Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2017, Cilt 7, Sayı 1, Sayfa(lar) 041-050
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2017.182
Amaçları ve İşlerliği ile Yükseköğretimde Farabi Değişim Programı: Öğretmen Adaylarının Gözünden bir İnceleme
Orhan KUMRAL1, Abdurrahman ŞAHİN2
1Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Denizli, Türkiye
2 Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Denizli, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Farabi öğrenci değişim programı, Öğretmen adayları, Yükseköğretim
Öz
Öğrenci değişim programları yoluyla sağlanan öğrenci hareketliliği, öğretmen yetiştirme programları başta olmak üzere yükseköğretim kurumlarının önemli unsurlarından biri haline gelmektedir. Bu araştırmanın amacı; Farabi Değişim Programı’na katılan öğrencilerin değişim programından niçin yararlandıklarını, program sürecinde yaşadıkları sorunlarını ve değişim programına dönük önerilerini saptayarak, elde edilen bulguları programın amacı ve işlerliği açılarından değerlendirmektir. Nitel yöntemin kullanıldığı araştırmada, bir eğitim fakültesinin çeşitli bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerden Farabi Değişim Programı’ndan yararlanan beş ve yararlanmak isteyen üç kişi katılımcıları oluşturmuştur. Veriler yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ve ses kayıt cihazı aracılığıyla toplanmış; betimsel/içerik analizi teknikleriyle çözümlenmiştir. Bulgular, öğrencilerin aile (aileye duyulan özlem, değişim programının sağladığı maddi kolaylıklar ve aile bireyleri ile dayanışma içinde olma) ve Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) olmak üzere iki ana faktörden dolayı programdan yararlandığını; Farabi ofisleri tarafından herhangi bir uyum programına tutulmama kaynaklı sorunlar yaşandığını göstermektedir. Bu durum, onlarda yabancılık duygusunu güçlendirmektedir. Katılımcıların programa yönelik önerilerinin de bu sorunu ortadan kaldırmaya dönük olduğu tespit edilmiştir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    İnternet, sosyal medya ve diğer bilişim olanaklarının gelişmesiyle birlikte, toplumları ayıran duvarlar erimekte ve farklı toplumların üyelerinin birbirlerine yaklaşmaları kolaylaşmaktadır. McLuhan’ın (1964) yaklaşık 50 yıl önce öngördüğü küresel köy kavramı, bir açıdan bakınca, gerçekleşmiş gibi görünmektedir. Bu yeni dünyada insanlar hiç tanımadıkları bazı insanlarla sıkı rekabet içindeyken, henüz tanımadıkları başka insanlarla da yoğun işbirliği içerisinde olmak zorundadırlar. Dolayısıyla birey ve toplumların çevredeki değişimlere karşı duyarlılıkları gelişirken; birbirlerinin eylem ve deneyimlerinden kazanımlar edinmeleri (Gökçek, 2013) ve esnek düşünen bireyler haline gelmeleri kaçınılmaz görünmektedir (Kumral & Şahin, 2011). Üstelik toplumların giderek birbirine yaklaştığı bir dünyada savaşların da halen devam ediyor olması, esnek düşünen ve farklılıklara duyarlı insan tipine olan ihtiyacı giderek derinleştirmektedir. Üniversitelerin de konumları gereği, bu değişimde topluma öncü olma işlevi yanında, diğer dünya üniversiteleriyle rekabet etme gibi gereksinimleri vardır. Kuşkusuz öğretmenler bu değişimin öncüleri konumunda oldukları içindir ki, öğretmen yetiştirme alanında öğrenci değişim programlarına özel bir önem verilmekte (Günay, 2011; Lee, 2009; Willard-Holt, 2001) ve bu programlara olan talep de sürekli artmaktadır (YÖK, 2013a).

    Değişim ve hareketlilik programları ulusal ve uluslararası olmak üzere iki ayrı kategoride yer almaktadır. Uluslararası değişim programları hem daha eskilere dayanmakta hem de daha yaygın olarak bilinmektedir. Örneğin, 1987’de kurulan ERASMUS programına Türkiye 2004 yılında katılmıştır (Yağcı, et al., 2007). Daha sonra, Türkiye’den yurt dışına gitmek ve yurt dışından Türkiye’ye gelmek için programa katılanların sayısı giderek artmıştır (Kumral & Şahin, 2011). Bu programa yönelik olarak yapılan araştırmalar, ulusal düzeydekilere göre sayıca fazladır. Bu çalışmalar değişim programlarının; kişisel ve mesleki gelişimi (Brindley, et al., 2009; Kızılaslan, 2010, Lee, 2009; Pence & Macgillivray, 2008), ikinci dil kazanımlarını (Kızılaslan, 2010; Teichler, 2004), kültürel farkındalık ve duyarlılıkları (Cushner & Mahon, 2002; Kızılaslan, 2010; Lee, 2009; Stachowski, et al., 2003) ve özyeterlik algılarını (Cushner & Mahon, 2002) desteklediğini göstermektedir. Yaptıkları çalışmada Kumral ve Şahin (2011), Erasmus programına katılan öğrencilerin süreç sonunda kültürel ve akademik beklentilerini karşıladıklarını, ancak süreç içindeki resmi işlemlerden dolayı sorunlar yaşadıklarını ortaya koymuşlardır.

    Ulusal düzeydeki değişim programları ise diğerine göre daha sınırlı düzeyde kazanımlar sunmaktadır. Buna karşın, bu programlar hem yükseköğretim programlarının daha esnek bir yapıya kavuşması hem de rekabet ortamının gelişmesine katkı vermeleri yönünden önemlidir. İlk olarak 2009 yılında uygulanmaya başlayan Farabi Değişim Programı, öğrenciler ve öğretim üyelerinin kendi kurumlarının dışında başka bir yükseköğretim kurumunda bir veya iki yarıyıl süresince eğitim öğretim faaliyetlerine devam etmelerine olanak sağlamaktadır. Değişime katılan öğretim üyeleri ve öğrencilerin değişik bir akademik ortamda bulunarak akademik çalışmalarına, sosyal gelişim süreçlerine ve kariyer planlarına olumlu bir katkı sağlanması amaçlanmaktadır (YÖK, 2013b). Farabi Değişim Programı’na yönelik olarak yapılan araştırmalar ise sayıca sınırlıdır. Bu programı hakkındaki farkındalıkları inceleyen bir araştırmada (Özel, et al., 2014), sınıf öğretmenliği adaylarının %26.7’sinin Farabi programına katılmak isterken, diğerlerinin katılmak istemediği saptanmıştır. Ayrıca erkek öğrencilerin, başvuru tarihlerini kız öğrencilere kıyasla daha çok takip ettikleri ve birinci öğretim öğrencilerinin bilgi ve beklentilerinin ikinci öğretim öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu saptanmıştır. Yine aynı araştırmada katılımcıların tercih edecekleri üniversitede en çok kütüphane olanaklarının iyi olması ve alınan eğitimin uygulanabileceği ortamların var olması şartlarını aradıkları gözlenmiştir. Farabi Değişim Programı’nda Anadolu Üniversitesi’ni tercih eden öğrencilerin göz önünde bulundurduğu kıstasları inceleyen Meriç ve Tokgöz (2015) ise üniversitenin kendisini (yani prestijini) en önemli faktör olarak saptamışlardır. Bunu Eskişehir’in etkisi, bölüm ve fakültenin iyi olması, ailenin bulunduğu şehre coğrafi yakınlık, ailenin veya bir yakının Eskişehir’de olması, Anadolu Üniversitesi’nde bir dönem bile olsa okuma isteği, anne-baba veya yakınların ısrarı, sadece Farabi programından yararlanmak, yaşam harcamalarının uygun olması gibi nedenler izlemiştir. Diğer bazı araştırmalar, yükseköğretim kurumlarında kalite unsurundan dolayı öğrencilerin kendi oturdukları şehrin dışına doğru olan hareketliliğinin arttığını (McCann & Sheppard, 2002; Ono, 2001); buna karşın kendi oturdukları şehir veya bölgede kaliteli bir yükseköğretim kurumu olan kişilerin ise yükseköğrenim için başka bir yere gitme olasılıklarının düşük olduğunu göstermiştir (Faggian, et al., 2007). Ancak öğrencilerin herhangi bir üniversitenin kalitesi hakkındaki algısı, o üniversitenin tüm bölüm ve programlarının gerçekliğini tam olarak yansıtmayan genel-piyasa-imajı üzerinden biçimlenmektedir. Örneğin, Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nde yapılan bir araştırmada öğrencilerden hukuk fakültelerini sıralamaları istenmiş; çalışma sonunda öğrencilerin Princeton Üniversitesi’nin olmayan hukuk fakültesini ilk on içinde saydıkları gözlenmiştir (Günay, 2011). Yukarıda Meriç ve Tokgöz’ün (2015) saptadığı, bölüm/fakülte unsurunun üniversitenin imajına göre daha zayıf bir kıstas olarak işlev görmesi de bu durumu doğrulamaktadır.

