Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2017, Cilt 7, Sayı 1, Sayfa(lar) 150-162
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2017.193
Sosyal Bilimler Enstitülerinin Lisansüstü Eğitimin Niteliğini Artırmadaki Rolü
Yılmaz TONBUL
Ege Universitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İzmir, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Sosyal bilimler enstitüsü, Lisansüstü eğitim, Nitelik sorunu
Öz
Bu çalışmada lisansüstü eğitim sürecinin etkili yürütülmesi konusunda sosyal bilimler enstitüsü yönetimine yönelik önerilerin geliştirilmesi amaçlandı. Araştırma, ‘karma’ desende yürütüldü. Öğrenci örneklemini belirlemede, veri toplama araçları, örnekleme yapılmaksızın doğrudan çalışma evrenine uygulandı; danışmanlarda ise ölçüte dayalı örnekleme tekniği kullanıldı. Araştırmanın örneklemi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’ne bağlı anabilim dallarında eğitim gören 207 lisansüstü eğitim öğrencisi ve 39 öğretim üyesinden oluşmaktadır. Öğrencilere yönelik veriler ‘danışman değerlendirme ölçeği’ ve açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formuyla, öğretim üyelerine yönelik veriler ise odak grubunda ‘yarı yapılandırılmış görüşme tekniği’ ile toplandı. Katılımcılar lisansüstü eğitimin niteliğini artırmada, enstitünün bilgilendirme, yetiştirme ve destekleme rolleri olduğunu vurgulamışlardır. Öğretim üyeleri ve öğrenciler arasında beklentilerde ortaklıklar kadar farklılaşmalar da söz konusudur. Lisansüstü eğitim öğrencilerinin enstitüden, öğrenci haklarını koruma, arabuluculuk etme, seçmeli ders çeşitliliği sağlama, derslerin lisansüstü eğitimin doğasına uygun işlenmesi, kariyer, zaman ve stres yönetimi alanlarında bilgilendirmeye yönelik beklentileri vardır. Öğretim üyelerinin beklentileri ise, nitelikli adayların programlara çekilmesi, öğrencileri bilgilendirme, kadro ve burslar ile destekleme, bürokratik işlemlerin azaltılması, danışman belirleme ve tez önerileri sürecini düzenleme, ders ve tez aşamasında kaynaklara erişimden, işte-danışım (kolokyum) oluşturmaya kadar çeşitlilik gösterdi. Enstitülerin, yapısal düzenlemesi, yetki dağılımı, kadro niteliği ve bütçe olanakları, bu haliyle lisansüstü eğitimin niteliğini artırmaya uygun değildir Her üç danışmandan birisi, ders ve tez aşamasındaki süreçte, ölçekte belirlenen maddelere göre öğrenciler tarafından yetersiz olarak değerlendirildi. Bulgular dikkate alınarak uygulamaya dönük çok sayıda öneri geliştirildi.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Toplumsal gelişme ve ekonomik kalkınma için gerekli bilimsel araştırmaları yapacak olan insan gücünü yetiştirmede, lisansüstü eğitimin önemli bir rolü vardır. Lisansüstü eğitim, üniversitelerde lisansı izleyen derecelere götüren, araştırma yoluyla bilim ve teknoloji üreten ve ülke kalkınmasına yön çizen bilim insanı yetiştirmeyi amaçlayan, planlı, programlı bir eğitim sürecidir (Varış, 1984). Bunu sağlamaya dönük programların, öğrenciyi keşfetmeye, anlamlandırmaya ve öğrenilenleri uygulamaya dönüştürmeye yönelik kazanımları sağlayıcı nitelikte olması beklenir. Bu anlamda lisansüstü öğretimde, bir alanda derinlemesine çalışılarak, lisans programlarından daha farklı kazanımlar hedeflenir. Lisansüstü programların, ağırlıklı olarak yüksek lisans ve doktora biçiminde aşamalı yürütüldüğü modellerin yanı sıra bütünleşik doktora, tezsiz yüksek lisans gibi programlar aracılığıyla da öğretimin yapıldığı uygulamalar mevcuttur. Bu programlar, ağırlıklı örgün olarak yürütülmekte, ancak bazı enstitülerin uzaktan eğitim programları da bulunmaktadır. Tezli yüksek lisans programının amacı, öğrenciye bilimsel araştırma sürecinde bilgiye ulaşma, değerlendirme ve yorumlama yeteneğini kazandırmak iken, doktora programları buna ek olarak bilime yenilik getirme, yeni bir bilimsel yöntem geliştirme, modelleri alana uygulayarak yeni önerilerde bulunma ve kuram oluşturmaya kadar bilime bir dizi katkıyı da amaçlar (Başer, et al., 2005; Karakütük, 2002; Kitapçı, 2005).

    Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından düzenlenen ‘Lisansüstü Eğitim-Öğretim Enstitülerinin Teşkilât ve İşleyiş Yönetmeliği’ (1983) incelendiğinde, enstitülerin bağlı oldukları üniversitelerin yönetim kurullarına ve senatolarına ya da Üniversitelerarası Kurul tarafından alınan kararlar ve belirlenen sınırlılıklar içerisinde oldukça geniş bir alanda faaliyet gösterir. Sosyal bilimler enstitüleri sosyal ve beşeri bilimler alanlarında lisansüstü programlar açıp uzman yetiştirmek, nitelikli bilimsel çalışmalar yapmak amacıyla kurulmuştur. Tezli ve tezsiz lisansüstü programlarda hangi derslerin açılacağı ve bu derslerin hangi öğretim üyeleri tarafından verileceği, tezlerin hangi ilke ve kurallara göre yazılacağı gibi konuların yanı sıra ‘Öğretim Üyesi Yetiştirme Programı’ kapsamında da bünyesindeki anabilim dallarında kadro açabilirler. Ancak, tüm uygulamalarda ilgili anabilim dalının onayının alınması gerekir. Zira bu enstitülerin kendilerine ait öğretim kadroları olmadığı gibi, bina, derslik, araç gereç gibi tüm girdileri de ilgili fakülteler tarafından karşılanır. Bu durumda enstitülerin fiziki, insan kaynakları ve bütçesel olanaklarından çok fakültelerin olanakları belirleyicidir. Karakütük ve ark. (2008: 50)’nın araştırma bulguları arasında geçen şu ifade aslında durumu tüm çıplaklığı ile ortaya koyuyor:

    “Lisansüstü eğitim, maliyeti yüksek bir eğitimdir. Bu nedenle sıradan kurumlarda yapılması mümkün değildir. Yeterli sayıda öğretim üyesine sahip olmayan, kütüphane, laboratuvar, bilgisayar ağı, internet bağlantısı bulunmayan, gelişmesini henüz tamamlayamamış üniversitelerde, enstitülerin açılmasına, yüksek lisans ve özellikle doktora çalışmalarının yapılmasına izin vermek, bir tür akademik cinayet olarak nitelendirilebilir.”

