Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2017, Cilt 7, Sayı 2, Sayfa(lar) 167-176
[ Öz ] [ PDF ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2017.195
Aktif Vatandaşlıktan Dünya Vatandaşlığına: Bir Dünya Üniversitesi Önerisi
Jan MASSCHELEIN1, Maarten SIMONS2
1Eğitim Felsefesi Merkezi, Leuven Katolik Üniversitesi, Belçika
2Eğitim Politikaları ve İnovasyon Merkezi, Eğitim Felsefesi Merkezi, Leuven Katolik Üniversitesi, Belçika
Öz
Bu makale üniversitelerin nasıl dünya vatandaşlığının şekillendiği mekânlar olarak işleyebileceğini araştırmaktadır. Öncelikle, Kant’ın bir yandan ‘aklın özel [alanda] kullanımı’ (‘private use of reason’) ve ‘içe yönelik toplanma’ (‘domestic gathering’), diğer yandan ‘aklın kamuya yönelik kullanımı’ (‘public use of reason’) ve ‘kamuya yönelik toplanmalar’ (‘public gathering’) ayrımları açıklanmıştır. İkinci olarak, bu ayrımdan mevcut üniversitenin ‘içe yönelik toplanmalar’ organize ettiğini iddia etmek için yararlanılacaktır. Mevcut üniversite, mükemmeliyet adına mensuplarından girişimci bir ethos talep etmektedir: Girişimciyi içe yönelik toplanmayla ve aklın özel alanda kullanımıyla sınırlandıran bir sürekli (öz-)mobilizasyon ima eden, kalıcı bir kalite mahkemesine itaat ethosu. Bu anlayış temelinde üçüncü bölüm dünya vatandaşı olarak davranan ‘aydın kişilerden’ (learned individuals) oluşan bir dünya üniversitesi önerisi geliştirmektedir. Bu üniversite, aklın kamuya yönelik kullanımının ‘(bir) yer bulduğu’ deneysel ve duyarlı bir ethosun var olduğu bir habitattır. Aklın bu kamuya yönelik kullanımı sadece şeylerin bilinmesini sağlamak ile ilgili değildir, onları mevcut kılmakla ilgilidir. Son bölüm, öneriyi şeylerin kamuya mal edildiği, kamuya (dünyaya) yönelik toplanmanın zamanı ve mekânı olarak ‘açık ders’in incelenmesi üzerinden somutlaştırmayı amaçlamaktadır.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Avrupa’daki güncel söylem ve inisiyatifleri göz önüne aldığımızda, üniversite ve yükseköğretim kurumları genellikle “aktif vatandaşlık” ve “demokratik katılım” olarak adlandırılan ilkelere katkıda bulunma baskısı altındadır. Gerçekten de, vatandaşlığın öğrenimi ve vatandaşlık için gerekli yetkinlikleri geliştirmek Avrupa Birliği’nin Avrupa ve üye devletler düzeyinde, sosyal ve kültürel içerme ve demokratik siyasi katılımın gelişimini destekleyecek şekilde gelişimi için acil bir ihtiyaç olarak değerlendirilmektedir. Üniversite ve yükseköğretim kurumlarından bu talep her ne kadar meşru gözükse de üniversitelerin gerçekte bu konularda ne sunması gerektiği konusunda çok az tartışma yapılmaktadır. Bu nedenle soruyu tersine çevirmeyi önemli buluyoruz. Üniversitelerin aktif vatandaşlığı teşvik etme ve geliştirme talebini nasıl karşılayacağı sorusu yerine, bu makale üniversitelerin özel bir vatandaşlık türünün gerçekleştiği mekânlar olarak nasıl işleyebileceğini incelemektedir.

    Bu inceleme, bugün üniversitelerden beklenen tipte vatandaşlık yetkinlikleri ile uyumlu olmasa da, üniversitelerin vatandaşlık konusunda önerebileceği şeyler olduğu kabulüne dayanmaktadır. Geliştireceğimiz tez, üniversitelerin, eğitim ve araştırma işlevlerinin özgül kapsamı nedeniyle, belirli yetkinliklere sahip olası aktif vatandaşlar yerine belirli duyarlılıklar çerçevesinde dünya vatandaşlarından oluşan bir kamu oluşturabileceği iddiasıdır. Üniversitelerin mevcut halleriyle dünya vatandaşlığı oluşturmakta bir rol oynadığını varsaymadığımızı vurgulamak önemlidir. Aksine, üniversitelerin günümüzdeki şekillenişi – mükemmellik arayışı içerisindeki girişimci üniversite - açık olarak üniversitelerin insanların ilgi duydukları konular etrafında dünya vatandaşlarından oluşan bir kamu olarak bir araya geldikleri bir yer olmasını engelliyor gözükmektedir. Dolayısıyla, üniversitenin vatandaşlığa ilişkin ne önerebileceğini araştırırken, bu makale aynı zamanda alternatif bir üniversite fikri (ideası) önermektedir: Bir dünya üniversitesi (ayrıca bakınız Simons & Masschelein, 2009). Bununla beraber, giderek artan şekilde pratiklerin sınırlarında ve girişimci olma arayışı içerisindeki üniversite söylemlerinin gölgesinde görülmesine karşın, tanımladığımız durumun aslında birçok kurumda yaşanmakta olan duruma karşılık geldiğini düşünüyoruz.