    Yapılan başka bir araştırmada Gökçek (2013), eğitim fakültesi öğrencilerinin Farabi Değişim Programı’na başvurma nedenlerini, beklentilerini, programın öğrencilere sağladığı katkıları ve gönderildikleri üniversitelerdeki olanaklar ile öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerini incelemiştir. Çalışmanın sonunda öğrencilerin kişisel (ailevi, ekonomik ve sağlık), eğitsel (farklı üniversite ortamı ve eğitimi tanıma, istediği üniversitede okuma ve kaliteli eğitim) ve sosyal nedenlerden (sosyal ve kültürel anlamda gelişim) dolayı Farabi Programı’na başvurdukları; programın onlara sosyal, kültürel, kişisel ve mesleki gelişim açısından katkı sağladığını düşündükleri saptanmıştır. Öğrencilerin gidecekleri üniversiteyi tercih etme nedenleri içinde sosyal ve kültürel anlamda fayda, aileye yakın olma, daha iyi eğitim alacağına inanç, üniversitenin ve bölümlerin imkânları gibi nedenler yer almaktadır. Öğrencilerin gidecekleri üniversiteden başlıca beklentileri içinde mesleki açıdan iyi bir eğitim, sosyal ve kültürel anlamda gelişim, akademik anlamda kolay bir yıl geçirmek yer almaktadır. Bouwel ve Veugelers’e göre (2009) öğrenci hareketliliğinde tüketim ve yatırım olarak ifade edilen iki ayrı perspektiften biri etkili olmaktadır. Yatırım perspektifinden yaklaşanlar, eğitimi kişinin değerini artıran ve dolayısıyla daha kaliteli bir eğitim amacıyla yapılan yüksek harcamaları, gelecekte elde edeceği yüksek kazançla telafi edecek bir süreç olarak görmektedirler. Dolayısıyla bu bakış açısına dayananlar gidecekleri üniversite tercihinde, programın kalitesine önem vermektedirler. Tüketim perspektifinden yaklaşanlar ise, Sá ve Florax’ın (2004) saptamasında da olduğu gibi, üniversitedeki tercih ettikleri bölümün kalitesinden ziyade şehirdeki yaşam olanaklarını ve diğer fırsatları dikkate almaktadırlar.

    Öğrenci hareketliliğini etkileyen unsurlar çok boyutlu olup; bu unsurların kişi, ortam ve zaman gibi değişik faktörlere göre farklılaştığı görülmektedir. Bu farklılaşma, hem konuya ilişkin derinlikli araştırmalar yapılmasını hem de bu araştırmaların sürekliliğini gerektirmektedir. Bu araştırmanın amacı; Farabi Değişim Programı’na katılan eğitim fakültesi öğrencilerinin değişim programından niçin yararlandıklarını, program sürecinde yaşadıkları sorunlarını ve değişim programına dönük önerilerini saptayarak, elde edilen bulguları programın amacı ve işlerliği açılarından değerlendirmektir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırmanın Modeli
    Nitel paradigma temelinde yürütülen bu çalışmada, Farabi Değişim Programı’ndan yararlanan eğitim fakültesi öğrencilerinin deneyimleri ve bu deneyimleri temelinde biçimlenen bakış açıları üzerinden, söz konusu programın işlerliğini ortaya koymak amaçlanmıştır. Kanıtlamak yerine keşfetmeyi ön plana alan nitel araştırmalarda araştırmacılar, katılımcıların yaşantıları ve bu yaşantılarından çıkardıkları anlam üzerinden bir durumu anlamaya çalışırlar (Guba & Lincoln, 1989). Dolayısıyla algılar ve olaylar, kendi doğal ortamları içinde gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konulur (Bogdan & Biklen, 1998; Yıldırım & Şimşek, 2008). Nitel araştırmaların bir türü olan olgubilim deseninde, katılımcılar tarafından oluşturulan anlamlar bu anlamları ortaya çıkaran bütünlük içinde, katılımcıların bakış açısı üzerinden anlaşılmaya çalışılır (Creswell, 2013; Seidman, 2006). Bu çalışmayı, Farabi Değişim Programı’na katılan ve katılmak için başvuru yapan öğrencileri bu sürece yönlendiren nedenleri, onların deneyimlerini ve bakış açılarını temel alarak incelemesinden dolayı olgubilim deseninde görmek olanaklıdır.

    Katılımcılar
    Araştırma, Farabi Değişim Programı’ndan yararlanma noktasında eğitim fakültelerinin başı çekmesi ve derinlikli veriler elde etme kaygısı gibi iki temel gerekçeden dolayı, eğitim fakültesi ile sınırlı tutulmuştur. Araştırmanın katılımcılarını, bir eğitim fakültesinin çeşitli bölümlerinde Farabi Değişim Programı ile ilişiği olan sekiz öğrenci oluşturmaktadır. Nitel araştırmalarda katılımcılar, bazı özelliklerin bir ölçüt olarak alınarak belli nitelikteki kişilerin araştırmacı tarafından belirlendiği, “maksatlı örneklem” tekniklerinden biri yoluyla seçilirler (Berg, 1998; Patton, 1990). Maksimum çeşitlilik tekniğine, grubun araştırılan konuyla ilgili tüm niteliklerini yansıtmak ve dolayısıyla bir olgunun farklı kişilerce nasıl algılandığına ilişkin yelpazeyi genişletmek için başvurulur (Patton, 1990; Yıldırım & Şimşek, 2008). Dolayısıyla katılımcıların cinsiyet, bölüm, sınıf gibi niteliklerinin yanında; Farabi Değişim Programı kapsamındaki durumları da (‘gelen’, ‘giden’, ‘başvuru yapan’, gibi) çeşitlendirilmiştir. Kişisel özelliklerine aşağıdaki Tablo 1’de yer verilen tüm öğrenciler, ‘gönüllülük esası’ temelinde çalışmaya katılmışlardır. Tablo 1’de programdan yararlanma durumunu göstermek için kullanılan “gelen” ifadesi, Farabi Değişim Programı’ndan yararlanarak araştırma kapsamındaki üniversiteye gelmiş olanı, ‘giden’ ifadesi bu programla başka bir üniversiteye gitmiş olanı, ‘gitmek isteyen’ ifadesi ise söz konusu programdan yararlanmak isteyen ve bunun için programa başvuran öğrencileri belirtmek için kullanılmıştır.