    Enstitüler, lisansüstü eğitim yönetim sistemi geliştirme görevi ile karşı karşıyadır. Bu sistem öğrencinin programlara başvurması, değerlendirilmesi, dersler, ödevler, projeler, gereksinim duyulan araştırma becerileri, tezin konusunu seçme, tez önerisi hazırlama, tezi yürütme, raporlaştırma ve onaylama aşamalarının tümünü kapsayıcı ve yönlendirici nitelikte olmalıdır. Katz (1997) bu amaçla araştırmaya hazırlık, doktora aşaması, program tasarımı aşaması, tez önerisi hazırlayabilme, teze yönelik araştırma dönemi ve tez savunması aşaması olmak üzere önerdiği beş aşamalı sistem modelini önermektedir. Modelde, öğrencilerin yetişme süreçlerinden tez yazımı için gereksinim duyulan bilgi, beceri ve davranışların kazandırılması ile ilgili süreçler ayrıntılı biçimde ele alınmıştır. Öğrenciler, lisansüstü eğitim sürecinde tez öğrencisinin yaşam tarzına alışmak, iyi bir araştırmanın nasıl yapılabileceğini öğrenmek, danışmanı ile etkileşimde bulunmak, rapor yazmak, sunuş yapmak, tezinde orijinalliği yakalamaya çalışmak, yaratıcı düşünce için beceriler geliştirmek, mezun olduktan sonra ne yapacağına karar vermek gibi konularla uğraşırlar (Cryer, 2000).

    Ders aşamasının tezle sonuçlandığı dikkate alındığında, bu sürecin tez yazım aşamasına gelen öğrencilere, tez yazımı için gereksinim duyulan bilgi, beceri ve davranışları kazandırması beklenir. Literatürde, lisansüstü eğitim öğrencilerinin bu söz konusu yeterlikleri ders aşamasında yeterince kazanamadıkları yönünde araştırma bulguları vardır (Denicolo, 2004; Katz, 1997). Sezgin ve ark. (2011) ’nın bulguları da, lisansüstü tezlerde disiplinler arası çalışmaların azlığı, ülke sorunlarına çözüm getirecek çalışmaların yetersizliği, üretilen bilginin ulusal ve uluslararası düzeyde paylaşımı gibi konularda sorunlar yaşandığını ortaya koyuyor. Lisansüstü eğitimden sorumlu birimlerin, araştırmalar tarafından ortaya konan bulguları dikkate alma, öğrencilerin önündeki engelleri öngörme ve buna yönelik önlem alma sorumlulukları vardır. Enstitülerin yükümlülük alanlarının genişliği ve çeşitliliği dikkate alındığında, öğrencilerin kayıtlanma, izleme, mezuniyet gibi işlemlerini yürütme dışında da görevleri olmalıdır. Karakütük (2009)’e göre, yükseköğretimde son yıllarda yaşanan okullaşma girişimlerine paralel olarak lisansüstü eğitimin özellikle yeni açılan üniversitelere öğretim üyesi yetiştirme görevi daha çok öne çıkmıştır. Söz konusu yetiştirme işinden sorumlu enstitülerin, bu süreçte geleneksel rollerinden sıyrılması gerekir. Öte yandan enstitüler, lisansüstü eğitimi sağlıklı yönetmek istiyorlarsa, danışmanlık sürecini de dikkate almalıdır. Araştırmalar öğrencilerin - lisansüstü eğitimin her aşamasında - adına ister yetiştirici, kılavuz ya da danışman densin, ciddi düzeyde bir desteğe gereksinim duyduklarını gösteriyor (Knox et al., 2011; Tenenbaum, 2001).

    Danışman desteğinin niteliğinin, tez öğrencisinin araştırma beceri ve tutumlarının kabul edilebilir standartlara ulaştırmada, danışmanın zaman ayırması ve uzmanlık gücünün kilit rol oynadığını (Le ve Seale, 2007); görüşme sıklığı ve niteliğinin ise süreci, dolayısıyla da başarıyı olumlu etkilediği görülmektedir (Golde, 2000; Kam, 1997). Danışmanın dinleme becerileri, cesaretlendirici ve destekleyici tutumu ile bu tutumu gerekçelendirme biçimi, tartışmaya açıklığı, yakın, ilgili ve kibar yaklaşımın öğrencileri olumlu etkiliyor (Seagram et al., 1998). Keza danışman-öğrenci ilişkisinin psikolojik boyutu da, danışmanın yeterliği, güven ve rol etkililiği ile ilişkili bulunmuştur (Ives & Rowley, 2005).

    Literatür incelendiğinde enstitülerle ilgili çalışmaların daha çok akademik tez danışmanlık rollerine (Bakioğlu ve Gürdal, 2001; Güçlü ve ark., 2011; Knox ve ark., 2011; Ünver, 2005) ve ilişki tarzına (Mainhard ve ark., 2009); lisansüstü eğitim döneminde karşılaşılan sorunlara (Güven ve ark., 2007; Sevinç, 2001) ve lisansüstü eğitimin sorunları konusunda enstitü yöneticilerinin görüşlerine (Eğitim Bilimleri Enstitü Müdürleri Çalıştay Raporu, 2012; Karakütük ve ark., 2008); lisansüstü eğitim programlarının ve tamamlanan tezlerin niteliğine (Tarman ve Yılmaz, 2011; Ramazan ve ark., 2005) dönük olduğu anlaşılıyor. Doğrudan enstitüleri ele alan çalışmalarda ise enstitüler, daha çok yapısal ve yasal yönleriyle (Bozan, 2012; Sevinç, 2001; Sinclair, 2005) araştırılmıştır. Ülkemizdeki lisans programlarında, öğrencilerin öğretim elemanlarını değerlendirdikleri uygulamalara sıklıkla karşılaşılmakta, ancak tez danışmanı ve öğrenci arasındaki ilişkiyi ortaya koyan yeterince çalışma bulunmamaktadır. Tez danışmanının öğrenciler tarafından düzenli bir biçimde enstitüler aracılığı ile kurumsal boyutta değerlendirildiği uygulamaların danışmanlık sürecine ışık tutacağı ve ders ve tez aşamalarının daha verimli geçmesine katkı sunacağı düşünülmektedir. Literatürde, lisansüstü eğitim sürecinin niteliğini artırmada, enstitülerin bu süreçte gerçekleştirmeleri gereken rollere yönelik bütüncül bir çalışmaya rastlanmadı. Enstitülerin bu süreçte oynamaları gereken rolleri belirlemek amacıyla şu soruya yanıt arandı: ‘Öğrencilerin ve öğretim üyelerinin beklentilerine göre sosyal bilimler enstitüleri, anabilim dallarında yürütülen programların niteliğini artırmada hangi rolleri oynamalıdırlar? Bu amaçla şu alt problemler geliştirildi: (1) Öğrenci ve öğretim üyelerinin görüşlerine göre, lisansüstü eğitimin niteliğini geliştirmede sosyal bilimler enstitüsünün rolü nedir? (2) Danışmanın değerlendirme ölçütlerinin, lisansüstü eğitimleri süresince gerçekleşme düzeyine ilişkin öğrencilerin görüşleri nasıl bir dağılım göstermektedir?’