    Dünya üniversitesi önerimizin net bir ifadesine varabilmek için, makalenin ilk bölümü “kamu” ve “vatandaşlık” kavramlarının özgün modern kavrayışları üzerine kısa bir tartışma ile üniversitenin rolüne ilişkin karşılaşılan zorlukların bir çerçevesini çizmektedir. Bu konulardaki genel tartışmaların aksine von Humboldt’un görüşleri yerine Kant’ın görüşlerini öne süreceğiz. Kant’ın “aklın özel alanda kullanımı” ve “içe yönelik toplanma” ile “aklın kamuya yönelik kullanımı” ve “kamuya yönelik toplanma” ayrımı bizim dünya vatandaşlığı üzerine ilgi çekici bir perspektif geliştirmemize olanak verir (her ne kadar Kant kendi açtığı perspektifi kendi kapamış olsa da). Bu ayrım ikinci bölümde girişimci üniversitenin “içe yönelik veya özel topluluklar” organize ettiği iddiası için kullanılacaktır. Girişimci üniversitenin “evrensel akıl” değil “mükemmeliyet” adına çalışan bir rejim tarafından yönetilen ve mensuplarının “girişimci” ethosuna ihtiyaç duyan bir yaşama ortamı olarak ne şekilde işlev gördüğünü kısaca tarif edeceğiz. Bu ethos, üniversitenin eğitim, araştırma ve hizmet fonksiyonlarına ilişkin sürekli bir kalite mahkemesine itaat ve teslimiyet ethosudur. Bu ethos, girişimci figürünü içe yönelik toplanmayla ve aklın özel alanda kullanımıyla sınırlayan, böylece onu bir tür “özel vatandaşa” dönüştüren sürekli (öz-)değerlendirme ve (öz-)mobilizasyonu ima eder. Üniversitenin mevcut durumunun bu analizine dayanarak, üçüncü bölüm bir dünya üniversitesi önerisini geliştirmektedir. Bu üniversite dünya vatandaşı olarak davranan “aydın bireyleri” içinde bulunduran bir mekân olarak işlev görmektedir. Burası, aklın kamuya yönelik kullanımının gerçekten (bir) yer bulduğu, deneysel ve duyarlı bir ethosun mevcut olduğu bir habitattır. Dördüncü bölümün gösterdiği gibi, kamusal aklın kullanımı sadece şeyleri bilinir hale getirmekle (olgular olarak) ilgili değil, aynı zamanda onları mevcut kılmakla (duyarlılık konuları olarak) ilgilidir. Dolayısıyla son bölümün amacı, ‘herkese açık ders anlatımı’nın, şeylerin kamuya mal edildiği, kamuya (dünyaya) yönelik toplanmanın zamanı ve mekânı olarak incelenmesi temelinde dünya üniversitesi önerisini daha özgül hale getirmektir. Bir dünya üniversitesinin, kütüphanenin yanı sıra dersliğin hayati bir mekân oluşturduğu ve ‘şeyleri kamuya mal etme sanatı’nın geliştirilip el üstünde tutulduğu bir laboratuvar olarak kavranması önerilmektedir.

    İÇE YÖNELİK TOPLANMADAN KAMUYA YÖNELİK TOPLANMAYA
    Ünlü ‘Aydınlanma Nedir?’ denemesinde Kant (1977: 55), aydınlanmayı özgürlüğün ‘her türlüsünün en kendi halinde biçimi—aklını her konuda kamuya yönelik kullanma özgürlüğü’ ile ilişkilendirmektedir. Kant, kişinin kendi aklının kamuya yönelik kullanımıyla, ‘tüm okuyanlara hitap eden okuryazar insan (Gelehrte) sıfatıyla herkesin yerine getirebileceği kullanımı’nı (s. 55, vurgu orijinalde) kastettiğine açıklık getirerek devam eder.1 Kişi, ‘sözün gerçek anlamında kamuya’ hitap eden okuryazar bir insan olarak kendisini ‘tüm bir uluslar topluluğunun ve hatta bir dünya vatandaşları toplumunun (der Weltbürgergesellschaft)’ (s. 56) bir üyesi olarak düşü nür. Dolayısıyla, bir okuryazar olarak kişi, Kant’ın belirttiği üzere, öğrencilere ders veren değil, ‘düşüncelerini kamu önünde dile getiren,’ bunları kamuyla paylaşan’ bir dünya vatandaşıdır (s. 56). Bir okuryazar (metnin [bir başka] İngilizce çevirisinde bir ‘scholar’ [bilim insanı]) ‘gerçek anlamıyla kamuya’ (yani geniş anlamda dünyaya (die Welt)) hitap etmektedir ve kendi adına konuşur (s. 57). Gerçekten de okuryazar bireyler ‘düşü ncelerini kamu önünde’, ‘görünür olmayanlarla ilgili korku taşımadan’ ortaya koyarlar (s. 59).

    Kant, aklın bu kamuya yönelik kullanımı ile özel alanda kullanımını karşılaştırır. Özel alanda kullanım kişinin ‘belli bir memuriyet veya makam’ içerisinde davrandığındaki, yani ‘hükümet tarafından kamusal amaçlar için görevlendirildiğindeki’ kullanımdır (Kant, 1977: 55). Bu durumda kişi ‘mekanizmanın bir parçası olarak davranır’ (s. 56). Ve kamu otoritesinin bir parçası olarak (kamusal amaçları olan bir mekanizma), kişi ‘başkasının adına konuşur’ (s. 56) ve konuşma bir tür öğretme veya yönlendirme halini alır. Kant’a göre, kişinin aklını bir sosyal mekanizmanın veya kurumun parçası olarak kullanımı (ordu ve devlet yanında verdiği temel örnek kilisedir) tümüyle özeldir, çünkü bunlar, ne kadar büyük olursa olsunlar, ‘hiçbir zaman bir içe yönelik toplanmadan (häusliche Versammlung) fazlası’ değillerdir (s. 57).

    Gelin Kant’ın burada söylediklerini yeniden ifade etmeye çalışalım. Öncelikle, Kant burada sadece aklın özel alandaki ve kamuya yönelik kullanımını ayırmıyor, aynı zamanda kamuya yönelik kullanımı ile kamusal amaçlar için kullanımını da ayırıyor. Buradaki kamusal karakter, aslında, bir kurum ve onun amaçları (kullanımın mekânı veya alanı ve/veya ilan edilmiş amaçları, belli bir topluluğa yönelik hizmetler, ulus) ile ilişkili değil, ancak bir figür ve o figürü karakterize eden ethos ile ilişkilidir. Bu figür aydın kişi veya bilim insanıdır ve Kant’ın belirttiği gibi, herkes bu figür olabilir. Bu figür bir dünya vatandaşıdır (Weltbürger), fakat belirli bir topluluğun parçası olduğu veya sınırları belli bir alanı paylaştığı için değil (örneğin, tüm insanların yerkürede yaşıyor olması). Kendisini uslamlamasının kullanımı ve konuşma şekli ile dünyanın bir mensubu olarak gördüğü için ve gördüğü sürece bir dünya vatandaşıdır. Konuşmanın kamusal karakteri belirli sınırları ve işleyiş kuralları belirli (bu nedenle mekanizma olarak düşünülebilen) bir alana ilişkin değildir. Burada sadece devleti değil, bir akademik disiplini veya kültürel topluluğu da makine olarak düşünebilirdik. Kamusal karakter aslında kişinin, Kant’ın makalenin başında açıkladığı üzere, herkesin sahip olduğu ve tek engeli tembellik ve korkaklık olan uslamlama kapasitesinin belirli kullanımına işaret eder. Bu nedenle kamusal karakter o belirli kullanım ile ilişkilidir. Bu belirli kullanım, kendimizi ‘mekanizma’ veya ‘kurum’ların kurallarına teslim etmediğimiz ve o kurum ve onun tahkimi ile tanımlanmış bir dinleyici kitlesine hitap etmediğimiz zamanki kullanımdır. Kurumlar, büyük dinleyici kitlelerine karşın, aklın özel alanda kullanımını gerektiren içe yönelik toplanmalardır. Kamuya yönelik kullanım ise gerçek anlamda herhangi bir mekanizma veya kurumun ötesinde, uslamlama kapasitesi olan herkes tarafından oluşturulan kamuya hitap ettiğimizdeki kullanımdır.