    Veri Toplama Aracı
    Veriler, araştırmacıların kendileri tarafından oluşturulmuş olan ‘yarı yapılandırılmış görüşme’ türüne uygun bir görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. Geçerliliği yüksek veriler toplamak için görüşmeciye bir yol haritası sunan görüşme formundaki açık-uçlu sorular; katılımcının duygu, düşünce ve deneyimlerini kendine özgü bir biçimde ifade etmesine olanak vermektedir (Creswell, 2013). Çalışmanın amaçlarını gerçekleştirmeye dönük olarak araştırmacılar tarafından oluşturulan form, ana sorular (örneğin, Farabi Değişim Programı’na başvurma neden leriniz nelerdir?) ile ana soruların ayrıntılarına yönelik sonda soruları (örneğin, umduklarınız nelerdi?) içermektedir. Görüşme sorularının açık, anlaşılır, odaklı ve yönlendiricilikten uzak olmasına özen gösterilmiştir. Kuşkusuz görüşme sürecinde en önemli veri toplama aracı, araştırmacının kendisidir (Yıldırım & Şimşek, 2008). Veriler ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır.

    Verilerin Toplanması
    Veriler, araştırmacıların 2015-2016 yılı bahar dönemi başında, katılımcılarla birlikte gerçekleştirdiği yarı-yapılandırılmış görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Görüşmelerden önce, katılımcılardan ses kaydı yapılmasına dönük izin alınmış ve kendi haklarına ilişkin (örneğin, araştırma sonuçlarının kendi isimleriyle birlikte sunulmayacağı, ifadelerinin notlarına ve mezuniyetlerine olumsuz etkisi olmayacağı) bilgiler verilmiştir. Katılımcılarla güvene dayalı bir ilişki kurmak, geçerli veriler toplayabilme açısından önemlidir (Seidman, 2006). Yirmi dakika ile bir saat arasında değişen görüşmeler, katılımcıların kendilerinin belirledikleri zamanlarda, uygun ve sessiz bir ortamda gerçekleştirilmiştir. Yazılı doküman haline getirilen görüşme verileri, katılımcı teyidi amacıyla, katılımcıların kontrolüne sunulmuştur.

    Verilerin Çözümlenmesi
    Veriler üzerinde betimsel analiz çalışması yapılmıştır. Betimsel analiz, toplanan verilerin daha önceden saptanan temalara göre (Farabi Değişim Programı’ndan yararlanma nedenleri, yaşadıkları sorunları ve programa ilişkin önerileri) özetlenip yorumlanmasını içermektedir (Yıldırım & Şimşek, 2005). Ancak verilerin çok boyutlu olduğu durumlarda (örneğin, programdan yararlanma nedenlerinde olduğu gibi), ilgili kategorinin kendi içinde içerik analizine başvurulmuştur. Süreç sonunda ‘aile’ ve ‘KPSS’ faktörlerini içeren temalara ulaşılmış; bu temaları oluşturan alt boyutlar ifade edilmiştir. İçerik analizi, eldeki veriler içinde yinelenen kavram, konu ve sorunlardan yeni boyutların ortaya çıkarıldığı bir süreci ifade etmektedir (Denzin & Lincoln, 1998; Yıldırım & Şimşek, 2008).

    Araştırma, gönüllü katılımcılarla, onların belirlediği yer ve zamanlarda verilerin toplanması yoluyla yapılmıştır. Verilerin analizinden elde edilen çıkarımlar, katılımcılarla tekrar paylaşılmış ve katılımcı teyidi sağlanmıştır. Verilerin analizinde birden çok boyut ortaya çıkmıştır. Aynı katılımcıların bu boyutların her birinde, birbiri ile çelişmeyen veriler sağladıkları görülmüştür.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Katılımcıların Kişisel Özellikleri

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Araştırmadan elde edilen verilerin analizi sonucunda, araştırma amaçlarına uygun olarak katılımcıların Farabi Değişim Programı’ndan yararlanma nedenleri, bu süreçte karşılaştıkları sorunlar ve programa dönük önerileri belirlenmiştir. İlk olarak, programdan yararlanma nedenleri sunulmuştur.

    Farabi Değişim Programı’ndan Yararlanma Nedenleri ile İlgili Görüşler
    Öğrencilerin Farabi Değişim Programı’ndan yararlanma nedenleri ‘aile’ ve ‘KPSS’ olmak üzere iki ana faktörden oluşmaktadır (Şekil 1). ‘Aile’ faktörünü oluşturan alt nedenler ise kendi içinde aileye duyulan özlem, değişim programının sağladığı maddi kolaylıklar ve aile bireyleri ile dayanışma içinde olma şeklindedir. Katılımcıların tamamı, değişim programından yararlanma nedenlerini ve alt nedenleri, aynı sırada ifade etmişlerdir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Şekil 1: Farabi Değişim Programı’ndan yararlanma nedenleri.

    Aile Faktörü
    Katılımcıların aile faktörü nedeniyle Farabi Öğrenci Değişim Programı’ndan yararlanmak istemelerinin altında, “özlem”, “maddi kolaylıklar” ve “yardımlaşma” olmak üzere üç alt nedenin yattığı görülmüştür (Şekil 2). Alt nedenlere ilişkin bulgular katılımcı ifadeleri ile birlikte aşağıda verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Şekil 2: ‘Aile’ faktörünü oluşturan alt nedenler.

    Özlem: Değişim programından yararlanan ve yararlanmak isteyen katılımcıların tamamı, ailelerine duydukları özlemi belirtmişler ve söz konusu programı, bu özlemi gidermek için bir fırsat olarak değerlendirdiklerini ya da değerlendirmek istediklerini söylemişlerdir.

    “İşin aslı, aslında benim […] Üniversitesi’ne başvurma sebebim, ben gidip gelirken çok zorlanıyordum. Her defasında ayrılık… Sürekli ağlayarak gidiyordum mesela [hüzünlü bir ses tonu ile]. Aile özlemi ve oradaki arkadaşlarımda iyiydi ama her dönem başı çok sıkılıyordum ben. Neden buradayım, niye geldim. Hep o psikoloji. Sorun oluyordu benim için. Ailemin yanında olmak istedim. […]’da arkadaşlarım olmasa çok kötü olurdum, zorlanırdım ama […]’da arkadaş bulamasam da yanımda ailem var.” [Katılımcı 3].

    “Ailemin yanında olmak daha öncelikli idi. Çünkü başka bir üniversiteye gidebilirdim. Oysa üç yıl bu üniversiteye gelmek için çabaladım. Sonunda oldu. Çünkü ailem buradaydı. Geldiğimde yeni bir ortam, farklı hocalar olacağını bunun dezavantaj yaratacağını biliyordum, ama aile faktörü onlara özlemim daha ağır [baskın] geldi.” [Katılımcı 2].

    “Ben, ailem Farabi yaptığım üniversitenin bulunduğu şehirde olduğu için bu programa başvurdum. Daha önce çok uzak olduğu için ancak dönem sonlarında ailemin yanına gidebilirken şimdi onların yanındayım. Ama asıl amacım ailemin yanında okumaktı.” [Katılımcı 1].

