaşadım çünkü benim bölümümde benim bölümüme hâkim olan hocalar yoktu üniversitede, daha doğrusu okul öncesi öğretmenliğine yönelik bilgisi olan kimse de yoktu. Öğretim üyeleri ya sınıf öğretmenliği ya Türkçe eğitimi ya da fen bilimleri alanında uzmandı.” şeklinde görüşünü ifade etmiştir.

    Ayrıca iki katılımcı da danışman hocasının desteği sayesinde konu belirleme sürecinde zorlanmadığını belirtmiştir.

    “Kuramsal bölümde yer alan alt başlıklara ve alt başlıklarda hangi bilgilerin yer alacağına nasıl karar verdiniz? Bu süreçte yaşadığınız zorlukları açıklayınız.” sorusuna yönelik katılımcılar kuramsal bölümde yer alan alt başlıklara ve alt başlıklarda hangi bilgilerin yer alacağına “literatür taraması yaparak” (f=5), “danışman yardımıyla” (f=1) ve “hem literatür taraması yaparak hem de danışman yardımıyla” (f=3) karar verdiğini ifade etmiştir.

    Beş katılımcı kuramsal bölümde yer alan alt başlıklara ve alt başlıklarda hangi bilgilerin yer alacağına karar verme sürecinde –aşağıda belirtilen- zorlukları yaşadığını belirtmiştir.

    • Alt başlıklarda yer alacak konuları açıklayamama (f=2)
    • Konular arasında geçiş yapamama ve bağ kuramama (f=2)
    • Çalışılan konuya yeni bir husus ekleyememe (f=1)

    Kuramsal bölümde yer alan alt başlıklara ve alt başlıklarda hangi bilgilerin yer alacağına dair zorluk yaşayan katılımcılardan biri görüşünü “Konum için yeni bir şey eklemek gerçekten zor olabiliyor. Yapılmış çalışmaların içeriğine baktım benim konum hangi bilgiye ihtiyaç duyuyor diye. Ortada bir yığın bilgiyle karşı karşıyasınız ve tezinize en doğru bilgiyi yazmaya çalışıyorsunuz. Hangisi doğru bunu bulmaya çalışıyorsunuz.” şeklinde belirtmiştir, başka bir katılımcı ise “Konumla ilgili çok az çalışma yapılması beni kapana kısılmış gibi hissettirdi” şeklinde görüşünü ifade etmiştir. Ayrıca, katılımcılardan ikisi yaşadığı zorluğun konunun çok geniş kapsamlı olmasından kaynaklandığını belirtmiştir.

    “Tezinizde giriş bölümünü oluştururken karşılaştığınız zorluklar nelerdir?” sorusuna yönelik katılımcıların tamamı bu bölümde zorluk yaşadığını belirtmiştir. Söz konusu bölümde yaşanan zorluklar şunlardır:

    • Nasıl başlangıç yapacağını bilememe (f=3)
    • Girişi nasıl şekillendireceğini bilememe (f=2)
    • Açık ve anlaşılır cümle kuramama (f=1)
    • Hangi bakış açısıyla yazacağını bilememe (f=1)
    • Cümleler arasında nasıl bağlantı kuracağını bilememe (f=1)
    • Akademik cümle kuramama endişesi (f=1)

    Katılımcılardan ikisi yaşadığı zorluğu çalışmasında içeriği birbirine benzeyen başlıklar olmasına; ikisi literatür taramasının zaman almasına ve biri de literatüre yeterince hâkim olamamasına bağlamaktadır.