    Sonuç olarak, bilim insanı figürü ötekini eşitlik varsayımı ile karşılayan, kendi adına konuşan ve dolayısıyla kendini riske atan bir ethos sunan, eşitleyici bir ethos ile karakterize olmuştur. Bu bir deneysel ethostur; çünkü bilim insanı kendisini (kurum ve mekanizmaların) sınırlarına maruz bırakır ve hakkında konuştuğu konuyu kamusal bir meseleye dönüştürür, yani herkese açık hale getirir. Kant bu ethosu açık bir şekilde bir mekanizmanın parçası olarak davranan kişinin, yani (kamusal amaçları olsa bile) bu mekanizmanın adına iş gördüğü içe dönük topluluğun kurallarına uyan ve kendisini bu topluluğun yargılamasına tabi kılan şahsın itaat ethosundan ayırır. Bize göre, Kant burada ethoslarını ve akıllarını nasıl kullandıkları göz önüne alındığında dünya vatandaşı olan ‘aydın kişileri’ barındıran bir dünya üniversitesi üzerine düşünme olasılığını açığa çıkartmaktadır.2 Ancak Kant aynı zamanda üniversitelerin mevcut durumuna belirli bir açıdan yaklaşmamıza da yardımcı olmaktadır.

    GİRİŞİMCİ ÜNİVERSİTE, İTAAT ETHOSU ve ÖZ-MOBİLİZASYON
    Güncel Avrupa politika dökümanlarında halen, örneğin von Humboldt ve Newman ile ilişkili olarak, modern üniversiteye referans verilmektedir, ama araştırmacıların, eğitmenlerin ve öğrencilerin gerçekte kendilerini anlayış biçimleri ve onlardan beklenen ethos değişmiştir (bakınız Simons et al, 2007). Modern üniversite ‘evrensel akıl’, ‘insanlık’ veya ‘kamu görevi’ gibi bir aşkın ideaya bağlı olan ve aslında, ulus devlet ve ulusal kültürü temel referans olarak alan bir kurumdur (Readings, 1996)3. Avrupa’da üniversite üzerine mevcut söylemlere baktığımızda, kendisini aşkın bir insanlık ideasına (evrensel aklı dâhil ederek) veya belirli bir (sivil) toplum vizyonuna yönelten, ulusal kültür veya sivil toplumun gelişimini araştırma, eğitim ve topluma hizmetin entegrasyonu ile güvence altına alan ve büyüten bir üniversite kavramsallaşması artık benimsenmemektedir. ‘Kültür’, ‘insanlık’ veya ‘sivil toplum’ yerine, üniversite üzerine politika söylemlerinde yönelim ‘mükemmeliyettir’:

    Avrupa, Avrupa Konseyi tarafından Lizbon’da ortaya koyulan daha fazla ve daha iyi istihdam ve sosyal uyum ile sürdürülebilir ekonomik büyümeye muktedir, dünyanın en rekabetçi ve dinamik bilgi-temelli ekonomisi olma hedefini gerçekleştirmek ve bilgi toplumunu destekleyen süreçleri optimize etmek için üniversitelerinde mükemmeliyete ihtiyaç duymaktadır. (Commission of the European Communities, 2003: 2; see also Lisbon European Council, 2000, vurgu orijinalinde).

    Günümüz üniversitelerinin misyon tanımları da ‘araştırma, eğitim ve hizmette mükemmelliği’ kapsayıcı ve temel hedefleri olarak belirtmektedir. Bundan dolayı, tam olarak ‘ne’yin araştırıldığı ve öğretildiği ve (ulusal) kültüre ve aydınlatmaya nasıl katkıda bulunduğu, onun ‘mükemmel şekilde’ araştırılması ve öğretilmesinden daha az önemlidir (Readings, 1996).

    Herhangi bir dışşal göstergeden yoksun ‘mükemmeliyet’ kavramı bir üniversitenin fonksiyonlarını kalite göstergeleri temelinde yapılan ölçümlere göre diğer organizasyonlardan daha iyi yerine getiriyor olmasına ilişkindir. Dolayısıyla, mükemmeliyete yönelik olmak üniversitelerin her şeyi ‘kalıcı kalite mahkemesine’ göre yargıladığını ima eder (Simons & Masschelein, 2006). Kaliteye yönelim (belirli performans göstergelerinin seçimi) ve zımni mükemmellik takıntısı bu nedenle ‘karşılaştırma ve optimizasyon dayatmaları’ ile bağlantılıdır; vurgu sürekli optimizasyon amaçlı sürekli karşılaştırma üzerindedir. (Bröckling, 2002). Araştırmaya ilişkin mükemmeliyet odaklarının/ağlarının gelişimi, programların eğitimde mükemmeliyet için değerlendirilmesi, (örneğin, Commission of the European Communities, 2003; SIRIUS4) ve sadece üniversiteler arasında değil fakülte ve araştırma merkezleri arasında rekabet yukarıda belirtilen dayatmaların uygulamasıdır. Aşağıdaki ifade mükemmeliyet ve kaliteye güncel vurguyu açıkça ifade ediyor:

    Üstün kalite ancak yaygın bir ‘mükemmeliyet kültürü’ olan yerlerde ortaya çıkabilir. Mükemmellik hiçbir zaman durağan bir kazanım değildir: her zaman meydan okunması gerekir. Az sayıda eksiksiz üniversitede var olabilir, fakat fakültelerde veya kurumlardaki takımlarda veya ağlarda çok daha yaygın olarak vardır (Commission of the European Communities, 2005: 5).

    Flaman Eğitim Bakanı tarafından belirtildiği üzere: kaliteyi geliştirmek ve mükemmelliği artırmak üniversitenin en önemli toplumsal amacıdır (Vandenbroucke, 2006). Ve artan şekilde çeşitli sıralama ve kalite karşılaştırmaları (çıktı temelli) ile ölçülen kalite sebebiyle, akademik dünyaya açık bir mesaj gönderilmektedir: kendinizi kıyaslayın, diğerlerinden iyi olun, performansınızı artırın – araçların daha verimli kullanımı ile çıktılarınızı artırın veya girdi-çıktı oranını optimize edin (Lyotard, 1979). Temel varsayım kibarca şöyle özetlenebilir: ‘Mükemmeliyet rekabetten ortaya çıkar…- az sayıda üniversite geniş alanlarda mükemmeliyete ulaşabiliyor’(Commission of the European Communities, 2006: 9).