    “Aslında ailem için gitmek istiyorum. Bir çember çizdim. Bu çember içindeki üniversitelere gitmek istiyorum. Bu çemberin aslında odak noktası ailem! Aslında bu programa başvuran öğrencinin daha farklı bir şehir ve üniversite görmesi amaç olmalı. Daha önce gitmediği bir şehir özellikle de büyük bir üniversite. Çünkü eğitiminin nasıl olduğunu görmeli. İmkânlarının neler olduğunu görmek açısından [bu] program değerlendirilmeli. Ama ben bu amaçla hareket etmedim. Farabi programının amacının ne olduğunu bilmiyorum. Araştırmadım da! Sadece üniversiteler arası bir öğrenci değişimi olduğu, bunun da ailemin yanına gidebilmek için bir fırsat olduğunu düşünüyorum.” [Katılımcı 7].

    “Lise psikoloji nedeniyle insan kendi memleketinde okumak istemiyor. İşte kısıtlanır mıyım? Şu saatte dışarı çıkma! Şunu yapma! gibisinden. Çok samimi olacak, ama ben tercihimi yaparken …’i [ailesinin yaşadığı şehir] yazmamıştım. Bir de özenti sanırım. Kendi başına özgür olmak gibi, merak etmek gibi. Ama hayatın gerçekleri. Yani, hem aile özlemi hem de maddi zorluklar...” [Katılımcı 5].

    Araştırmadan elde edilen verilerin analizi, aile özlemini gidermenin, Farabi Değişim Programı’na katılmanın nedenlerinden ilki olarak görüldüğünü ortaya koymaktadır. Değişim programının amaçları göz önüne alındığında, bu durum öğrencilerin programdan yararlanma amaçları ile uyuşmamaktadır. Çünkü öğrenciler, farklı bir üniversite ortamı ile karşılaşıyor olsalar da şehir, çevre ve kültür anlamında daha önce yaşadıkları ortama gitmektedirler ya da gitmek istemektedirler.

    Maddi Kolaylıklar: Katılımcıların aile faktörü içinde yoğun olarak vurguladıkları ikinci alt neden, Farabi Değişim Programı ile elde edilecek maddi kolaylıklar olmuştur. Programın sağladığı maddi kolaylık, katılımcılar tarafından üç boyutta değerlendirilmektedir (Şekil ): Bunlardan biri, ailenin yanında kalarak barınma, yeme, içme gibi ihtiyaçların maddi yükünden kurtulmaktır. İkinci boyut ise değişim programının sağladığı burs imkânından yararlanarak, KPSS için kurs parası biriktirme anlamını taşımaktadır. Diğeri ise yemek pişirme, temizlik gibi kişiyi yoran ve zaman kaybına neden olan sorunlardan uzaklaşmaktır.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Şekil 3: Maddi kolaylıklar algısı.

    “Üniversiteye ilk başladığında her zaman şöyle bir şey vardır: Başka bir memlekette okumak… Bu genelde öğrencilerde olan bir hevestir. Aslında her genç ailesinden uzakta olmak ister. Daha rahat hareket etmek, dışarı çıkmak, sosyal çevre olsun. Bunlar ilk başta baktığımızda cazip geliyordu. Ama daha sonra hayatın gerçekleriyle karşılaşınca iş değişiyor. Ne bileyim yemekti, çamaşırdı, kalacak yerdi, barınma konusunda, ihtiyaçlarını karşılama konusunda gerçeklerle zorluklarla karşılaşmış oldum. Bunun aksine ailenin yanında yaşamanın kolaylığı daha cazip geldi. Bunların hepsi maddi zorlukları da beraberinde getiriyor. Eğer aile yanı tercih edilirse, [program] öğrenciyi maddi zorluklardan da kurtarmış oluyor. İlk başta herkesin rüyası başka bir şehirde okumak ki; benim de öyleydi, daha sonra gidip gördüğümüz yaşadığımız zorlukların karşısında aile yanında okumanın daha cazip olduğunu gördüm. Bunu değerlendirmek için programa başvurdum.” [Katılımcı 6].

    […]’lı olduğum için, ailem bu şehirde yaşadığı için gelmek istedim. Kendi üniversitemdeki arkadaşlarım hep şey dediler: “Kendi evinde oku. Kendi şehrinde okumak, ailenin yanında okumak çok farklı.” Burada da okumak istedim açıkçası, kendi evimde. Farklı, çünkü orada her türlü ihtiyacını kendin karşılıyorsun. Ben ailemin yanındayken (lisede ve daha önce) sabunun bitmesi ne demek bilmiyordum. Birisi bunun farkına varıyormuş, alıyormuş, dolduruyormuş… Yemek, çamaşır, ütü, temizlik, kalacak yer, her zaman problem oluyor. Ama onlar (kendi şehrinde üniversite okuyan arkadaşlar); örneğin sınav döneminde biz yemektir, bulaşıktır onlarla uğraşırken, arkadaşlarımız “biz evimize gidiyoruz, her şey hazır, ailemiz yanımızda” diye söylediler. Ben de bu deneyimi, kolaylığı yaşamak istedim. Öyleymiş de zaten. Ben …’da [Farabi ile gittiği ve ailesinin yaşadığı şehirdeki üniversitede] ortalamamı yükselttim mesela. Arada çok fark var. Temel ihtiyaçların hemen hemen hepsi hazır. Benim İzmir’e gitme imkânım da vardı. Ancak oraya gitsem değişen bir şey olmayacaktı. Sonuçta hep dışarıda olacağım. Ailemden ayrı. Yani yine barınma, yiyecek, temizlik sıkıntısı. Yurtta kalacaksın. Çok masraflı olacak. [Katılımcı 3].

    “Ben …’lıyım. Ailem orada yaşıyor ve maddi anlamda zor durumdayız. Zaten üç tane dersim kaldı. Birisi Etkili İletişim [dersi] ve [diğerleri ise] staj [öğretmenlik uygulaması I ve II dersleri]. Eğer gidersem kendi evimde kalacağım, burada yurtta kalıyorum ama yeme – içme bakımından en azından daha az masrafım olur diye düşünüyorum.” [Katılımcı 8].

    “Programın burslu olması çok güzel bir şey. Ailenin yanında kalırsan hem para biriktirmeni sağlıyor hem de temel ihtiyaçları aileden para almadan karşılamanı sağlıyor. Giyimdi, ulaşımdı, yemekti, kırtasiye gibi temel ihtiyaçlar. Bu programdan yararlanmasaydım, ister istemez aileden destek almak durumundaydım.” [Katılımcı 5].

    “Çünkü Farabi yapamazsam apart’a çıkacağım mecburen; çünkü yurt ortamı arkadaş ortamı verimli çalışmanı engelliyor. Apart [otel] daha fazla masraf demek. Yemek olacak, bulaşık olacak. Sınav çalışmaya daha az zaman ayırmış olacağım. Farabi yaparsam onların bana göndereceği parayı da istememiş olacağım.” [Katılımcı 6].

    Farabi Değişim Programı’nın sağladığı bursun en çekici tarafı, ailesinin yanında okuma fırsatı elde eden katılımcıların burs paralarını biriktirerek, örneğin KPSS gibi sınavlar için dershane ya da kurs parası biriktirmeye fırsat sağlaması olmuştur.