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Model
    Araştırma, ‘karma’ modelde tasarlanmış olup, iç içe geçmiş çoklu durum deseni kullanılmıştır. Bu desende bir birimi (enstitü) tek bir analiz birimi olarak düşünmek yerine, enstitüye bağlı anabilim dalları/bilim dalları ve buralarda çalışan akademik kadro ile okuyan öğrenciler alt analiz birimlerini oluşturmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2016).

    Örneklem
    Araştırmanın örneklemini 2012-2013 yılları arasında Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’ne bağlı anabilim dallarından tez aşamasına geçmiş ya da mezun yüksek lisans ve doktora öğrencileri ile bu anabilim dallarında akademik tez danışmanlığı yapan öğretim üyeleri oluşturmaktadır. Öğrencilerde örneklem alma yoluna gidilmemiş, araştırmanın evrenine ulaşılmaya çalışılmıştır. Akademik tez danışmanları ile ilgili çalışma gurubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüte dayalı örnekleme (anabilim dalları, akademik unvan) tekniği kullanılmıştır. Buna ilişkin dağılım da Tablo 1’de verilmektedir. Araştırmanın veri toplama aracı tüm öğrencilere gönderilmiştir. Geri dönen ve işleme alınan 207 ölçme aracının tamamlanan lisansüstü programlara göre dağılımı Tablo 2’de verilmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Akademik Danışmanların Dağılımı


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Öğrenci Örnekleminin Fakülte ve Programlara Göre Dağılımı

    Tablo 1’e göre 39 öğretim üyesi ile görüşülmüştür. Odak grupları üç-beş öğretim üyesi arasındadır. Katılımcıların 17’si erkek ve 22’si kadındır. Öğretim üyelerinin 17’si yardımcı doçent, 16’sı doçent ve 16’sı profesördür. Tablo 1’e göre Edebiyat Fakültesi’ne bağlı programlarda lisansüstü eğitim görenler %40.5 (n=84) ile temsil edildi. Bunu %22 (n=46) ile İktisadi ve İdari Bilimleri Fakültesi, %20.7 ile Eğitim Fakültesi (n=43), %11.1 ile İletişim Fakültesi (n=23) ve %5 ile Devlet Türk Müziği Konservatuar Yüksekokulu izledi.

    Veri Toplama Araçları
    Nicel Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenirliği
    Nicel veri toplama aracının geliştirilmesi aşamasında öncelikle literatür taraması yapıldı. Akademik tez danışmanı başarımını değerlendiren ölçme araçları (Mainhard ve ark., 2009; Marsh ve ark., 2002) incelendi. Tez danışmanının değerlendirilmesinin hangi ölçütlere göre yapılmasına yönelik görüşleri ortaya koymak amacıyla iki sorudan oluşan açık uçlu görüşme formu 14 öğretim üyesine ve lisansüstü eğitimlerini (yüksek lisans ve doktora) 2012’de tamamlamış 48 öğrenciye uygulandı. Literatür taraması ve katılımcı görüşleri dikkate alınarak oluşturulan ‘danışman değerlendirme ölçeği’, kapsam geçerliği açısından uzman görüşlerine sunuldu. Uzmanlardan gelen geribildirimler dikkate alınarak gerekli düzenlemeler yapıldı. Ölçek anlaşılırlık ve Türkçe dilbilgisi yazımına uygunluğunun kontrolü amacıyla ilköğretim Türkçe bölümünde görevli iki araştırma görevlisine okutuldu. Ölçek, ön uygulama için 180 öğrenciye gönderildi ve geri dönen 122 ölçek üzerinden yapı geçerliğini saptamak amacıyla, Varimax döndürme tekniği kullanılarak faktör çözümlemesi yapıldı. Çözümleme sonuçlarına göre “Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)” değeri .945 ve “Barlett Sphericity” değeri [“Chi Square” (1.120)=3967.341; P=.000]; “olarak bulundu. Dağılım tek faktörde toplanmış ve toplam puan vermiştir. Ölçekte, tek faktör toplam varyansın (14.269) %71.3’ünü açıklamaktadır. Bu oran sosyal bilimlerde (%40-%60) yapılan analizler için yeterli bulunuyor (Tavşancıl, 2002). Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .92’dir. Ölçek bu haliyle sosyal bilimler enstitüsüne bağlı anabilim dallarında tez aşamasında öğretime devam eden öğrencilerin tümüne gönderildi. Geri dönen ve çözümlemelere tabi tutulan ölçek sayısı 207’dir (bakınız, Tablo 1).

    Nitel Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenirliği
    Görüşme formunun geliştirilmesi aşamasında, lisansüstü eğitimin sorunlarına yönelik araştırmalar (Aslan, 2007; Karakütük ve ark., 2008; Sevinç, 2001) ve raporlar (TÜBA, 2006; Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu [TÜBİTAK], 2005; TYÇÇ, 2011) incelendi; ayrıca enstitünün farklı lisansüstü programlarında tez aşamasına gelmiş/tamamlamış öğrencilerle ve bu programlarda görevli öğretim üyeleri ile enstitü ile yaşadıkları sorunlar ve enstitüden beklentilere yönelik yüz yüze görüşmeler yapıldı.

    Literatür taraması ve ön görüşme sonuçlarına bağlı olarak geliştirilen görüşme formu kapsam geçerliği için nitel araştırma deneyimi olan iki öğretim üyesine; anlaşılırlık için farklı programlarda yüksek lisans ve doktora yapan dört öğrenciye okutuldu. Öneriler dikkate alınarak gerekli düzenlemeler yapıldı ve görüşme formuna son hali verildi. Görüşme formu şu sorulardan oluşmaktadır: “(1) Öğrenci seçme sürecinde; (2) okutulan derslerin çeşitliliğinde (3) derslerin işlenişinde; (4) danışmanlık sürecinde; (5) tez yazımı sürecinde ve (6) akademik kariyer aşamalarında sosyal bilimler enstitüsünden oynaması beklenen roller nelerdir?” Bu sorular, öğrencilere açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formu, öğretim üyelerine ise odak grubu görüşme tekniği ile soruldu. 207 öğrencinin sorulara yazılı ve odak grubu görüşmelerine katılan 39 öğretim üyesinin sözlü olarak sorulara verdikleri yanıtlar, içerik çözümleme tekniği ile sınıflandı, temalar oluşturuldu ve temaların alt kategorileri belirlendi. Temaların oluşturulmasında, ortaya çıkan rol beklentileri dikkate alındı. Temalar, nitel araştırma yöntemi konusunda lisansüstü eğitimde ders vermekte olan bir öğretim üyesine ve nitel araştırma deneyimi olan iki doktora öğrencisine, yeniden kodlamaları için verildi. Böylece, araştırmanın iç güvenirliği (tutarlılık) sağlandı. Bazı tablo ve şekillerde katılımcı görüşlerinden doğrudan alıntılar yapıldı; verilen yanıtların kaynağına inilmeye çalışıldı. Verilerin toplanması, çözümlemelerin yapılması ve raporlaştırmanın tüm aşamalarında, veri analizleri konusunda deneyimli akademisyen ve doktora öğrencileriyle işbirliği yapıldı. Böylece oluşan uzlaşma noktaları ile araştırmanın başkaları açısından ‘kabul edilme’ oranı artırılarak iç güvenirliği sağlanmaya çalışıldı. Alan yazında, uzman görüşü alma, doğrudan alıntılara yer verme, çeşitleme yoluna gitme, birden fazla araştırmacıyı dâhil etme ile araştırmanın güvenirliğinin artırılabileceği vurgulanmaktadır (Glesne & Peshkin, 1992; Shenton, 2004; Yıldırım & Şimşek, 2016). Sonuçlar, öğretim üyeleri, doktora derslerinde öğrencilerle ve enstitü yöneticileriyle paylaşıldı, yorumlarla katılımcı teyidi alınarak, araştırmanın inandırıcılığı yükseltilmeye çalışıldı. Betimsel geçerlik için örneklemin ve süreç ayrıntılı raporlaştırıldı. Dış güvenirliği artırmak için talep edilmesi durumunda verilmesi ya da gelecekte başka bir araştırmada karşılaştırmaların yapılması amacı ile araştırmanın ham verileri saklandı.