    Gözüken o ki, organize rekabet koşullarında (karşılaştırma, sıralama vb. ile) asıl zorluk şu haline geliyor: bir insan nasıl sürekli ‘rekabetçi öz-iyileştirme’ erdemine göre yaşar (bakınız Haahr, 2004)? Tavsiye edilen cevap bunun girişimci bir ethosun gelişimi ile yapılması gerektiği; kalite göstergelerine göre zayıf ve güçlü yönler üzerinden sürekli kişinin (ve üniversitesinin, araştırma merkezinin veya ders verişinin) öz-değerlendirme yapması. Artan şekilde sürekli karşılaştırma yoluyla ile sürekli iyileştirme dayatması ile karşı karşıya kalan Avrupa üniversiteleri ve akademisyenleri bir ek dayatma ile daha karşı karşıya: proaktif öz-uyum ve sürekli (öz-)mobilizasyon (Simons & Masschelein, 2009). Mükemmeliyete uygun bir şey üretmek için fırsatları (nişleri) kollamak akademisyenin bir görevi haline geliyor. Üniversitenin kendine özgü alanı bugün araştırmacıları, eğitmenlerin ve öğrencileri uluslararası mükemmeliyete göre sürekli ve acımasızca mobilize eden bir alandır. Ve mükemmeliyet arayışına rehberlik ediyor gözüken şey korkudur: Düşük sıralama, yanlış algı, olumsuz değerlendirme korkusu. Boulton & Lucas’ın (2008: 7) Avrupa Araştırma Üniversiteleri Ligi için hazırladıkları güncel raporda belirttikleri gibi: ‘Sıralamalar sıralamaları takip ettikçe takıntılı bir şekilde gelişme ve gerilemenin işaretleri olarak dikkate alınıyorlar’.

    Bu kısa çerçevemizden, içi boş olmasına rağmen, mükemmeliyetin akademik dünyayı tüm seviyelerde – tavır ve ethosu da dahil olmak üzere- değiştirme potansiyeli olduğu açığa çıkıyor.

    Aslında, politika yapıcıların zihnindeki ‘mükemmeliyet üniversitesi’ sürekli kalite mahkemesine girişimci bir itaat ve teslimiyet ethosu isteyen bir habitattır. Mükemmeliyete yönelim açıkça ‘küresel şehire’ (bilgi toplumu veya bilgi ekonomisi) bir referans içeriyor. Ancak, bu şehir bir ‘özel vatandaşlardan’ kurulu bir ‘makine’ olarak düşünülebilir (Kant’ın terminolojisinde). Girişimci vatandaşlar olarak ve kalite mahkemesinin kural ve kanunlarıyla yönlendirilerek aklın özel alanda kullanımını gerçekleştirmektedirler (girişimci vatandaş kamusal işlevler ortaya koysa dahi). Hedeflenen ‘küresel şehir’ ve onun müstakbel girişimci üniversitesi, bu nedenle kişinin vatandaşlığının ve akıl kullanımının içe dönükleşmesine yol açan içe yönelik bir toplanma organize etmektedir. Bu noktada ve bu içe yönelik toplanmalar karşısında, biz üniversitelerin kamusal rolünü yeniden düşünmek için bir öneri sunmak istiyoruz. Ancak bu öneri, daha iyi bir dünya vizyonu veya idealinden ilham almadı ve ilk amacı ne olması ve ne yapılması gerektiğini söylemek değil. Öneri, muhakememizi ‘yavaşlatmayı’ ve bugün bizi mobilize eden sorun ve durumlar hakkında tamamen farklı bir farkındalık için fırsat yaratmayı temenni ediyor.

    BİR DÜNYA ÜNİVERSİTESİ ve ONUN DENEYSEL ve DUYARLI YAVAŞLAMA ETHOSU
    Bir dünya üniversitesi ‘mükemmellik makinesinin’ ötesinde ‘objelerin’ (ihtiyaç konuları), ‘şeylere’ (yani “duyarlılık konularına”) dönüştürüldüğü bir habitat olarak düşünülebilir. Bu dönüşüm, durumların ve konuların takdim edilişinin (ve ele alınışının) oydaşımsal şekli ile ihtiyaç, talep ve aciliyetlerin muhakememizi mobilize etme şekli (aktivite ve etkinliklerle ve belirli bir ethosla ilişkili olarak) sekteye uğratıldığında [ya da “engellendiğinde”] ortaya çıkar. O anda, bahsedilen konular kamusal konular ya da meseleler haline gelirler—kamuya mal edilmiş şeyler [“things made public”] (Latour & Weibel, 2005)5 olurlar. Dünya üniversitesi, baştan doğru tarif edersek, dünya konusunda duyarlı bir üniversitedir. Dünya konusunda duyarlı olmak burada, bir kamuyu varolmaya davet eden kamusal ‘şeyler’ veya ‘meseleler’ ile, yani res publica’yla ilgilenmektir. Heidegger’in bize hatırlattığı üzere:

    Eski Yüksek Almanca’da ‘Thing’ bir toplanma, özellikle de itiraz edilen, tartışılan bir konuyu istişare etmek için özellikle bir araya gelinmesi anlamını taşır. Sonuç olarak, Eski Almanca’daki ‘Thing’ ve ‘Ding’ kelimeleri, dikkate alınmaya değer bir meselenin ya da konunun adları haline gelirler. İnsan ile ilgili, insanı ilgilendiren ve söylemin konusu olan her şeyi ifade ederler… Romalılar söylem konusunu res olarak adlandırırdı… [R]es publica, devlet değil, herkesçe bilinen, herkesi ilgilendiren ve bu nedenle kamusal olarak istişare edilen anlamına gelir…

    ‘Res’de gerçek olan, insanı ilgilendirendir (Heidegger, 1975: 174-175).

    Heidegger’in etimolojik açıklamasını göz önüne alarak, bir dünya üniversitesi, duyarlılık konuları etrafında bir araya gelerek bir kamu oluşturan özel bir zaman/mekân olarak tanımlanabilir. 6 Bu bizi düşündürdükleri, bizi düşündürme gücünü edindikleri anlamına gelir. Dolayısıyla, bir dünya üniversitesi bir düşünme mekânıdır, her ne kadar kuşkusuz tek mekân değil sadece mekânlardan biri ve gene de özel bir mekân olsa bile. Ortak uslamlama ve eyleme şeklimiz ‘yanılıyor olabileceğimizi hatırla’ deyimini ve ‘meşguliyetimiz nedir?’ sorusunu duymamız üzerine yavaşlatıldığı için düşünme uyarıldığında ve o soru hemen cevaplanmayıp yolu tıkandığında, varlık kazanır. Isabelle Stengers’e göre (2005: 996), tam olarak bu ısrarlı soru ‘dünya’ olarak adlandırılabilir.