    “Burs programının olması çok güzel bir şey. Seneye […]’da olacağım ve dershane parası için onu biriktiriyorum. Dershane için ayrı para istemek zorunda kalmayacağım. Orada yurt masrafı, yeme içme, bazen dışarıdan yiyorsun. Bu programla aileme geçen seneki kadar yük olmuyorum. Yurt param kalktı mesela ortadan. Maddi olarak da düşündüğüm gibi onlar da rahatlamış oldular. Burs paramı biriktiriyorum. Dershane [KPSS hazırlık kursu] için kullanacağım. Biriktirdiğim paramı orada değerlendireceğim.” [Katılımcı 2].

    “Burs paramın hepsini harcamıyorum. Dershaneye [KPSS kursu] gidiyorum. Dershane ödemelerim için harcıyorum.” [Katılımcı 1].

    Yardımlaşma: Katılımcıların bir kısmı, değişim programından yararlanmalarının başka bir nedeni olarak, aile bireyleriyle dayanışma içinde olma isteklerini göstermişlerdir. Aile bireylerinden birinin ya da bir kaçının yardıma ihtiyacı olması gibi nedenler de değişim programından yararlanma sebepleri arasında gösterilmektedir.

    “Ben …’den geldim. Burası çok uzak. Aile özlemi var. Daha da önemlisi ailemde bir kişinin sağlık sorunları var. Onun yanında da bulunmak istiyordum. Hem maddi sıkıntılarımı gidermek hem de ailemin yaşadığı sıkıntılara ortak olmak için bu programa başvurdum ve gittim. Amacımı gerçekleştirdim. Çok da iyi oldu.” [Katılımcı 2].

    “Kardeşim LYS sınavına hazırlanıyor. Ona destek olmak istedim. Böyle bir amacım da vardı.” [Katılımcı 5].

    ‘KPSS’ Faktörü
    Katılımcıların yoğun olarak belirttikleri başka bir ana neden, değişim programının yarattığı fırsat ile KPSS’ye daha uygun koşullarda hazırlanacaklarını düşünmeleridir. Bu durum, özellikle 4. sınıf olarak bu değişimden yaralanan öğrencilerin en önemli nedenini oluşturmaktadır. Örneğin yeme içme, temizlik gibi öğrencilerin zamanını ve enerjisini harcayan işler aileleri tarafından görülmekte onlara sadece ders çalışmak ya da sınava hazırlanmak kalmaktadır.

    “Ailenin yanında kalarak KPSS ye hazırlanmak daha rahat. Çünkü yurtta kaldığında çalışmak için sıkıntılar oluyor. Örneğin programını yapamıyorsun. Arkadaşların etkili oluyor. Dışarı çıkmak gibi, “boş ver hadi gidelim” gibi… Temel ihtiyaçlarımı karşılayacağım derken de ders çalışma vaktin kalmıyor. Ailenin yanında ise her şey hazır oluyor. Okuldan çıkıyorsun dershaneye, dershaneden eve geldiğinde en azından hani bir sıcak yemeğin oluyor, kıyafetlerin hazır oluyor, temiz oluyor, uğraşmak zorunda kalmıyorsun. Ailenin senden tek istediği ders çalışmak sınava hazırlanmak! Tabi ki daha rahat oluyor ve daha verimli ders çalışıyorsun. Burs paranı da dershaneye vererek, hem ailenden normal olarak aldığın parayı almıyorsun yük olmamış oluyorsun hem de dershane için para istemek durumunda kalmıyorsun.” [Katılımcı 1].

    “KPSS ye daha rahat hazırlanabileceğimi düşündüm. Çünkü aradığım kitaplar olsun, dershane imkânları olsun bulunduğum üniversitede kısıtlı idi. Burada istediğim kitapları daha rahat buluyorum ve ailemin yanında KPSS ye hazırlanmak daha rahat olur diye düşündüm. Maddi anlamda da daha rahat olacağını düşündüm; çünkü en azından kalacak yere para ödemeyecektim.” [Katılımcı 3].

    “Çünkü [KPSS’ye] ailenin yanında hazırlandığında, onların göndereceği parayı dershaneye veriyorsun. Kendine de burstan para kalıyor. Onu da temel ihtiyaçlarını, yani giyim ulaşım gibi, karşılamada kullanıyorsun. Bir de çalışmak için daha çok zamanın kalıyor. Çünkü orada yeme içme temizlik gibi işlerden zamanın azalıyor. Oysa ailenin yanında her şey önüne hazır geliyor. Senden tek istenen, sınavına hazırlanman! Bu açıdan oldukça mantıklı… Geldiğim üniversitede Farabi’den yararlanan arkadaşlarla konuştuğumda onların da ailelerinin yanına gittiklerini gördüm.” [Katılımcı 4].

    Programdan üçüncü sınıfta yararlanan öğrenciler de sınava daha rahat hazırlanmak için programdan yararlanmanın akıllıca olduğu konusunda hem fikirdirler. Bununla birlikte kendileri ders uyuşmaması, alınan dersin sayılmaması gibi olabilecek aksaklıkların yaratacağı okul uzatma riskini göze alamadıkları için üçüncü sınıfta bu programdan yararlandıklarını belirtmişlerdir.

    “Ben üçüncü sınıfta bu programdan yararlanıyorum ama KPSS nedeniyle 4. Sınıfta gelmek de [programdan yararlanmak da] çok mantıklı. Ben buraya geldiğimde sınıfımdaki herkes bana neden bu sene geldin neden son sınıfta gelmedin dediler. İnsan evde olunca her açıdan çok rahat oluyor. Sınava hazırlandığın için ailen senin üstüne yük bindirmiyorlar: Yemektir, temizliktir… Sınıfımdaki arkadaşlarım bu şekilde düşünüyorlar ki haklılar da. Aslında ben şimdi bu programdan yararlandım. Son sınıfı da buraya yatay geçiş yaparak tamamlayabilir miyim diye düşünüyorum, KPSS için.” [Katılımcı 2].

    “Ailemin yanına gitmek istiyorum çünkü KPSS’ye orada daha rahat hazırlanabileceğimi düşünüyorum. […]’da önce evde kalıyordum sonra arkadaşım ayrılınca yurda çıkmak durumunda kaldım. Yurt ortamında verimli çalışamıyorum. Çünkü hem arkadaş ortamı hem ihtiyaçlarımı kendi başıma karşılamaya çalışmam, çalışmama engel olacak diye düşünüyorum. Orada ekmek elden su gölden misali, işte her şey hazır olacak; yemekti, temizlikti, faturalardı uğraşmayacağım. Daha verimli sınava hazırlanacağım.” [Katılımcı 8].

    Farabi Değişim Programı’nda Karşılaşılan Sorunlar ile İlgili Görüşler
    Araştırmanın veri analizinden elde edilen diğer bir bulgu, süreç içinde yaşanan sorunlara dönüktür. Farabi Değişim Programı’ndan yararlanan öğrencilerin bu süreçte yaşadıkları sorunlar içinde uyum programının olmaması, ders kredilerindeki uyuşmazlıklar ve barınma olmak üzere üç ana boyutta toplandığı görülmüştür (Şekil 4).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Şekil 4: Farabi Değişim Programı’nda karşılaşılan sorunlar.

    Uyum Programının Olmaması
    Hem gelen hem de giden öğrencilerin yaşadıkları en büyük sorunun, Farabi ofisleri tarafından herhangi bir uyum programına tutulmamalarından (oryantasyon eksikliği) kaynaklandığı kütüpgörülmektedir. Öğrenciler, bu nedenle ders alacakları şube, yemekhane, kütüphane gibi gereksinim duydukları yerleri tanımadıkları öğrencilere sürekli sorarak öğrenmek zorunda kaldıklarını ifade etmişlerdir. Bu durum onların yabancılık hissini daha yüksek oranda yaşamalarına neden olmaktadır. Katılımcıların sıklıkla belirttikleri diğer bir sorun ise, üniversitelerin otomasyon sisteminin tanıtılmaması olmuştur.