    “Tezinizde yöntem bölümünü oluştururken karşılaştığınız zorluklar nelerdir?” sorusuna yönelik bir katılımcı dışında katılımcıların tamamı bu bölümde zorluk yaşadığını belirtmiştir. Söz konusu bölümde yaşanan zorluklar şu şekildedir:

    • Yönteme ilişkin ne kadar bilgi vereceğini bilememe (f=3)
    • Ölçme aracını tanıtamama (f=3)
    • Uygun yöntem belirleyememe (f=2)

    Yöntem bölümünü oluştururken zorluk yaşayan katılımcılardan biri “Yöntem kısmında çalışmamı tam olarak ifade edememiştim, yani tezimi savunurken hocalarım bunun eksik olduğunu söylemişti. Tam olarak uygulamanın nasıl olduğunu aktaramadığım için sorular yöneltildi. Yapım aşamasını doğru bir şekilde ifade etmek beni zorlamıştı” şeklinde görüşünü ifade etmiştir.

    Katılımcılara yöneltilen “Tezinizde bulgular bölümünü oluştururken karşılaştığınız zorluklar nelerdir? sorusuna katılımcıların tamamına yakını (f=7) bu bölümde zorlandığını belirtmiştir. Bu bölümde yaşanan zorluklar şunlardır:

    • Bulguları tezde nasıl sunacağını bilememe (f=4)
    • Tabloyu biçimsel olarak oluşturamama (f=3)
    • Tabloları yorumlayamama (f=2)
    • Bulguları bilimsel bir dille sunamama (f=2)

    Bulgular bölümünü oluşturmada zorluk yaşayan katılımcılardan biri söz konusu zorluğun istatistik bilgisinin yetersizliğinden kaynaklandığını belirtmiştir. Bulgular bölümünü oluştururken zorluk yaşayan katılımcılardan biri “Bizim bölümümüzde istatistik dersi yoktu, bu dersi yüksek lisansta aldım. Orada uygulama da yaptık ama alana uyarlanmış bir uygulama yapmadık. Kendi tezimde zorlandım, mesela t testini kullanıyorsun, veriyi nasıl yorumlayacağını bilemiyorsun.” şeklinde görüşünü bildirmiştir.

    “Tezinizde tartışma bölümünü oluştururken karşılaştığınız zorluklar nelerdir?” sorusuna katılımcıların tamamına yakını (f=7)

    tartışma bölümünü oluştururken zorluk yaşadığını belirtmiştir. Söz konusu bölümde yaşanan zorluklar şu şekildedir:

    • Bulguları nasıl yorumlayacağını bilememe (f=4)
    • Diğer çalışmalarla kendi çalışması arasında bağlantı kuramama (f=3)
    • Bölümü yazarken kendi bakış açısını ortaya koyamama (f=1)
    • Tutarlı bir bütünlük içerisinde yazamama (f=1)

    Tartışma bölümünü oluşturmakta zorluk çeken katılımcılardan beşi, söz konusu zorluğun üzerinde az çalışma yapılmış veya hiç yapılmamış bir konuda çalışmaktan kaynaklandığını belirtmiştir.

    “Tezinizde sonuç ve öneri bölümünü oluştururken ne tür zorluklarla karşılaştınız?” sorusuna yönelik katılımcıların tamamına yakını (f=8) söz konusu bölümü oluşturmakta zorlandığını ifade etmiştir. Katılımcıların bu bölümde yaşadığı zorluklar şunlardır:

    • Çalışmanın sonucunu yansıtan özel öneri sunamama (f=3)
    • Sonuç bölümüne bilgiyi nasıl aktaracağını bilememe (f=2)
    • Sonuç bölümüne bilginin ne kadarının aktarılması gerektiğini bilememe (f=1)
    • Sonucu toparlayıcı cümle kuramama (f=1)
    • Özgün öneri yazamama (f=1)
    • Öneriyi nasıl sunacağını bilememe (f=1)
    • Hangi hedef kitleye nasıl öneri sunacağını bilememe (f=1)

    “Çalışmanızın özetini yazarken ne tür zorluklarla karşılaştınız?” sorusuna yönelik katılımcıların yaklaşık yarısı (f=4) bu bölümde zorluk yaşadığını belirmiştir. Bu bölümde yaşanan zorluklar şu şekildedir:

    • Özette hangi bilgiye ne kadar yer vereceğini bilememe (f=4)
    • Özette verilen bilgiler arasındaki nasıl bağlantı kuracağını bilememe (f=2)

    Katılımcılara yöneltilen “Tezinizde yer alan bölümleri (giriş, kuramsal, yöntem, bulgular, tartışma, sonuç), tez yazma sürecinde sizi en çok zorlayandan en az zorlayana doğru sıralayınız.” sorusuna yönelik katılımcılar en çok kuramsal (f=3), giriş (f=2), tartışma (f=2) ve yöntem (f=2) bölümlerinde zorlandıklarını belirtmiştir. Üç katılımcı en az sonuç, iki katılımcı da en az yöntem bölümlerinde zorlandığını ifade etmiştir.

    “Atıf yapma biçimleri konusunda kendinizi yeterli buluyor musunuz? Atıf yapmaya ilişkin ne tür zorluklarla karşılaştınız?” sorusuna yönelik yedi katılımcı atıf yapma konusunda kendini yeterli bulduğunu belirtirken iki katılımcı atıf yapma konusunda kendini yeterli bulmadığını ifade etmiştir. Atıf yapmaya ilişkin karşılaşılan zorluklar şu şekildedir:

    • Atıf yapılan cümleleri kendi cümleleriyle ifade edememe (f=2)
    • Atıf yapılan kaynağa sadık kalamama (f=1)
    • Bilgide bir senteze ulaşıldığında kime atıf yapacağını bilememe (f=1)
    • Atıf yapılan cümlede yazarı nerede göstereceğini bilememe (f=1)

    Tez Oluşturma Sürecine İlişkin Danışman ve Diğer Öğretim Üyelerinden Beklentiler ve Katkılar
    “Tez yazma sürecinde danışmanınızdan ve bölümdeki diğer öğretim üyelerinden akademik yazmaya ilişkin beklentileriniz neydi? Danışmanınızın ve diğer öğretim üyelerinin katkıları hakkında ne düşünüyorsunuz?” sorusuna dair katılımcıların tez yazma sürecinde danışmanlarından beklentileri şunlardır:

    • Acemiliklere karşı daha toleranslı davranma (f=2)
    • Her zaman destekleyici olma (f=1)
    • Yazılanların doğruluğu konusunda dönütte bulunma (f=1)
    • Nasıl yazması gerektiğine dair bilgilendirme (f=1)
    • Hataları açık şekilde gösterme (f=1)

    Katılımcıların danışman katkılarına yönelik görüşleri ise şu şekildedir:

    • Her zaman destek olma (f=4)
    • Bilgi birikimini paylaşma (f=2)
    • Çalışma sürecince destekleyip cesaretlendirme (f=2)
    • Yöntem konusunda katkı sağlama (f=2)

    Katılımcıların tez oluşturma sürecinde diğer öğretim üyelerinden beklentileri şunlardır:

    • Farklı bakış açısı kazandırma (f=1)
    • Bilgiyi paylaşma (f=1)

    Katılımcıların tez oluşturma sürecinde diğer üyelerinin katkılarına ilişkin görüşleri şu şekildedir:

    • Ders aşamasında anlatılan bilgilerle katkı sağlama (f=3)
    • Ölçme aracı oluştururken uzman görüşü alma (f=1)
    • Kaynaklara ulaşma (f=1)
    • Yöntem konusunda katkı sağlama (f=1)

    Ayrıca iki katılımcı diğer öğretim üyelerinden bir beklentisi olmadığını ifade etmiştir.