    Araştırmada katılımcı gizliliği için doğrudan alıntılarda öğretim üyeleri için D (Tez Danışmanı), öğrenciler için Ö (Öğrenci) gibi kodlamalar kullanıldı.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Araştırmanın birinci alt problemi “katılımcıların, lisansüstü eğitimin niteliğini geliştirmede sosyal bilimler enstitüsünün rolüne ilişkin görüşleri nedir?” biçiminde idi. Öğrencilerin ve öğretim üyelerinin enstitünün rollerine ilişkin beklentileri (1) bilgilendirme, (2) yetiştirme/geliştirme ve (3) destekleme/ güdüleme temalarında toplandı. Her üç tema için, öğrenciler de, danışmanlar da görüş belirtmiş; ancak öğretim üyeleri enstitünün bilgilendirme rolünü, öğrencilere göre daha fazla vurgulamıştır. Aşağıda ortaya çıkan temalara, alt kategorilere ve bunlara yönelik doğrudan alıntılara yer verildi.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Katılımcıların Sosyal Bilimler Enstitüsünün Rollerine İlişki Beklentileri


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Devam

    İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
    Tablo 4 öğrenci görüşleri üzerinden akademik tez danışmanını değerlendirme ölçütlerinin gerçekleşme düzeyine yer verilmiştir. Bulguable4>lar incelendiğinde, akademik tez danışmanlarının, danışmanlık hizmetlerini daha çok yüksek düzeyde (%51.1) gerçekleştirdikleri anlaşılmaktadır. Ancak bulgulara göre öğrenciler her üç danışmandan birinin yukarıdaki ölçütleri düşük (%33.8) düzeyde sergilediği yönünde görüş bildirmişlerdir. Bazı maddelerde olumsuz görüşler daha çok öne çıkmıştır. Örneğin, ‘Ders aşamasında ilgilenme (%40.1); bilimsel etkinliklere katma, yönlendirme (%39.7); tezden yayın yapmaya teşvik (%40.8) gibi maddelerde öğrenciler, danışmanlarını daha çok olumsuz yönde değerlendirmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Akademik Tez Danışmanını Değerlendirme Ölçütlerinin Gerçekleşme Düzeyi

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Enstitülerin lisansüstü eğitimin niteliğini artırmadaki rolüne ilişkin katılımcı beklentileri bilgilendirme, yetiştirme, destekleme temalarında toplandı. Bilgilendirme rolü temasındaki beklentiler daha çok danışmanlar tarafından dile getirilmiş, yetiştirme rolünde danışmanlar ve öğrenciler birlikte çok sayıda kategori geliştirmiş, destekleme rolü ise daha çok öğrenciler tarafından vurgulanmıştır. Danışmanlar, bütçe, kadro tahsisi ve bursluluk sistemi gibi merkeziyetçi örgütlenme biçiminden kaynaklı olarak, doğrudan enstitülerin yetkisi kapsamında olmayan beklentileri de dile getirmiştir. Enstitü yöneticilerinin ellerindeki yetki ve olanakların kısıtlılığı dikkate alındığında bu beklentilerin karşılanma olasılığının pek bulunmadığı anlaşılacaktır. Karaman ve Bakırcı (2010), enstitülerin mali olanaklar yönünden yetersiz ve kısıtlı ödeneklere sahip olduğunu, destek alınamadığını, ödenek yokluğu ve alt yapı eksikliği sorunları ile karşı karşıya kaldığını ortaya koyuyor. Enstitülerin ‘mevcut haliyle’ bağımsız bir araştırma biriminden ziyade eşgüdüm ve eşgüöğrenci işleri takibi sekretaryası hizmeti veren kurumlar olarak algılandıkları görülüyor. Arıcı (1997)’ya göre, lisansüstü eğitim faaliyetlerini düzenlemek, eşgüdümlemek ve yürütmekle yükümlü olan enstitüler, üniversitelerin mevcut yapı ve işleyişi içinde gereğince algılanıp yerli yerine oturtulamamış, bundan dolayı da lisansüstü eğitimde yerleşik akademik standartlar oluşturulamamıştır. Bakioğlu ve Gürdal (2001)’ın araştırma bulguları da, enstitülerin öğrencilerin gereksinim duyduğu yardımcı bilgileri vermediklerini saptıyor. Bakioğlu ve Gürdal (2001)’ın bulguları da, öğrencilerin hak ve sorumlulukları konularında enstitüden doyurucu bilgi almadıklarını göstermektedir. Gerek kadrolu gerekse kurum dışından gelen lisansüstü öğrencilerin görev ve sorumluluklarının bağlı oldukları birimler tarafından ayrıntılı biçimde belirlenmesi ve duyurulmasının işleyişi olumlu etkilediği görülüyor (Denicolo, 2004).

    Araştırma sonuçları, akademik tez danışmanlarının bu sürecin verimliliğinde etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Beklentiler dikkate alındığında, tez danışmanlarını belirlemede, öğrenci ile yaşanan sorunlarda arabulucu olmada ve danışman niteliğinin geliştirilmesi gibi konularda enstitünün sorumluluk alması gerekiyor. Verimli bir tez süreci geçiren öğrencilerin danışmanlarını sorumluluk sahibi ve destekleyici olduklarını dile getirirken, sorunlu bir dönem yaşadıklarını belirten öğrenciler ise danışmanlarını kapalı ve ulaşılamaz olarak tanımlamışlardır (Burkard et al., 2007, akt. Knox et al., 2011). Danışmanların, öğrencileriyle verimli bir danışmanlık süreci geçirmeleri için bilgilenme gereksinimi duyduklarını ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır. Örneğin Kam (1997)’ın araştırma bulguları, tez sürecini planlama ve düzenlemede yetkin, sorun çözme becerileri gelişmiş, öğrenciyi araştırma sürecine hazırlamada duyarlı ve iletişim becerileri gelişmiş danışmanların, iyi bir tezin ortaya çıkmasında anlamlı fark yarattıklarını gösteriyor. Öğrencilerin %40’ı, danışmanların kendilerini akademik ortamlara dahil etmede yeterince duyarlı olmadıkları yönünde görüş bildirmiştir. Seagram ve ark. (1998)’nın araştırma bulgularına göre, tezi tamamlama süresini en fazla etkileyen etmenlerden biri de, öğrencilerin akademik etkinliklere (kongre, sempozyum, çalıştay, vb.) katılma sıklığıdır. Literatürde tez danışmanlığını özellikle ilk kez yapacak öğretim üyelerinin, uzlaşmazlık durumlarında nasıl tepkiler vermeleri gerektiği, yapılandırıcı geribildirimlerin ve övgü-önerilere yönelik üslubun nasıl olması gerektiği konusunda eğitim almaları durumunda, eleştirel ve yapıcı bir etkileşimin daha kolay sağlandığını ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır (Le & Seale, 2007). Enstitülerin danışmanlık eğitimleri vermesi, bu süreçte yaşanan sorunlar hakkında katılımcıları bilgilendirmesi ve danışmanlık sürecini değerlendirme uygulamalarının lisansüstü eğitim sürecinin niteliğini olumlu etkileyeceği düşünülebilir.