    “Şubemi bilmiyorum, öğrenci numaramı bilmiyorum. Öğrenci kartım yok. O [öğrenci kimlik kartı] zaten çok sonradan geldi. Kendini buraya ait hissedemiyorsun. İlk gün geldiğimde sınıfları, ders programını bulamadım. Sıkıntı yaşadım. Çok karışık geldi bana. Hatta ne işin vardı diyerek kendi kendime söylendim. Ders kaydını Farabi Ofisi yapmış ama hangi şubedeyim belli değil. Ders kaydını bölüm koordinatörü yapsa, ders programına göre hangi şube uygunsa oraya kayıt olmam daha iyi olurdu. Şubemi söylemediklerinden, ki bizde [geldiği üniversitede] tek şube vardı, […]’da dört şube var, ilk günlerde dersleri kaçırdım. Bana kimse sen şu şubedesin, şu şubeden derslerini alacaksın, diye bilgilendirmiyor. Şube sistemde de gözükmüyor. Ben, benim sistemimde gözüken hocanın hangi şubelerde ders verdiğini arıyorum. Oysa ders aldığım bir şubem olsa, mesela deseler ki sen A, B ya da C şubesindesin. Ben de gider o şubenin ders programına göre derslerime girerim. Farabi ofisi kaydımı yapmış ama sitemde kayıt olmadığım, ‘ekle-sil’e gelmediğim ibaresi vardı. Ekle sil zamanı geçtiği için de şok oldum: Farabi iptal olacak diye. Çünkü kendi üniversiteme gitsem orada dersler daha önce başladı ve üç hafta olmuştu. Devamsızlıktan kalacaktım. Hemen koştum Farabi Ofisine. Onlar sorun olmadığını söylediklerinde derin bir oh çektim [derin bir oh çekerek söyledi]. Rahatladım.” [Katılımcı 3].

    “Yeni bir üniversite, yeni bir sistem! Kayıt olurken bile, internet sisteminden bahsediyorum, tam olarak bilgilendirilmiyorsun. Nasıl gireceksin, nasıl kayıt olacaksın? Bana şifre verip derslerimi seçmemi istediler. Ders seçmek için hangi sayfaya ulaşacağımı, nasıl ulaşacağımı bilemedim. Tanıdığım da yoktu. Sonra yardım istedim. Utandım ve çekindim; çünkü sen dördüncü sınıf olmuşsun bunu nasıl bilmezsin tavrı ile yaklaşıldı. Bana önceden anlatılsaydı, bu ezilmişlik duygusunu yaşamayacaktım.” [Katılımcı 2].

    “Tanıtım toplantıları olmadığı için üniversitenin imkânlarından yeterince faydalanamıyorsun. Her şeyi sormak zorunda kalıyorsun; bu da seni yoruyor ya da kişiliğini zorluyor. Ofisin yerini bile bulamıyorsun. Şimdi şöyle bir şey var: Çekingen bir insansan kişi soramıyor bile. Danışmanın yanına gidemiyor, odasının önünde dönüp duruyor.” [Katılımcı 1].

    AKTS Uyuşmazlığı
    Değişim programından yararlanan öğrencilerin bir başka sorunu da, üniversiteler arasında derslerin AKTS kredilerindeki uyumsuzluklar olmaktadır. Öğrenciler ders kredisi uysa da AKTS kredisi uyumlu olmadığı için ya değişim programından yararlanmaktan çekinmekte ya da riske rağmen yararlanmaya çalışmaktadırlar.

    “AKTS kredileri tam olarak uyuşmuyor. Dersin kredisi aynı, isimleri aynı, içerikleri aynı ama AKTS kredisi bir diğerinden yarım puan daha düşük ya da yüksek. İnsan ne yapacağını şaşırıyor. Bir de dördüncü sınıfsan riske girmek istemiyorsun, ya da riske giriyorsun ve bunun ağırlığını taşıyorsun. Yani o durum senin aklında hep bir soru işareti olarak kalıyor. Acaba bir fazla ders alsam mı, Farabi ofisiyle ya da koordinatörüyle konuşuyorsun, tatmin edici cevap alamıyorsun. Bunun için bir standart geliştirilse iyi olur. Çünkü AKTS’ler uyuşmuyor.” [Katılımcı 5].

    Barınma
    Katılımcıların büyük çoğunluğunun aile yanında kalmasından dolayı, değişim programından yararlanan öğrenciler barınma problemi ile karşılaşmamaktadır. Ancak farklı bir şehir ve farklı bir üniversite görmek isteyerek söz konusu programdan yararlanan öğrenciler barınma problemiyle karşı karşıya kalmaktadırlar. Özellikle yurt başvurusunda, normal lisans öğrencisi olarak görünmesi, Erasmus gibi ya da lisansüstü eğitim gibi programlardan yararlanan öğrencilere göre daha az barınma şansına neden olmaktadır.

    “Yurt sorunu yaşadım. İlkönce KYK [Kredi Yurtlar Kurumu] çıkmadı bana. Arkadaşımın evinde kalmak zorunda kaldım. Kalacak yer sıkıntısı çektim. Yurt başvuru sayfasında Erasmus var, işte farklı lisansüstü öğrenci tercihleri falan var ama sen normal lisans öğrencisi olarak görülüyorsun. Başvuruyu lisans olarak yapıyorum. Oysa Farabi öğrencisi seçeneği de olmalı yurt başvuru sırasında. Bu öğrenciler için de kontenjan ayarlanmalı. Buna yönelik bilgilendirme de yapılmadı.” [Katılımcı 4].

    Farabi Programına Dönük Öneriler ile İlgili Görüşler
    Katılımcıların Farabi Değişim Programı’na dönük önerilerinin yoğunlukla program uygulayıcıları olan Farabi Ofis ve Koordinatörlerine dönük olduğu görülmüştür. Bu önerilerin en sık tekrarlananı ise gelen öğrencilerin uyum programına alınması ve aynı fakülte ve bölüme yerleştirilen öğrencilerin birbirleri ile aynı sınıfta olmalarının sağlanmasıdır.

    “Geldiğimde yabancılık çektim. İnsan bırakıp gitmek istiyor. Geldiğim bölüme gelen diğer Farabi öğrencileriyle tanıştırılsak, çünkü birbirimizi tanımıyoruz. Daha rahat olurdu; çünkü aynı şeye aynı bilgiye ihtiyaç duyan insanlarla birliktelik yabancılık duygusunu azaltır, kendini daha rahat hissedersin, diye düşünüyorum. Yemekhane nerede bilmiyorsun. Ben bir hafta kütüphanenin yerini çözememiştim. Aradım bayağı! Sağlık hizmetlerinin yeri gibi Farabi çalışanları bu gibi konularda oryantasyon çalışması yapabilir. Gelen öğrencileri birbirleri ile tanıştırabilir.” [Katılımcı 3].