    Akademik Yazma ve Tez Oluşturma Sürecine ilişkin Öneriler
    “Akademik yazma dersinin lisansüstü programlarda yer almasını ister miydiniz? Söz konusu dersin içeriğinin nasıl olmasını isterdiniz ve size ne gibi katkılar sağlayabilirdi?” sorusuna ilişkin katılımcıların tamamı bu dersin programda yer alması gerektiği yönünde görüş belirtmiştir. Katılımcıların söz konusu dersin içeriğine dair görüşleri şu şekildedir:

    • Tezin bölümlerinin nasıl yazılması gerektiğine ilişkin bilgi verilmesi (f=4)
    • Kaynaklara nasıl ulaşılacağına dair bilgi verilmesi (f=2)
    • Kaynaklardan nasıl yararlanılacağına dair bilgi verilmesi (f=2)
    • Tez yazmanın püf noktalarına dair bilgi verilmesi (f=1) Katılımcıların dersin kendilerine sağlayacağı katkılara ilişkin görüşleri ise şunlardır:
    • Daha nitelikli bir çalışma ortaya koyma (f=3)
    • Tez yazma süreci daha rahat geçirme (f=3)
    • Akademik dil kullanımında gelişme sağlama (f=3)

    Katılımcılara yöneltilen “Yukarıda yöneltilenler dışında sizin akademik yazma veya tez yazmaya yönelik eklemek istediğiniz görüşünüz var mı?” sorusuna ilişkin katılımcılar şu görüşleri belirtmiştir:

    • Hem akademik yazmanın hem akademik okumanın sadece lisansüstü düzeyle sınırlı kalmaması gerektiğini, bu eğitimin daha erken yaşlarda daha basit düzeyde başlaması gerektiğini düşünüyorum. Bir ortaokul, lise öğrencisinin en azından akademik bakış açısı kazanması, ödev ve rapor formatı oluşturma konusunda bilgi alması gerekiyor.

    • Seminer dersinin tez yazmaya ilişkin bilimsel yazmayla şekillendirilmesi gerektiğini düşünüyorum. Hocayla sizin aranızda olduğu için kimse müdahale edemiyor ama o ders tez yazmaya hazırlıkta bir araç olarak görülebilir.

    • Akademik yazma dersinin olması ve bir bildiri veya makale çalışmasının yapılması tez yazma sürecini olumlu yönde etkileyebilir.

    • Yazma sürecinde yazarın biraz daha rahat olması gerektiği düşüncesindeyim. Belli kalıplara göre yazılıyor tez, yazar da o kalıpların arasında sıkışıp kaldığı ve belli kalıplara göre düşünmek zorunda kaldığı için istediği verimi sağlayamıyor. Ben de bunu yaşadım. Yazan kişinin psikolojik olarak biraz daha rahat olması gerekiyor o anlamda.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Araştırmaya katılanların bir kısmı teze başlamadan önce kendini tez yazmak için gerekli olan akademik yazma becerisinde yeterli bulmadığını belirtmiştir. Bununla birlikte, araştırmaya katılanların tamamı tezini tamamladıktan sonra kendisinde akademik yazma ve tez oluşturmaya dair gelişme olduğunu ifade etmiş ve katılımcıların geneli tez bittikten sonra bilimsel söyleme ilişkin özellikleri büyük oranda bildiğini ve tezine aktarabildiğini belirtmiştir. Katılımcıların aldıkları eğitimden sonra akademik yazma ve tez oluşturma sürecine dair kendini daha yeterli bulması ve bu konuda gelişme gösterdiğini düşünmesi olumlu bir durumdur. Benzer şekilde, literatürdeki araştırmalarda da lisansüstü öğrencilerin bir kısmı lisansüstü eğitime başlamadan önce bilimsel rapor yazabilecek bir birikime sahip olmadığına (Can & Ceyhan, 2015) ve tez yazma konusunda kendilerini yetersiz algıladığına (Aslan, 2010) ilişkin görüş bildirmiştir. Ayrıca, Coşkun ve Coşkun’un (2014) çalışmasında da yüksek lisans öğrencilerinin bazıları aldığı yüksek lisans eğitimi sonucunda akademik yazma becerilerinde ilerleme olduğunu belirtmiştir.