    Stengers, Deleuze ve Dostoyevski’yle bağdaşan biçimde, bu soruyu duymanın idiotu duymak (ve o nedenle muhtemelen aynı zamanda kendi başına idiotik bir şey) olduğunu öne sürüyor:

    Antik Yunan anlayışında idiot, Yunanca konuşmayan ve bu nedenle medeni toplumla irtibatı kesilmiş kişiydi. … fakat Deleuze’nin idiotu … diğerlerini sürekli yavaşlatan, durumun sunulmasının ve aciliyetlerin düşünce ve eylemi mobilize etmesinin uzlaşılmış biçimine direnen kişidir. Bu temsillerin yanlış olması veya aciliyetlerin yalan olduğuna inanılması nedeniyle değil, ‘daha önemli bir şeyin varlığı’ nedeniyledir. Ona neden diye sormayın; idiot ne karşılık verecektir ne de konuyu tartışacaktır. İdiot bir mevcudiyettir veya … bir çatlak üretir. Bilmediği için ona ‘neyin daha önemli olduğunu’ sormanın bir önemi yoktur. Onun rolü derin bir kararsızlık üretmek, Hegel’in bütün ineklerin siyah olduğu meşhur karanlığını yaratmak değildir. Biliyoruz, bilgi orada mevcut, fakat idiot yavaşlamamızı, kendimizi bildiğimiz şeyin anlamını tam anlamıyla bildiğimize inanmaya yetkili saymamamızı talep ediyor (Stengers, 2005: 994-995).

    Dünya üniversitesi, bu nedenle, mükemmelce birleşmiş, ortak bir dünya olarak kozmosa yönelen bir üniversite değildir. O ‘iyi’ demenin ve ‘ortak’ olanı tanımlamanın ne anlama geldiğinden tereddüt edilen (diğer mekânlar arasında) bir mekândır. Açıktır ki, bu öneri tüm alanlarda gerçekte ne yapıldığına ve neyin çözümleri ve yanıtları zorladığını ve iyi yaşamın tanımlarını talep ettiğine ilişkin aciliyetleri inkâr etmek arzusunda değildir. Bununla birlikte, muhtemelen daha önemli bir şey bulunduğuna dair idiotik mırıldamaya kulak vermek arzusundadır. Bu nedenle, dünya üniversitesi bir (müstakbel) ortak dünya (örneğin Kant’ın ebedi barışı veya Habermas’ın iletişimsel aklı) adına işlemez. Bu anlamda, sakinleri (akademisyen/profesörler) temsilciler değildir, ‘adına’ konuşmazlar ve dolayısıyla ‘bu nedenle…’ diyemezler. Öğrencilere veya kamuya rehberlik veya yönlendirme ihtiyacında olan (örneğin evrensel aklın ışığına ihtiyaç duyan) kişiler olarak hitap etmezler. ‘Olgular bunlar, durum (ve neden) bu ve bu nedenle…’ diyen uzmanlar değiller. Dünya üniversitesinde bu ‘bu nedenle…’ ifadesi kesinlikle askıya alınmıştır. Bu manada, Strengers’ın (2005) eklediği üzere, bu dünya, şeylerin bu idiotik mırıldaması, ‘duyarlılık konuları’nın bu görünümü, bir eşitleme operatörüdür. Eşitleme ama eşdeğerlik değil, çünkü eşdeğerlik yine ortak bir ölçüm ve dolayısıyla pozisyonların biribirinin yerine geçebilirliğini ima eder – bu tam da, örneğin, sıralamalar kullanıldığında olan şeydir.

    Dünya üniversitesinde sesler eşitlik varsayımı altında konuşuryani diğerlerinin açıklayamadığı ve anlayamadığı yerde sadece onların anlayabilen ve açıklayabilenlerin sadece kendileri olduğu iddiasında değillerdir. Aksine, bunlar katkı sağlayan seslerdir; diğer seslere, tartışılan konuya hâkim olmadıkları, kamusal arenanın, sesi olmayanların, olamayanların ya da bir ses sahibi olmak istemeyenlerin gölgeleriyle dolu olduğu hissiyatını telkin edebilen sesler. Bu, ‘Kendini ifade et, itirazlarını, önerilerini, inşa etmekte olduğumuz ortak dünyaya katkılarını ifade et’ şeklindeki talebe (idiot tarafından) yanıt verilmediğinde siyasal iyi niyetin kolayca yok olabileceği hissiyatıdır (Stengers, 2005: 996).

    Bir dünya üniversitesi, dolayısıyla, bir şey ‘iyi sebepler toprağında bir çatlak’ yarattığında ortaya çıkar (Stengers, 2005: 996) ve böylece bizi düşündürtür. Bu ‘düşündürtme’ (bir ussal ideal veya zaruri bir görev) ‘adına’ konuşulması veya davranılmasıyla ya da üniversitenin amacının ve hedefinin eleştirel düşünme becerisine sahip kişiler yaratmak olduğunun ilan edilmesiyle başarılmaz. Üniversite bunu belirsizlik modunda sağlar- yani kendisini hiçbir şeyin, hiçbir ’bu nedenle’nin takip etmediği, fakat herkesi ondan nasıl miras alacakları sorusuyla yüzleştiren olay modunda. Olay etkileşimsiz, alışverişe neden olmayan bir mevcudiyettir, konuşmaz (Stengers, 2005: 996).

    Daha önce söylediğimiz gibi, bu soru ‘dünya’ olarak adlandırılabilir ve biz onunla başa çıkma biçimimizi keşfetmek (ve kararlaştırmak) durumundayız. Geçerli ve meşru nedenleri tam da meşruiyete sağır olanın ‘mevcudiyetinde’ keşfetmeliyiz (sorunun veya idiot mırıldanmasının mevcudiyetinde, ‘kamuya mal edilmiş şeylerin mevcudiyetinde).

    Önemli olan kesinlikle bu ‘mevcudiyetinde’ fikridir. Keşfetmeliyiz, ancak ‘mevcudiyetinde’ - yani ‘kendini ifade et’ talebine cevap vermeyenin varlığında. Asıl nokta (ve dünya üniversitesini var eden husus) soruyu, mırıldanmayı sürdürmek ve onun varlığını keşfetmeye başlamaktır. Bir dünya üniversitesi ideasını önermek, Stengers’in (2005: 996) ifadesiyle, bir ‘habitat’ın kendini riske eden orijinal bir ethos -deneysel bir ethos- için fırsatlar sunan bir ‘habitat’ın keşfi için bir davettir. Latour’un belirttiği gibi (2003: 53): ‘kişi daha bilimsel, daha fazla deneysel koşullar içerisinde olduğu ölçüde ortak dünyaya dair daha fazla belirsizlik içerisindedir’. Bu nedenle, bir dünya üniversitesini yaratmak, bizi düşünmek zorunda bırakan (ve idiotik soru karşısında ne yapacağımız üzerine düşündüren) şeylere (meselelere) güç veren önlem, strateji, pratik ve egzersizleri yaratmak anlamına gelir. Bu önlem, strateji, pratik ve egzersizler akademisyenlerin Latour’un bahsettiği deneysel durumdan kaçabildiği, göz önüne serilmekten ve ‘mevcudiyetinde’ düşünmek ve karar vermek zorunda bırakılmaktan kaçabildiği koruyucu manevraları kısıtlayabilir. Bağışıklık kazanmaya yönelik koruyucu manevraları engellerler. (Masschelein & Simons, 2002).