    “Farabi ile gelen öğrenciler bölüm bazında bir araya toplanıp, işleyiş hakkında bilgilendirilebilir. Hem onlar da birbirini tanımış olurlar. Mesela ben okulun ikinci günü derslere girmeye başladığımda yoklama listesine ismimi yazıp imzamı attım; ama numaramı da yazmam lazım. Ama bilmiyorum. Dersin sonunda numaramı yazayım diye hocanın yanına gittim. “Numaranı neden bilmiyorsun?” dedi. Hocam dedim, Farabi ile geldim; o arada […] adındaki arkadaşım da oradaydı. “Aaa sen de mi Farabi’yle geldin?” dedi. Farklı bir şehirde hemşerini bulursun ya işte öyle hissettim. Çok rahatladım. Bilgilerimizi, deneyimlerimizi paylaştık. Bir hafta hep […] ile birlikte okula gelip gittik. Hatta bizi sevgili sandılar! Bence Farabi ile aynı bölüme gelen öğrencileri yine aynı sınıfa koysunlar. Çok daha iyi olur ve sorunlar paylaşıldığı için azalır. Çünkü aynı duyguları hissediyorsun: Yabancılık! Aynı sorulara cevap arıyorsun.” [Katılımcı 1].

    “Gelen Farabi öğrencileriyle mutlaka bir tanışma toplantısı düzenlenmeli. Üniversite tanıtılmalı. Böylece Farabi ile gelen öğrenciler de birbirini tanımış olacak. Birbirine destek olabilirler. Birinin bildiğini diğerine öğretir. Biz Farabi programından yararlanan öğrenciler birbirimizi tanımıyoruz ki! Farklı sınıflar faklı bölümler…” [Katılımcı 4].

    “Öğrencilere Farabi Ofisi’nin yapacağı bir oryantasyon programı olmalı. Özellikle aynı bölüme gelen Farabi öğrencileri birbirleri ile tanışma fırsatı bulurlar. Birinin bildiğini diğerleriyle paylaşma fırsatı doğar. Diğer türlü kimse kimseyi tanımıyor. Yabancılık çekiyorsun. Yemekhane neresi? nasıl yemek alınır? Bunları hep yaşayarak sorarak öğreniyoruz. Bu da insanı duygusal anlamda zorluyor. Yani yardım almak zorunda kalıyorsun. Adam tam olarak anlatmıyor ya da farkında olmadan eksik anlatıyor, onun da acelesi var! Aynı kişiye birden çok soru sormak insanı o kişiler karşısında küçük duruma düşürebiliyor.” [Katılımcı 2].

    Bunun yanında, Farabi Ofisi’nin üniversite rektörlüklerinde değil fakültelerde bulunması gerektiği diğer bir öneridir. Katılımcılar, sadece bir ofisin tüm fakültelerin ve bölümlerin ders bilgisine sahip olamayacağından hareketle, her fakültede öğrenci işlerinden bir memurun görevlendirilmesiyle oluşturulacak fakülte Farabi ofislerinin daha işe yarar olacağını düşünmektedirler. Bu durum, ofise her ihtiyaç duyulduğunda ulaşım kolaylığı da sağlayacağı katılımcılar için önem arz eden bir durumdur.

    Okuldaki Farabi danışmanı aslında daha önemli bir role sahip sorun çözme açısından. Çünkü dersleri biliyor, dönemleri biliyor. Örneğin, Farabi ofisindekilerin tüm fakülteleri ve derslerini bilmelerine imkân yok. Bu yüzden birinci dönem almam gereken dersi ikinci döneme yazmışlar. Ben de farkında değilim. O dersi bırakmak zorunda kalacağım. Artık kendi üniversitemden alacağım. Ancak o da [bölüm Farabi koordinatörü] yoğun. Dersleri var. İstediğiniz an ulaşamıyorsunuz. Farabi için aslında hoca değil de bölümü bilen bir memur, ya da öğrenci işlerinden bir çalışanla daha rahat yürüyebilir işler. Farabi ofisinin haricinde, bölümde de bölümü bilen ve bu iş için görevlendirilmiş memur olmalı. Sen şu şubeden derslerini alacaksın diyen biri yok ortada! [Katılımcı 1].

    Farabi ofisinde bir bariyer var. Bu bariyerden öğrencinin geçmesi istenmiyor. Geçerse ona bir öcü gibi bakılıyor! “Onu rahatsız etme” havası var! Oysa gittiğim üniversitede bu yoktu. Çok hoşuma gitti. Kendimi daha rahat hissettim. Karşımdakiler de güler yüzlüydü. Oturabiliyorsun! Merak ettiğim ya da bilmem gereken her şeyi rahatlıkla sordum. Daha samimi bir ortam vardı. Orada da yoğun bir öğrenci kitlesi var, ama daha iyi bir davranış görüyorsun. Bu da seni rahatlatıyor. Aynı zamanda ofisin fakültenin içinde olması çok güzel. Ayrı bir yere gitmeden fakültede işlerini görebiliyorsun. [Katılımcı 5]

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Farabi Değişim Programı’na katılan eğitim fakültesi öğrencilerinin değişim programından niçin yararlandıklarını, program sürecinde yaşadıkları sorunlarını ve değişim programına dönük önerilerini saptamayı amaçlayan bu çalışmada elde edilen bulguları şu noktalarda tartışmak olanaklıdır. Farabi Değişim Programı’yla gelen katılımcıların çoğunlukla ailelerinin yanına gelmeleri; gidenlerin ise ailelerinin yaşadığı şehirdeki üniversiteyi tercih etmeleri dikkat çekmektedir. Başka bir üniversiteye gitmek için başvuran katılımcıların da, öncelikli olarak ailelerinin bulunduğu şehirdeki üniversiteye gitmek için tercihte bulundukları gözlenmektedir. Bu bulgular, önceki araştırmaların (Gökçek, 2013; Meriç & Tokgöz, 2015) aile faktörünün okul seçiminde belirleyici bir rol oynadığı, saptamasını desteklemektedir. Ancak önceki çalışmalarda, ailevi nedenlerin katılımcıların tercihlerini nasıl ve niçin etkilediği konusu belirsiz kalmaktaydı. Bulgular, aile faktörünün aile özlemi, maddi kolaylıklar (aile desteği almama, KPSS kurs parası biriktirme, yemektemizlik işlerinden kurtulma) ve yardımlaşma gibi boyutlarla kenetli olduğunu ortaya koymaktadır. Bu ise, Gökçek’in (2013) ortaya koyduğu ekonomik faktörlerin, özelde aile faktörüyle ilişkisine işaret etmektedir. Bunların yanında, katılımcıların derslerine daha çok zaman ayırmak veya KPSS’ye daha uygun koşullarda hazırlanabilmek için Farabi Değişim Programına katılmaları, programın ‘kariyer planlarına olumlu bir katkı sağlamak’ amacıyla örtüşmektedir. Zira, Farabi Değişim Programı öğrencilerin değişik bir akademik ortamda bulunarak akademik çalışmalarına, sosyal gelişim süreçlerine ve kariyer planlarına olumlu bir katkı sağlamalarını amaçlamaktadır (YÖK, 2013b). Bu açıdan bakınca, programdan yararlanan öğrenciler halen devam ettiği kurumdan (ailelerinin bulunduğu şehirdeki) başka bir eğitim kurumuna giderek, değişik bir akademik ortamın avantajlarını ailelerinin sağladığı ek olanaklarla bütünleştirmektedirler. Ancak bunun da sorunlu yanı şudur ki; önceki çalışmaların (Cushner & Mahon, 2002; Kızılaslan, 2010; Lee, 2009; Stachowski, et al., 2003) işaret ettiği kültürel farkındalık ve duyarlılıkların gelişimi gibi boyutlardaki kazanımlar, ailenin yer aldığı ortamlarda daha sınırlı düzeylerde desteklenecektir. Katılımcıların Farabi Değişim Programına katılma nedenleri bütünsel olarak değerlendirildiğinde, Bouwel ve Veugelers’in (2009) ifadelerinde yer bulan tüketim ve yatırım perspektiflerinin sentezlendiği görülmektedir. Öyle ki, katılımcılar hem öğrenci hareketliliği yoluyla çevresel fırsatları değerlendirmekte hem de bu fırsatları akademik ve mesleki gelişimleri için fırsata dönüştürmeye çalışmaktadırlar.