    Katılımcıların bir kısmı literatür tarama ve literatüre ulaşmada kendini yeterli bulduğunu, ancak yabancı dilde yazılmış makalelerden yeterince yararlanamadığını ifade etmiştir. Araştırmaya katılanların yabancı dil bilgisinin yeterli düzeyde olmamasının söz konusu sorunun ortaya çıkmasına sebep olduğu düşünülmektedir. Literatürdeki araştırmalarda da lisansüstü öğrencilerin Türkçe literatürü tarama ve literatüre ulaşmada önemli bir zorluk yaşamadığı ancak yabancı dilde yazılmış çalışmalardan yeterince yararlanamadığı belirlenmiştir (Aslan, 2010; Bakioğlu & Gürdal, 2001; Coşkun & Coşkun, 2014). Bazı katılımcılar atıf yapma biçimleri konusunda da çeşitli zorluklar yaşadığını ifade etmiştir. Atıf yapma biçimlerine ilişkin yaşanan zorlukların, araştırmaya katılanların lisansüstü eğitimde atıf yapma biçimlerine dair yeterli eğitimi almamasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Coşkun ve Coşkun’un (2014) çalışmasında da lisansüstü öğrenciler atıf yapmada bazı sorunlar yaşadığını belirtmiştir.

    Araştırmaya katılanların tamamı, araştırma etiğine dikkat ettiğini ifade etmiştir. Buna göre, katılımcılarda araştırma etiğine dair farkındalık olduğu söylenebilir. Benzer şekilde, Can ve Ceyhan’ın (2015) çalışmasında da lisansüstü öğrencilerin tamamına yakını, bilimsel bir rapor yazarken etik konuları dikkate aldıklarını belirtmiştir.

    Katılımcılar, tezin özetini ve özellikle temel bölümlerini yazmada çeşitli zorluklar yaşadığını ifade etmiştir. Söz konusu zorlukların, katılımcıların metindilbilimsel temelli bir akademik yazma eğitimi almamalarından kaynaklandığı söylenebilir. Ayrıca, yöntem bölümünün oluşturulmasındaki zorluklarda yöntem bilgisi eksikliğinin etkisi olduğu düşünülmektedir. Coşkun ve Coşkun’un (2014) çalışmasında da lisansüstü öğrencilerin tezin temel bölümlerini oluşturmada çeşitli zorluklar yaşadığı belirlenmiştir.

    Araştırmaya katılanların tamamı, akademik yazma dersinin programda yer alması gerektiği yönünde görüş bildirmiştir. Akademik yazma dersinin içeriğinde tez bölümlerinin nasıl yazılması gerektiğine dair bilgi verilmesini isteyen katılımcılar, söz konusu ders ile birlikte daha nitelikli bir çalışma ortaya koyacaklarını ve akademik dil kullanımında gelişme sağlayacaklarını düşünmektedir. Hem bu bulgu hem de araştırmada ulaşılan genel sonuç, akademik yazma dersi ihtiyacını göstermektedir.

    Çalışmanın sonuçlarından hareketle aşağıdaki öneriler geliştirilebilir:

    • Türkiye’deki akademik yazma merkezleri veya birimlerinde daha çok İngilizce bilimsel metinlere destek sunulmaktadır. Türkçe bilimsel metinlere yönelik destek verecek merkezlerin kurulması düşünülebilir. Söz konusu merkezler aracılığıyla da yüksek lisans öğrencilerinin oluşturdukları bilimsel metinlere katkı sağlanabilir.

    • Yüksek lisans eğitimi programlarında akademik yazma dersinin verilmesi gerektiği düşünülmektedir. Ayrıca, araştırma sonuçlarından hareketle, söz konusu dersin içeriğinde tezlerin metindilbilimsel yapısına yer verilmesi gerektiği düşünülmektedir.

    • Araştırmaya katılanların yabancı literatürü tarama ve söz konusu literatüre ulaşma sorunları göz önünde bulundurulduğunda lisansüstü eğitime başlamadan önce öğrencilere yabancı literatürden yararlanabilecek düzeyde yabancı dil eğitimi verilmelidir.