    Stengers’in verdiği örnek buradaki mevzuyu açıkça ifade etmek için yararlı olacaktır. Stengers hayvan deneylerini ve bununla nasıl ele alınması gerektiğini tartışır. Ona göre, hayvanlar üzerinde deney yapılan laboratuvarlarda, bu hayvanlara ilişkin her türlü ritüel ve konuşma ve değinme biçimi mevcuttur. ‘Bilginin ilerlemesi, duygusallık karşısında tanımlanan ussallık ve yöntemin gereklilikleri hakkında büyük masallar böyle törenlerin parçasıdır ve ısrarla rahatsız eden ‘ben ne yapıyorum’ sorusunun yarattığı çatlakları doldurur (Stengers, 2005: 997). Bu masallar araştırmacıların kendilerini koruma yani ‘mevcudiyetinde’den koruma ihtiyacına delalet eder. Tabii ki araştırmacılar bir deneyin meşruluğu üzerine karar vermelidirler; fakat Stengers’e göre (2005: 997) bu bağışıklık kazandıran veya korumacı manevralara karşı engeller geliştirmeye çalışmalıyız: ‘ilgili araştırmacıları kendini açığa çıkarmaya, kararlarının kurbanı olabileceklerin ‘mevcudiyetinde’ karar vermeye zorlayarak. Dolayısıyla, dünya üniversitesi önerisi araştırmacıya dokunur. ‘Araştırmacının “kendi”si önündeki kararın gerektirdiği düşünülen korumadan kurtulduğunda “kendi kendine” ne karar verecektir?’ sorusunun bilinmeyenine tam anlamını vererek, araştırmacının “kendi”si mesele olarak ortaya koyulur (Stengers, 2005: 997). Bir deney, bu nedenle, sadece deneysel yöntemlerin uygulanmasına ilişkin değildir, aynı zamanda kişinin kendisini teste tabi tutan, deneysel bir kendini riske etme ethosuna dairdir. Kelimenin tam anlamıyla duyarlı ve deneysel bir tavır içerecektir: Mevcut olana maruz kalma ve dokunulmayı, bulaşılmayı ve hatta kendinden geçmeyi kabul eden, kendine baştan bağışıklık kazandırmadan düşünmeyi ve başka türlü olmayı kabul eden bir tavır.

    Şu soru akla gelebilir; ‘deneyi yapan kişi’ olarak bir akademisyen kendi ethosunun (davranış biçiminin) layıkıyla deneysel olduğuna nasıl karar verebilir? Buna bir örnek, hayvanlarla birlikte yaşamaktır. Ömürlerinin önemli bir kısmını maymunlarla birlikte geçiren ve onları ‘var etmeyi’ ve ‘mevcudiyetlerinde’ düşünme ve davranmayı başaran meşhur Jane Goodall, Dian Fossey and Biruté Galdikas örneklerini düşünebiliriz. (bakınız Herzfeld, 2005). Bu anlamdaki deneysel tutum sadece doğa bilimleri için değil sosyal ve beşeri bilimler için de geçerlidir. Otistik insanlarla 20 yıl düzenli olarak birlikte yaşayan ve onların mevcudiyetinde düşünmeye ve yazmaya çalışan Fernand Deligny (1999) örneğinde olduğu gibi, bazı eğitimcilerin hazırladığı deneyleri düşünebiliriz. Ya da benzer şekilde Dewey’nin Chicago’da kurduğu gibi, yapılandırılmış bir pedagojik plan uygulamayı değil, araştırma ve deney yapmayı kolaylaştırmayı amaç edinmiş ‘laboratuvar okulları’ da düşünebiliriz (bakınız Tanner, 1997). Kuşkusuz bu laboratuvar okulların sadece yeni teorilerin test edilmesine zemin oluşturma işlevi görmesi mümkündür, fakat ‘mevcudiyetinde’ düşünmeye olanak sağlayan mekânlar olarak da işleyebilirlerdi. Dahası, burada bu gibi görece özel örnekler üzerinde düşünmek zorunda değiliz. Genel olarak, maruz bırakma içeren bir deneysel ethos aslında bütün hakiki ‘çalışmaları’ karakterize eder – ‘çalışma’ öğrenmeden farklı olarak burada kişinin kendisini bir ‘metin’ veya bir ‘gerçeklik’ önünde zayıflatma ve gevşetmesinin bir yoludur. Metin veya gerçeklik sadece bir kişinin düşünce ve eylemleri için bir oyun alanı değildir, insanların maruz kaldığı ve mevcudiyetinde düşünmeleri gereken bir şeye dönüşür. Araştırma ve çalışma yoluyla bu türden bir maruz bırakılma sadece bir kriter bulunmaması veya kişinin karşılaştığı durumların yargılanması için bir mahkeme olmaması (kişi, Kant’ın terminolojisinde ‘mekanizma’nın dışındadır) açısından değil, kişinin kendi pozisyonunun her zaman mesele olması açısından da rahatsız edicidir.

    Bu bir kişinin ethosunun habitatı dönüştürerek tahmin edilir bir şekilde dönüştürülebileceği anlamına gelmez. Stengers’in belirttiği üzere:

    Habitat teklif eder, varlık düzenler, o teklife bir anlam verir veya anlam vermeyi reddeder. … bugün hayvanlar üzerinde deneyler yapılmasının gerekliliğini veya meşruiyetini onaylayan bir araştırmacının kararlarının kurbanlarının ‘mevcudiyetinde’ düşü nmesini talep eden bir oikos içerisinde neye dönüşmeye ehil olduğunu bilmiyoruz. (Stengers, 2005: 997)

    Her durumda, araştırmacı bu durumun içerisinde olacaktır. Benzer şekilde, sosyal bilimci veya beşerî bilimci kendisiyle üzerinde çalıştığı ‘şeyler’ ve ‘insanlar’ ile yüzleşebilir, ve onların mevcudiyetinde kendisini riske etmek ve düşünmek zorunda kalır. Stengers’in fikrini öne çıkarırsak, dünya üniversitesi bu nedenle koruyucu, bağışıklık kazandıran manevralara karşı önlemler geliştirmelidir. Bu engeller, ‘iddialarınızın üzerinde anlaşabiliriz, fakat onların sonuçlarına tamamen açık olduğunuzdan emin olmamız gerekiyor’ diyor olması açısından idiotiktir. (Stengers, 2005: 997). Bu engeller, bu nedenle anestezi ve bağışıklığa karşı önlemler olarak görülmelidir.