    Elde edilen bulgular, katılımcıların süreç içinde yaşadıkları sorunlara da ışık tutmaktadır. Değişim programından yararlanan öğrencilerin Farabi ofislerinde herhangi bir uyum sürecine dâhil edilmemeleri, onların üniversiteye yabancılık hissi oluşturmalarına ya da var olan bu algıyı gerçek anlamda yaşamalarına neden olmaktadır. Katılımcılara göre, gidilen üniversitenin otomasyon sisteminin veya yer alınan şubenin tanıtılması, en az yemekhane ya da kütüphanenin yerinin öğretilmesi kadar önem taşımaktadır. Kumral ve Şahin’in (2011) Erasmus değişim programına ilişkin yaptıkları bir çalışmada da öğrencilerin, sürece ilişkin teknik konularda bilgi alamadıkları için olumsuz deneyimler edindikleri gösterilmiştir. Bu anlamdaki olumsuzluk, Yağcı ve ark. (2007)’nın gösterdiği gibi, merkez üniversitelerinde yüksek düzeyde değildir. Ancak Farabi öğrencilerinin AKTS uyuşmazlığı veya barınma gibi başka önemli sorunları da dikkatleri çekmektedir. Öğrencilerin yaşadıkları sorunlar ve önerdikleri çözümler dikkate alındığında, şu noktalarda iyileştirmelere gereksinim duyulmaktadır:

    (1) Farabi Değişim Programı ile gelen öğrencilerin uyum programına alınması, uyum sürecinde hem ortamların tanıtılması hem de Farabi öğrencilerinin birbirlerini tanımaları sağlanmalıdır. Hatta katılımcılar, aynı bölümdeki Farabi öğrencilerinin aynı sınıfa verilmesini talep etmektedirler.

    (2) Her fakültede bir Farabi ofisinin kurulmasının, işleyişi kolaylaştıracağını ve değişim programından yararlanan öğrencilerin sorunlarını çözmesine yardım edeceği düşünülmektedir.

    (3) Kredi Yurtlar Kurumu ise Farabi öğrencilerini ayrı bir kategoride ele alarak, onların barınma sorunları yaşamalarına fırsat vermemelidir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Berg, B. L. (1998). Qualitative research methods for the social sciences. Needham Heights, MA: Allyn ve Bacon.

    2) Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. Needham Heights, MA: Allyn ve Bacon.

    3) Bouwel, L. V. & Veugelers, R. (2009). The determinants of student mobility in Europe: The quality dimension. European Journal of Higher Education, 3(2), 1-44.

    4) Brindley, R., Quinn, S., & Morton, M. (2009). Consonance and dissonance in a study-abroad program as a catalyst for professional development of pre-service teachers. Teaching and Teacher Education, 25, 525-532.

    5) Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry and resaerch design: Choosing among five approaches (Third edition). New York: Sage.

    6) Cushner, K., & Mahon, J. (2002). Overseas student teaching: Affecting personal, professional, and global competencies in an age of globalization. Journal of Studies in International Education, 6, 44-58.

    7) Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1998). Collecting and interpreting qualitative materials. Thousand Oaks, CA: Sage.

    8) Faggian. A., McCann, P., & Sheppard, S.C. (2007). Human capital, higher education and graduate migration: an analysis of Scottish and Welsh students ”, Urban Studies, 44(13), 2511- 2528

    9) Gökçek, T. (2013). Kültürleriçi bir yaklaşım: Farabi Değişim Programı’ndan yansımalar. Eğitim ve Bilim, 38(168), 245-259.

    10) Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage.

    11) Günay, D. (2011). Türk yükseköğretiminin yeniden yapılandırılması bağlamında sorunlar, eğilimler, ilkeler ve öneriler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), 113-121.

    12) Kızılaslan, I. (2010). International experiences of Turkish student teachers: A multiple case study. Journal of Ethnographic ve Qualitative Research, 4, 108-114.

    13) Kumral, O. & Şahin, A. (2011). Eğitim Fakültesindeki ERASMUS öğrencilerinin beklentileri ve deneyimleri. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni yönelişler ve sorunlar (27-29 Mayıs, 2011), İstanbul.

    14) Lee, J. (2009). ESL student teachers’ perceptions of a short-term overseas immersion programme. Teaching and Teacher Education, 25, 1-10.

    15) McCann, P., & Sheppard, S. (2002). An analysis of the gender determinants of UK graduate migration behavior. Paper presented at the 42nd Congress of the European Regional Science Association, Dortmund.

    16) McLuhan, M. (1964). Understanding media: The extension of man. New York, NY: McGraw-Hill.

    17) Meriç, D. & Tokgöz, N. (2015). Farabi öğrencilerine göre Anadolu Üniversitesi’nin kurum imajı: Gelen öğrenciler üzerine bir araştırma. Yükseköğretim ve Bilim dergisi, 5(2), 178-186.

    18) Ono, H. (2001). Migration patterns among Japanese university students. Paper presented at the Center for Economic Policy Research Conference of the European Network of the Japanese Economy, Oxford.

    19) Özel, E., Bayındır, N., & Demir (2014). Sınıf öğretmeni adaylarının Farabi programı farkındalık düzeyleri ve beklentileri. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19, 183- 197.

    20) Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA: Sage.

    21) Pence, H. M., & Macgillivray, I. K. (2008). The impact of an international field experience on preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 24, 14-25.

    22) Sá, C. & Florax, R. J. G. M. (2004). Determinants of the regional demands for higher education in the Netherlands: A gravity model approach. Regional Studies, 38(4), 375-392.

    23) Seidman, I. (2006). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences. New York, NY: Teachers College Press. teachers report on the influence of cultural values on classroom practice and community involvement: Perspectives from the Navajo reservation and from abroad. The Teacher Educator, 39, 52-63.

    25) Teichler, U. (2004). Temporary study abroad: the life of ERASMUS students. European Journal of Education, 39(4), 395-408).

    26) Willard-Holt, C. (2001). The impact of a short-term international experience for pre-service teachers. Teaching and Teacher Education, 10, 505-517.

    27) Yağcı, E., Ekinci, E., Burgaz, B., Kelecioglu, H., & Ergene, T. (2007). Yurtdışına giden Hacettepe Üniversitesi Erasmus öğrencilerinin memnuniyet düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 229-239. Retrieved from file:///C:/Users/user/ Downloads/5000048575-5000066045-1-PB.pdf

    28) Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin.

    29) Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2013a). 2009-2012 Farabi Değişim Programı İstatistikleri. Ankara: YÖK Başkanlığı. Retrieved from https://www.yok.gov.tr/documents/745778/815262/farabi+ istatistik_son.pdf/27d1e314-d003-40be-9300-86050c549cd4

    30) Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2013b). Farabi değişim programı el kitabı. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Matbaası. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/documents/745778/758557/ farabi_degisim_progarami_el_kitabi/1a86a009-61a7-4c89- bd0b-cb35b366753a

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 16319913 defa ziyaret edilmiştir.