    Katılımcılar, enstitülerin tezlerin niteliğine katkıda bulunması gerektiği konusunda da beklenti geliştirmişlerdir. Bazı durumlarda ders sürecinin, tez yazmanın gerektirdiği nitelikleri yeterince kazandıramadığını, enstitülerin, iyi bir tezin ortaya çıkmasına yönelik bir çabasının olmadığı yönünde araştırma bulguları bulunmaktadır (Denicolo, 2004; Katz, 1997). Karaman ve Bakırcı (2010)’nın bulguları da, aynı alanlarda benzer tezlerin yapıldığını, bunun da lisansüstü eğitimin kalitesini düşürdüğünü gösteriyor. Can ve ark. (2009)’nın çalışmasında da, tezlerde, konu bulmak bakımından güçlük çekildiği, bulunan konuların da bir kısır döngü biçiminde birbirinin tekrarı niteliğinde olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Karakütük ve Özdemir (2011), sosyal bilimler alanında lisansüstü eğitim yapan öğrencilerin, bilimsel dergilerde yayın yapma becerilerinin geliştirilmesi hususunda yeterince özendirilmediklerini ortaya koyuyor. Diğer yandan disiplinler arası kurgulanan araştırmaların neredeyse yok düzeyde olduğu saptanmıştır. Tarman ve Yılmaz’ın (2011) bulgularına göre, tezlerde zaman zaman ciddi bir yöntem sıkıntısı olduğu anlaşılmaktadır. Ramazan ve ark. (2005)’nın araştırma yöntemi konusunda tezlerde ortaya çıkan hataların, tez danışmanlarının araştırma yöntemi konusunda gelişmeleri yeterince izlememeleri ve/veya tezleri dikkatli okumamalarına bağlı olduğunu ortaya koymaktadır. Balcı (2014)’nın araştırma bulgularına göre, yüksek lisans öğrencilerinin tamamladıkları programdan akademik beklentilerinin karşılanma oranının düşük olduğu görülmektedir. Bu araştırmanın bulgularına göre öğrencilerin yaklaşık %40’ına göre, (a) derslerin işlenişinde alanı derinliğine kavrama etkinliklerine yeterince yer verilmediği; (b) derslerin eleştirel bakış açısı kazandırmaya yönelik işlenmediği; (c) öğrencilerin derslerde güncel araştırma bulgularına yer vermeye yeterince teşvik edilmediği ve (d) öğretim üyelerinin derse yeterince katkıda bulunmadığı görülüyor. Bu bulgular, Aslan (2007)’ın, öğrencilerin lisansüstü öğretim ile ilgili karşılaştıkları akademik, sosyal ve ekonomik sorunları belirlemek amacıyla yaptığı araştırma bulgularıyla benzerlik gösteriyor. Bakioğlu ve Gürdal (2001)’ın araştırma sonuçlarına göre, her üç öğrenciden birisi ‘araştırma yöntemleri/istatistikleri’ derslerinin, tezin analizini yaparken yararlı olmadığını belirtmiştir. Sezgin ve ark. (2011)’nın çalışması lisansüstü öğrencilerin alandaki kuramsal ve uygulamalı bilgileri ve bu bilgiyi geliştirme konusundaki yeterliklerine ilişkin öz değerlendirme sonuçlarının düşük olduğunu ve çoğunluğunun söz konusu yeterlilik açısından kendisini yeterli bulmadığını göstermektedir. Karakütük ve ark. (2008)’nın çalışması, enstitülere yönelik eleştiri ve beklentilerin çokluğuna karşın enstitü yöneticilerinin, öğrencilerin seçilmesi, öğretim süreci, değerlendirme süreci, iletişim süreci ile ilişkili sorunlar yaşanmadığını, enstitü yöneticilerinin lisansüstü programlarının niteliğinden ziyade niceliksel ve biçimsel (öğretim elemanı, danışmanlık ve derslik sayıları, tamamlanan tez sayıları vb.) göstergeler üzerinden bu kurumlardaki niteliği değerlendirdiklerini ortaya koyuyor. Paydaşlar (öğrenciler, öğretim üyeleri ve enstitü yöneticileri) arasında ortaya çıkan farklı görüşler, enstitünün rolüne ilişkin beklentileri oluşturan zihinsel şemaların oldukça farklı şekillendiği biçiminde yorumlanabilir. Oysa, enstitülerin en yetenekli bireyleri bu programlara kazandırmaya yönelik girişimlerden, yetiştirme etkinliklerinin niteliğine, tez konularının işlevselliğine ve geleceğin bilim insanlarının yetiştirilmesine kadar birçok alanda etkili olmaları beklenir.

    Araştırma bulgularının ortaya koyduğu gibi lisansüstü programlara öğrenci seçme sistemi, ‘en iyilerini’ bu programlara çekmede, onları seçmede ve yetiştirmede yeterince etkili değildir. Enstitülerin sorunları konulu çalıştay raporları da dâhil olmak üzere, enstitülerin sorunlarının kaynağını daha çok yapısal unsurlara (bölümleme, görev tanımları, yetki karmaşası, eşgüdüm mekanizmaları) ve olanakların kısıtlı oluşuna dayandırılmaya çalışılsa da, sorun sadece enstitüleri düzenleyen yönetmenliklerin yeniden oluşturulmasıyla çözülecek gibi görünmüyor. Enstitülerin yapısal boyutun yanı sıra, insan kaynakları, politika (güç dengeleri, anabilim dallarıyla etkileşim biçimi, çatışmalar, diğer enstitü ve kurumlarla ortaklıklar) ve sembolik (değerler, normlar, temel sayıltılar vb.) boyutlar biçimindeki örgütsel analiz yaklaşımı (Bollman ve Deal, 2008) doğrultusunda gözden geçirilmesi gerekiyor. Enstitülerin mekanik bürokratik örgütler olmaktan çıkıp, organik yapı özellikleri gösteren profesyonel teknik bir destek birimine dönüşmesi ile kendisinden beklenen rolleri oynayabileceklerdir. Bu doğrultuda araştırma bulgularına dayalı olarak, enstitülerin mevcut yapılanması kapsamında dahi gerçekleştirebilecekleri düşünülen öneriler şöyledir:

    1. Doktora programlarına öğrenci almada eşzamanlı olarak farklı uygulamalara gidilebilir. Örneğin, ilan edilen tez konularına, öğretim üyesinin yürüttüğü projeye ya da öğrencinin doktora tez önerisi ile başvuruda bulunması gibi seçenekler birlikte sunulabilir. Bu uygulamalarda karşılaşılan sorunlar ve uygulamaların verimliliği, yapılacak araştırmalarla ortaya konulabilir.