    • Danışman öğretim üyeleri, yüksek lisans öğrencilerinin hazırladıkları seminer çalışmalarını akademik dil ve atıflar açısından inceleyerek öğrencilere gerekli dönütlerde bulunmalıdır. Böylelikle, öğrencilere akademik yazmaya ilişkin katkı sağlanabilir.

    • Bildiri veya makale yazma deneyimi olan katılımcılar, bu deneyimlerinin kendilerine tez oluşturma sürecinde akademik yazma açısından çeşitli katkılar sağladığını belirtmiştir. Bu bulgudan hareketle, yüksek lisans öğrencilerine -öğretim üyelerinin rehberliğinde- makale veya bildiri çalışmalarıyla akademik yazma deneyimi kazandırılabilir.

    • Bu çalışmada elde edilen bulgular MKܒde Türkçe eğitimi alanında yüksek lisans tezi tamamlayanların tez oluşturma ve akademik yazmaya ilişkin görüşleri ile sınırlıdır. Farklı üniversite ve alanlarda yüksek lisans tezi tamamlayanların tez oluşturma ve akademik yazmaya ilişkin görüşlerini değerlendiren benzer çalışmalar yapılarak bu araştırmanın bulguları ile karşılaştırmalar yapılabilir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Arabacı, İ., & Akıllı, C. (2013). Lisansüstü öğretimde öğrenci sorunları. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu. 10-11 Mayıs 2013, Sakarya Üniversitesi, Sakarya, 124-134.

    2) Aslan, C. (2010). Türkçe eğitimi programlarında lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin akademik özyeterliklerine ilişkin görüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(19), 87-115.

    3) Bakioğlu, A., & Gürdal, A. (2001). Lisansüstü tezlerde danışman ve öğrencilerin rol algıları: Yönetim için göstergeler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), 9-18.

    4) Can, Ş., & Ceyhan B. (2015). Eğitim bilimleri enstitüsü lisansüstü öğrencilerinin bilimsel yazma ve yayınlama konusundaki görüşleri (Muğla ili örneği). Sosyal ve Beşeri Bilimler Araştırmaları Dergisi, 35(2), 42-51.

    5) Coşkun, E., & Coşkun, H. (2014). Eğitim alanında yüksek lisans öğrencilerinin bilimsel metin üretim sürecine ilişkin görüşleri. In İşeri K., Çetinkaya G., Çelik T., Demirgüneş S., Daşöz T., Gençer Y. (Eds). Türkçe eğitiminde kuramsal ve uygulamalı çalışmalar. (pp. 469-480), Ankara: Pegem Akademi

    6) Dilci, T. (2009). Eğitim bilimleri alanında yürütülen lisansüstü eğitiminin öğrenci ve öğretim elemanları görüşlerine dayalı olarak durumunun değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Fırat Üniversitesi, Elazığ.

    7) Elmborg, J. (2006). Critical information literacy: Implications for instructional practice. The Journal of Academic Librarianship, 32(2), 192-199.

    8) Ertem, S., & Kete, R. (2015). Öğretmen adaylarının yüksek lisans programlarından beklentileri. VII. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu. Sakarya Üniversitesi, 14-15 Mayıs 2015, Sakarya, 40-47.

    9) Gömleksiz, M. N., & Yıldırım, F. (2013). Lisansüstü eğitim alan öğrencilerin lisansüstü eğitime ilişkin görüşleri. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu. Sakarya Üniversitesi, 10-11 Mayıs 2013, Sakarya, 68-74.

    10) İbiş, E. (2014). Lisansüstü eğitimin sorunları. Yükseköğretim Dergisi, 4(3), 117-123.

    11) Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

    12) Şahin, Ç., Demir, M., & Arcagök, S. (2015). Öğretmen adaylarının lisansüstü öğretime yönelik görüşleri. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 11(1), 304-320. Retrieved from http://dergipark. gov.tr/download/article-file/63475

    13) Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 19212401 defa ziyaret edilmiştir.