    ŞEYLERE BİZİ DÜŞÜNDÜRME GÜCÜ VERME SANATI
    Dünya üniversitesi, düşünmeyi kışkırtmak ve yavaşlatmak için prosedürler icat eder. Düşünmeyi kışkırtmak basitçe düşünmemiz gerektiğini deklare ederek veya onu seremoni ve ritüellerle kutlayarak veya onu ders program içeriklerine yazarak (bunu kesinlikle yapmamız gerekse de) yapılmaz. Stengers’in (2005) önerdiği gibi, düşünmeyi kışkırtmaya üniversitelerin geliştirmesi ve üzerine titremesi gereken bir sanat olarak yaklaşmak gerekir. Bu sanat tam olarak ‘şeyleri kamuya mal etme’ sanatıdır (veya ‘kamuya yayma/yayımlama [“publishing”]’ sanatı da denebilir) —yani meseleye düşünmemizi aktive etme, bir araya toplayan bir şey, kamuya mal edilmiş ve bir kamuyu varolmaya davet eden bir şey haline gelme gücü veren bir sanat (tarz ve pratiklerle birlikte, bir ethos). Bu sanat, akla gelen tüm ifadeleriyle göz önüne serme, teşhir etme sanatıdır (dolayısıyla araç ve prosedürlerce korunmaz veya muaf tutulmaz). Takdim ve temsil sanatını ima eder - yani ortaya getirme ve ortaya getirilen içinde kendisi de ortada olma (yani düzenli olma) sanatını. Bu sanat çok fazla yöntem gerektirmez, ancak öncelikli olarak deneysel ve özenli bir ethos gerektirir. Deneysel ethos, kendini risk etme ve ‘mevcudiyetinde’ düşünme ethosudur. Mesele, örneğin, metodolojik tarafsızlıktan vazgeçmek değildir. ’Şeyleri kamuya mal etmek’ açısından araştırmacılar ve/veya ders verenler için asıl mesele, kendilerini göz önüne sermek ve teori ve yöntemin belirli biçimde kullanımının sıklıkla sunduğu korumayı geride bırakma imkânına ve cesaretine sahip olmaktır. Aslında, Stengers’in iddia ettiği gibi, deneysel yöntem çoğu zaman bir koruma ritüelidir. Teori şu şekilde de işleyebilir:

    Çünkü bir teorinin gücü bir konuyu basitçe kendisine sorun çıkaramayacak bir vaka olarak tanımlamasıdır. Bu güç teorinin temsilcilerini konuya kendilerini düşünmeye zorlama gücünü vermekten alıkoyar…araştırmacının onu bilim insanı yapması beklenen bir teori veya yöntemin sözcüsü pozisyonundan vazgeçemiyor olmasına ilişkin ethos, ‘bu olmalı ya da ben bilim insanı olmayı bırakıyorum’ meselesi olmaktan çok, o pozisyonu destekleyen ‘oikos’ meselesidir (Stengers, 2005: 998).

    Sosyal ve beşeri bilimlerde, bilim insanlarını ‘konu’larına kendilerini düşünmeye zorlama gücünü vermekten alıkoyan ayrıca mekanizmalar vardır. Aslında Stengers, sosyal ve beşerî bilimlerde – ‘özneleri’ ele alan bilimler- ‘yöntemin’ önemini fizikçi ve kimyacıların bilmediği bir kaygıdan (‘Ona ne yapmakla uğraşıyorum ben?’ kaygısından) kendini koruma gerekliliği algısı ile ilişkilendiren Devereux’ya referans verir (Devereux, 1967: 97-102). Bu koruma mekanizmalarının gözünden (ve teori ve yöntemin korumacı kullanımı karşısında), üniversite için farklı bir habitat düşünebiliriz veya en azından sürekli mobilizasyonu teşvik eden mevcut habitat içerisinde bazı kaydırmalar üzerine düşünebiliriz.

    Şu soru ile yüzleşilmelidir: nasıl ve hangi yapıt ve prosedürler aracılığıyla idiotun mırıldanması ve ‘daha önemli bir şey var’ diyen sessiz sesin kolayca unutulmadığından veya dikkate alındığından emin olabiliriz (idiot dikkate değer bir şey önermediği ve itirazda bulunmadığına göre)? Bu, etrafında toplandığımız meseleye, düşünmeyi aktive etme gücünü verme sanatıyla ilgilidir. Kimseye ait olmayan ve kimsenin doğru olmadığı bu düşünüş açısından, Stengers büyü sanatına değinir. Burada büyü düşünmeyi kışkırtan bir olay veya şeye karşılık gelir. O, bizim farklı düşünmemizi ve hissetmemizi sağlayan ‘her şeydir’. Büyü sanatı ‘yapabilir hale gelmenin’ mevzubahis olduğu, bir tür olayları tetikleme sanatıdır. Sonuç olarak, bu aslında bir yakarma hatta daha iyisi çağırma sanatıdır: ‘Bir mevcudiyete çağıran ritüel’ (Stengers, 2005: 1002). Çağrıda bulunulan şey, ne yapılması gerektiğini söylemez, alınacak kararlara ilişkin yanıt vermez ve peygamberce vahiyler sunmaz. Ritüelin faydası ‘her bir kahramanın kendi bilgisi, umutları, korku ve anıları ile ilişkilerini dönüştüren ve bir varoluş ve kimsenin tek başına üretemeyeceğini bütün olarak meydana getirmeye olanak sağlayan bir mevcudiyettir’ (Stengers, 2005: 1002). Bir şeyin ya da konunun çağrısı, bu durumda, dünyayı ve kamuyu varlığa davet edendir aslında. ‘Meseleler’, sihirli bir tür ritüel olarak, ‘bir kamunun varolmasını kıvılcımlandırır’ - yani insanları eşit varlıklar olarak bir ‘mevcudiyetinde’ toplaştırır (Marres, 2005: 208). Üniversite bunun gerçekleşebileceği ve tam anlamıyla kendine (bir) yer bulabileceği mekânlardan birisidir. Muhtemelen üniversite derslikleri, ‘şeyleri kamuya mal etme’ maharetinde ustalaşmamız ve öğretim ve ders vermeyi bağışık kılan önlemleri reddetmemiz halinde bu ritüelin gerçekleştiği, ya da en azından gerçekleşebileceği, ayrıcalıklı bir yerdir. Üniversite modeline bağlı olarak ders anlatma ve öğretime ilişkin oldukça farklı gelenekler olsa da bizim ders anlatma tanımımızın çoğu kurum ve öğretim pratiğine uygun olduğunu düşünüyoruz.