    2. Program açan birimler, enstitülerin web sayfalarında öğrencilerde aradıkları özellikleri, nitelikleri ve mülakattaki beklentileri açıklayan bilgilendirme sayfaları yayınlayabilirler. Mülakat sınavlarının, senaryolar, örnek olaylar, güncel gelişmeler gibi somut örnekler üzerinden, yaratıcı, özgün çözümler geliştirebilme ve bilimsel düşünme yeterliklerini ölçmesi sağlanabilir.

    3. Enstitülerin web sayfalarında aşağıdaki düzenlemeler önerilebilir:

    a. Tüm danışmanların ve danışman adaylarının kişisel web sayfasına yer verilebilir. Bu sayfada danışmanların bilimsel yayınları, tamamladıkları ve sürdürdükleri projeler, işbirlikleri, akademik amaçlı yurt dışı deneyimleri, bitmiş ve süren tezler, bu tezlerin yürütücülerinin iletişim adresleri (ayrıca tezlerin başlama ve bitiş süreleri), söz konusu öğretim üyesinin gelecekte yönetmeyi tasarladığı projeler ve tezler (genel hatlarıyla) yer alabilir. Bu bilgiler, öğrencileri uygun danışmanla buluşturmada işlevsel olabilir.

    b. Üniversitenin sahip olduğu araştırma olanakları (örneğin kütüphane, üyesi olduğu elektronik veri tabanları), araştırma desteği sunan kurumlar (teknokentler, sürekli eğitim merkezi, Ar-Ge birimleri vb.) ve ayni/nakdi destek sağlayan tüm birimler tanıtılabilir.

    c. İnternet ortamında tarama yapma (elektronik veri tabalarında, tezlere erişimde, farklı kütüphanelerde, farklı enstitülerde vb.); bilimsel rapor hazırlama, bildiri veya sunu hazırlamaya yönelik örneklerle desteklenen slaytlara yer verilebilir.

    d. Araştırma işbirlikleri, kurumsal anlaşmalar, yurtiçi ve yurtdışı yükseköğretim kurumlarıyla yapılan lisansüstü eğitim anlaşmaları duyurulabilir.

    e. Açıklanan kongre, sempozyum, konferans, panel ve çalıştay gibi akademik etkinlik takvimi duyurulabilir.

    f. Verilerin çözümlenmesinde yaygın olarak kullanılan nicel (SPSS, Lisrel, Meta-analiz) ve nitel (NVIVO) analiz programlarının lisanslı sürümlerine erişim olanağı ve bunların kullanımı ile ilgili eğitici içerikte bilgilere yer verilebilir.

    g. Öğrenci ve öğretim üyelerinin lisansüstü eğitim sürecince gereksinim duyduğu tüm formlara ve prosedürlere (başvuru, kayıt, onay vb.) açıklayıcı örneklerle yer verilebilir.

    4. Lisansüstü eğitime başlayacak, daha öncesinde başlayıp tez aşamasında olanlar ve tezlerini yakın zamanda tamamlamış olanlarla birlikte enstitü bünyesinde oryantasyon toplantısı yapılabilir. Bu toplantılarda ilgili birimlerin tanıtılması, beklentilerin dile getirilmesi öğrencilerin sorumlulukları ve haklarıyla ilgili bilgilendirme yapılabilir. Tez sürecini ya da ders aşamasını yeni tamamlamış üst devre öğrencilerle deneyim paylaşımları gerçekleştirilebilir.

    5. Doktora unvanı alan her öğretim elemanı, kendisine tez öğrencisi verilmeden önce bir süre deneyimli bir akademisyenin gözetiminde/ ya da birlikte danışman yardımcılığı yapabilir. Enstitülerin veya sürekli eğitim merkezlerinin bünyesinde, ilk kez danışmanlık yapacak doktoralı akademisyenlere etkili akademik danışmanlık eğitimi verilebilir. Bu eğitimler kapsamında enstitüler, lisansüstü eğitim alanında yaşanan gelişmelerin, sorunların ve çözüm önerilerinin tartışıldığı oturumlarda sosyal bilimlerin farklı disiplinlerindeki öğretim üyelerini bir araya getirebilir. Bu eğitimlerde şu başlıklara yer verilebilir:

    • Öğrenciyle ilk tanışma, görüşme, karşılıklı beklentileri, ilkeleri ortaya koyma, müzakere etme.
    • Ders ve tez aşamalarını dikkate alan bir zaman çizelgesi, çalışma planı, yol haritası oluşturma; öğrenci gelişimini izleme.
    • Araştırma deseni oluşturma, tez önerisi hazırlayabilme.
    • Bölüm içindeki diğer akademisyenler ve lisansüstü eğitim öğrencileriyle tanışma, tez önerisini tartışma oturumlarının düzenlenişi, toplantı yönetimi.
    • Belirsizlik planlaması ve yönetimi
    • Araştırmalarda etik sorunu
    • Öğrencinin tezle ilgili taslak çalışmalarına geribildirim verme
    • Yüksek lisanstan doktoraya geçişe veya doktora sonrası sürece hazırlık
    • Tez savunmasına hazırlık

    6. Enstitüler, lisansüstü eğitim sürecini ve tez danışmanını değerlendirmede, bu araştırma kapsamında geliştirilen ölçeği uygulayabilir. Sonuçlar, uygun ortamlarda tartışılabilir.

    7. Enstitüler, tez danışmanlığı yürüten öğretim üyeleriyle, lisansüstü eğitimde derslerin işlenişinde etkili uygulamalar konusunda da deneyim paylaşımlarının gerçekleşeceği oturumlar düzenleyebilir.

    8. Enstitü, farklı bilimsel disiplinlerden lisansüstü öğrencilerin ve öğretim elemanlarının da katılımıyla yurtdışında kimi ülkelerde yaygın olarak uygulanan işte-danışım (kolokyum) türü yapılanmaları oluşturmaları için öğretim üyelerini teşvik edebilir. Kolokyumlar tez önerilerinin ve araştırma konularının tartışıldığı, böylece farklı disiplinlerden gelecek önerilerle zenginleştiği ortamlara dönüşecektir. Buralarda disiplinler arası çalışmaların temeli atılabilir.

    9. Sosyal bilimler enstitüleri, öğrencilerin programlara kayıt olmaları ile başlayan ve mezun olduktan sonra da izlenmeleri biten tüm süreçlerde daha etkin rol oynayabilirler. Bunun için:

    • Öğrencilere dağıtılmak üzere yönelik bir bilgilendirme kılavuzu hazırlayabilirler. Bu kılavuzda, lisansüstü eğitimin anlamı, beklentiler, ders ve tez aşamasına yönelik öneriler, danışmanlık süreci, yüksek lisans ve doktorada öğrenci izleme belgeleri, önemli tarihler, yasa ve yönetmelik, yazışma ve dilekçe örnekleri, önemli sözleşmeler, tezlere nasıl ulaşılacağı; enstitünün düzenlediği etkinlikler vb. yer alabilir.

    • Enstitü bünyesinde, öğrencilere lisansüstü tez sürecinde karşılaştıkları sorunlarda destek hizmeti verecek ve onları yönlendirecek, doktoralı bireylerden oluşan bir birim oluşturulabilir.

    • Farklı bilim dallarında (eğitim, iletişim, sosyoloji, tarih, psikoloji, felsefe vb.) yürütülen derslere enstitü bünyesindeki tüm öğrencilerin katılımı kolaylaştırılabilir; öğretim üyelerinin disiplinler arası içerikli dersler açmaları teşvik edilebilir. Bu uygulama, disiplinler arası etkileşimi artırarak, disiplinler arası çalışmaların niceliğini ve niteliğini artırabilir.

    • Öğrencilerin alanında olduğu kadar sosyal bilimlerin farklı bilim dallarında düzenlenen kongrelere, çalıştaylara konferans gibi akademik ortamlara katılmaları ve mesleki gelişim etkinliklerinde etkin biçimde yer almaları teşvik edilebilir. Bunun için;

    √ Öğrencilere, oryantasyon toplantıları veya kendilerine dağıtılacak kılavuz kitapçıklarıyla bu etkinliklere katılımın akademik gelişimleri açısından önemi konusunda farkındalık yaratılabilir. Danışmanlarla düzenlenecek toplantılarda da bunun önemi belirtilebilir.

    √ Enstitüler, özellikle doktora sürecinde -akademik kadroda yer alsın veya almasın- başarılı olanlara eğitimleri süresince bir kez bilimsel bir araştırma ile katılmaları durumunda yurt içi kongrelere katılım ücretini üstlenebilir.

    √ Bilimsel disiplinlerin alanına giren ve üniversite dışındaki (bakanlıklar, valilikler, yerel yönetimler, STK’lar vb.) kurumlar tarafından düzenlenen mesleki etkinliklere (eğitim, çevre, sağlık, alt yapı, toplum vb.) ders aşamasında (ziyaret, ilgileri ve uzmanları derslere davet) katılmaları konusunda farkındalık yaratılabilir. Bu etkileşim tez konularının, ilgili alanlardaki sorunlara çözüm seçenekleri sunacak nitelikte olmalarını sağlayabilir. Bu etkileşimin, başta tezsiz yüksek lisans programları olmak üzere, lisansüstü eğitimin tüm aşamalarındaki programların doğasına daha uygun olduğu düşünülmektedir.

    • Enstitü bünyesinde, sürekli eğitim merkezlerinde ya da belirlenen birimlerde, öğrencilere tez yazımı ile bilgilerin (tez önerisi yazma, kaynak tarama, belirli araştırma program ve yazılımlarının kullanımına yönelik) yanı sıra stres yönetimi, zaman yönetimi gibi alanlarda da fakültedeki dersler dışında düzenli ve kısa süreli spesifik eğitimler verilebilir.

    • Enstitüler belgelere, kaynaklara ve kurumsal işbirliklerine erişimde ve etkileşime geçmede aracı ve kolaylaştırıcı olabilir.

    • Lisansüstü programlardan mezun öğrencilere yönelik izleme yapılabilir. Yapılacak araştırmalarda-özellikle projelerde- bu mezunlarla işbirliği yapılabilir.

    • Tezlerin yayımlanması teşvik edilebilir. Özellikle doktora tezlerinin SSCI, SCI veya AHCI veri tabanlarında taranan dergilerde yayımlanması durumunda bu tezlere teşvik desteği verilebilir.

    • Enstitüler başarılı öğrencilere burs verebilmeli, doktora sürecinde kadro olanakları artırılmalıdır. Tezlerin izlenmesi ve savunma için okunması ciddi yapıldığında yoğun bir emek gerektirmektedir. Tez izleme jürileri ve tez savunma jürilerine de bütçe ayrılmalıdır. Her şeyden önce bunun için enstitülere yeterli bütçe ayrılmalıdır.

    10. Enstitünün yönetiminde ve enstitünün farklı komisyonlarında görev alacak anabilim dalları temsilcileri, araştırmacı yönü güçlü akademisyenlerden oluşmalıdır. Öte yandan bu kadronun da lisansüstü eğitimin yönetimi konularında eğitimler alması sağlanabilir. Bu makale, enstitü yöneticilerinde böyle bir farkındalık oluşturmayı da hedeflemektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Arıcı, H. (1997). Sosyal bilimler alanında bilim adamı yetiştirmelisansüstü eğitim, bilim adamı yetiştirme-lisansüstü eğitim. Ankara: TÜBA Yayını, Bilimsel Toplantılar Serisi No 7, pp 53-64.

    2) Aslan, G. (2007), Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ne kayıtlı doktora öğrencilerinin lisansüstü öğretime ilişkin sorunları, Milli Eğitim Dergisi,174, 250-270.

    3) Bakioğlu, A., & Gürdal, A. (2001) Lisansüstü tezlerde danışman ve öğrencilerin rol algıları: Yönetim için göstergeler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 9-18.

    4) Balcı, A. (2014). Coğrafya öğretmenliği yüksek lisans programı öğrencilerinin yüksek lisanstan beklentileri. Marmara Coğrafya Dergisi, 29, 111-135.

    5) Başer, N., Yavuz, G., & Günhan, B. C. (2005). Nitelikli tez oluşturma ile ilgili model önerisi. II. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu (26- 28 Eylül 2005) Bildiri Kitabı, s. 7. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

    6) Bollman, L. G., & Deal, T. E. (2008). Organizasyonları yeniden yapılandırmak. (Çev. Aypay A, & Tanrıöğen A.) Ankara: Seçkin Yayıncılık.

    7) Bozan, M. (2012). Lisansüstü eğitimde nitelik arayışları. Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, 4(2), 177-187.

    8) Can, A. A., Can, Ü. A., & Bağcı, H. (2009). Lisansüstü müzik eğitimi programlarıyla ve gerçekleştirilen araştırmalarla ilgili sorunlar ve çözüm önerileri. I. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1-3 Mayıs 2009, Çanakkale. Retrieved from http:// www.eab.org.tr/eab/oc/egtconf/pdfkitap/pdf/431.pdf

    9) Denicolo, P. (2004). Doctoral supervision of the veneer of satisfaction and competence. Studies in Higher Education, 29(6), 693-707.

    10) Eğitim Bilimleri Enstitü Müdürleri Çalıştay Raporu. (2012). 30 Kasım 2012. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Retrieved from http://www.egitimbilimlerienstitusu.hacettepe.edu.tr/dosyalar/ EBE_MudurlerToplantisi_CalistayRaporu.pdf

    11) Glesne, C. & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers an introduction. London: Longman Group Ltd.

    12) Golde, C. M. (2000). Should I stay or should I go? Student descriptions of the doctoral attrition proce The Review of Higher Education, 23(2), 199–227.

    13) Güçlü, N., Sezgin, F., Kılınç, A. Ç., & Kavgacı, H. (2011) Lisansüstü öğrencilerinin iyi bir tez danışmanından beklentilerine ilişkin nitel bir çalışma. 5. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu, 7-8 Ekim 2011, Program Kitapçığı ve Bildiri Özetleri, Gazi Üniversitesi, Ankara. p. 93

    14) Güven, B., Kerem, E., & Ersoy E. (2007).Lisansüstü eğitim sırasında karşılaşılan sorunlara ilişkin öğrenci görüşlerinin belirlenmesi, III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, Eskişehir.

    15) Ives, G., & Rowley, G. (2005). Supervisor selection or allocation and continuity of supervision: Ph.D. students’ progress and outcomes. Studies in Higher Education, 30, 535-555. doi:10.1080/03075070500249161

    16) Kam, B. H. (1997). Style and quality in research supervision: The supervisor dependency factor. Higher Education, 34(1), 81–103.

    17) Karakütük, K. (2002). Öğretim üyesi ve bilim insanı yetiştirme. Lisansüstü öğretimin planlanması. Ankara: Anı Yayıncılık.

    18) Karakütük, K., Aydın, A., Abalı G., & Yıldırım S. (2008). Lisansüstü öğretimin sorunları konusunda Ankara’daki üniversitelerin lisansüstü enstitü yöneticilerinin görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33(147), 42-53.

    19) Karakütük, K. (2009). Türkiye lisansüstü öğretim sistemi. In Karakütük K. (Ed.) Lisansüstü öğretim sistemleri (pp 521-545). Ankara: Pegem A.

    20) Karakütük, K., & Özdemir, Y. (2011) Bilim insanı yetiştirme projesi (BİYEP) ve öğretim üyesi yetiştirme programının (ÖYP) değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim, 36(161), 26-38.

    21) Karaman, S., & Bakırcı, F. (2010). Türkiye’de lisansüstü eğitim: Sorunlar ve çözüm önerileri. Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 5(2), 94-114.

    22) Katz, E. L. (1997). Key Players in the Dissertation Process? New Directions for Higher Education, 25(3), 5-16. Retrieved from http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/he.9901/ epdf?r3_referer=wol&tracking_action=preview_click&show_ checkout=1&purchase_site_license=LICENSE_DENIED

    23) Kitapçı, A. (2005). Yükseköğretim mevzuatı. İstanbul: Yaylım Yayıncılık.

    24) Knox, S., Burkard, A. W., Nathan, J. J., Pruitt, T., Fuller, S. L., & Hill, C. E. (2011). Positive and problematic dissertation experiences The faculty perspective. Counselling Psychology Quarterly, 24(1), 55–69.

    25) Le, S. & Seale, C. (2007). Managing criticism in PhD supervision: a qualitative case study. Studies in Higher Education, 32(4), 511–526.

    26) Lisansüstü Eğitim-Öğretim Enstitülerinin Teşkilât ve İşleyiş Yönetmeliği. (1983). Ankara: Yükseköğretim Kurulu (YÖK). Retrieved from http://www.yok.gov.tr/web/guest/icerik/-/ journal_content/56_INSTANCE_rEHF8BIsfYRx/10279/17628

    27) Mainhard, T., Roeland, E., Tartwijk, J., & Wubbels, T. (2009). A model for the supervisor–doctoral student relationship. High Education, 58, 359–373.

    28) Marsh, H. W., Rowe, K. J., & Martin, A. (2002). PhD students’ evaluations of research supervision. The Journal of Higher Education, 73(3), 313–348.

    29) Cryer P. (2000). The Research Students Guide to Success. Buckingham, Philadelphia: Open University Press. Retrieved from http://www.mheducation.co.uk/openup/ chapters/0335206867.pdf

    30) Ramazan, O., Öztuna, A., & Dibek, E. (2005) Marmara üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü ilköğretim anabilim dalı yüksek lisans tezlerinde yapılan hatalar. II. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu (26-28 Eylül 2005) Bildiri Kitabı, (pp 24-34). Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

    31) Seagram, B. C., Gould, J., & Pyke, W. (1998). An investigation of gender and other variables on time to completion of doctoral degrees. Research in Higher Education, 39(3), 319–335.

    32) Sevinç, B. (2001). Türkiye’de lisansüstü eğitim uygulamaları, sorunlar ve uygulamalar. DEÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(1), 25-40.

    33) Sezgin, F., Kavgacı, H., & Kılınç, A. Ç. (2011). Türkiye’de eğitim yönetimi ve denetimi lisansüstü öğrencilerinin öz değerlendirmeleri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), 1-9.

    34) Shenton, A. K. (2004). Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research projects. Education for Information, 22, 63-75.

    35) Sinclair, M. (2005). The pedagogy of ‘good’ PhD supervision: a national cross-disciplinary investigation of PhD supervision. Canberra: Research Evaluations Programme of the Department of Education, Science and Training. Retrieved from http://site. uit.no/epinor/files/2013/08/The-Pedagogy-of-Good-PhDSupervision. pdf

    36) Tarman, B. & Yılmaz, E. (2011) Türkiye’de lisansüstü eğitim kapsamında gerçekleştirilen bilimsel araştırma metotlarına sistematik bir yaklaşım. 5. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu, 7-8 Ekim 2011, Program Kitapçığı ve Bildiri Özetleri. (p. 34). Gazi Üniversitesi, Ankara.

    37) Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

    38) Tenenbaum, H. R, Crosby , F. J., & Gliner, M. D. (2001) Mentoring relationships in graduate school. Journal of Vocational Behavior, 59, 326–341.

    39) Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA). (2006). Türkiye’de doktora eğitiminin durumu üzerine görüşler. Ankara: TÜBA Yayını.

    40) Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK). (2005). Vizyon 2023 teknoloji öngörü projesi: Eğitim ve insan kaynakları sonuç raporu ve strateji belgesi. Ankara: TÜBİTAK. Retrieved from https://www.tubitak.gov.tr/tubitak_content_files/ vizyon2023/eik/EIK_Sonuc_Raporu_ve_Strat_Belg.pdf

    41) Türkiye Yükseköğretim Ulusal Yeterlikler Çerçevesi (TYYÇ). (2011). Ankara: Yükseköğretim Kurulu (YÖK). Retrieved from http:// tyyc.yok.gov.tr/?pid=20

    42) Ünver, G. (2005). Yüksek lisans öğrencilerinin tez danışmanlarına ilişkin beklentileri. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı 1, 293-300.

    43) Varış, F. (1984). Lisansüstü düzeyde eğitim elemanı yetiştirme. Eğitim Bilimleri Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 136, 49-54.

    44) Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. 10. baskı. Ankara: Seçkin Yayınları.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 16237283 defa ziyaret edilmiştir.