    DERS ANLATMA: ŞEYLERİ MEVCUT KILMA
    Dünya üniversitesinin habitatında herkese açık ders verme ana pratik ve prosedürlerden biri haline gelebilir. Aynı zamanda herkese açık amfiler ‘şeyleri kamuya mal etmenin’ temel mimari araçlarından biri olabilir. Bu habitatın mensuplarının öncelikle ‘profesörler’ ve ‘onların dinleyici kitlesi’ veya Kant’ın terminolojisinde, aklın kamusal kullanımını gerçekleştiren aydın kişi ve bilim insanları olmasını temenni ediyoruz. Bunlar, öğrenciler önünde bilgi aktaran araştırmacılar değildirler. O zaman dünya üniversitesi, akademisyen ve öğrencilerin mobilize edilmediği, tersine düşünmeye kışkırtılarak yavaşlatıldığı bir mekân olarak düşünülebilir. Bu kışkırtma bir konuyu masaya yatırarak ve onun savunmalarını (örneğin bir teori veya yöntemin özgün bir kullanımı ile) ortadan kaldırarak yerini bulur. Fakat bu yerini bulma aynı zamanda öğretimin de savunmalarından (öğrenciyi maruz kalmaktan koruyan belli öğretim yöntemleri ve didaktik araçlardan) sıyrıldığı imasını taşır. Öğretim, o zaman, artık sadece malumat aktarma değil, bizim ‘ders anlatma’ demeyi yeğlediğimiz şey haline gelir. Ders anlatmak, bir (dünyanın nasıl olduğu hakkında) ders öğretmek yerine—şeyleri dinleyici kitlesi önünde okumak, onları yeni bir kuşağın gözlerinin önüne sermek (ve o şeylerin mevcudiyetinde kendi olmak), deyim yerindeyse şeyleri konuşturmak ve onlara, düşünen bir kamuyu var olmaya çağıran bir mevcudiyet vermek yoluyla—şeyleri kamuya mal ederek bir dünya açmaktır. Şeylerin kamuya mal edilmesi, o halde, sadece onların (olgular olarak) bilinmesini sağlamakla değil, onları ortaya getirmekle ve insanları onlarla (duyarlılık konuları olarak) ilişkilenmenin yeni yollarını keşfetmeye davet etmekle ilgilidir. Öğrencilere bilinmesi gereken olguları işaret etmek yerine, şeylere öğrencileri düşünmeye davet etme gücünü vermekle ilgilidir.

    Bu fikirler ışığında, üniversitelerin kendine özgü kamusal rolü, öncelikle araştırma (araştırmaları yayımlamak ve sonuçları hakkında halkı bilgilendirmek) veya eğitimde (bir grup öğrenciye bilgi aktarmak) bulunmaz; bu rol profesörlerin oditoryum ve seminer odalarında herkese açık olarak yaptığı konuşmalarda gerçekleşir. Ve kesinlikle bu mekânların özel mimarilerini unutmamalıyız. Bu tezle Friedrich Kittler’in (1987), ders anlatma (ve dinleme) pratiğinin (orta çağ) üniversitesinin temel kurucu özelliği olduğuna işaret eden çok başarılı çalışmasının devamını getirmiş oluyoruz. Derslik ve seminer odaları çoğunlukla insanları bir mesele etrafında toplamak, meseleleri herkese açmak ve kamusallığın oluşmasını sağlamak üzere tasarlanmıştır. Bir şeylerin masaya yatırılıp tartışıldığı bir özel ders ortamı bile bir kamuya yönelik toplanma olarak işlev görebilir muhtemelen. Üniversite modellerinin çeşitliliğine rağmen, üniversitenin hep bahsedilen üç ‘işlevinin’ (araştırma, eğitim ve kamu hizmeti) gerçek anlamda bütünleşmesi, bu tarz bir herkese açık ders anlatımı sırasında gerçekleşir. Herkese açık ders anlatımı veya bir profesörün öğrencisiyle bir metnin mevcudiyetinde tartışması sırasında bu kombinasyon zamanını ve mekanını bulabilir. Bu durumlar aynı zamanda üniversitenin ilkesel hak ve hatta görevi olan her şey hakkında özgürce konuşabilmenin gerçekleştiği en önemli anlar arasındadır. Bu noktada, profesörlerin hakikat ve dünya sevgisiyle konuştukları yönündeki eski düşünce tarzı yeniden anlamlı hale gelir ve profesörler gerçekten de duyarlı ‘hakikat anlatıcıları’ (parrhesiastes) (Foucault, 1989; Derrida, 2001) olarak ortaya çıkarlar. Herkese açık ders anlatımı ve tartışmalar sırasında ve insanlar ‘mevcudiyeti’ (présence), açığa çıkardıklarında Stengers’in bahsettiği büyü tam anlamıyla oradadır.

    Muhtemelen hepimiz bu gibi ders anlatımlarını veya kamusal anları biliyoruz. Bu anlar hakikaten bir şeylerin gerçekleşiyor olduğunu ve bu gerçekleşiyor olmanın herkese açık bir konuşmayla ilgisi olduğunu hissettiğimiz anlardır. Herkese açık konuşmada, bir şey – altını çiziyoruz bir ‘şey’ (bir metin, bir resim, bir virüs, bir nehir, bir nöron) – mevzubahistir ve insanlar onun varlığında düşünmeye kışkırtılır. Sonuç olarak, böylesi derslere katıldığımızda, kendimiz ve bu ‘bir şeyler’ ile ilişkimiz mevzu haline gelir ve kendimiz için görmeye ve düşünmeye başlarız. Herkese açık ders anlatımlarını, böylece yeni bir bilincin ortaya çıkmasıyla veya şeyleri kamusal bir mesele haline getirmek yoluyla kişinin kendisine ait, özel meselelerinin erimini genişleten bir benliğin aşılmasıyla ilgilidir (bakınız Rancière, 2008). Bir kez daha burada bizi bilgilendiren bir uzmanın olmadığını, ancak insanları bir şey etrafında bir araya getiren ve onu kamusal bir duyarlılık konusu haline dönüştürmeye çalışan bir profesörden bahsettiğimizi vurgulamak isteriz. Profesör bir şeye kendi sesini katar, konuyu dile getirir, masaya koyar ve mevcut kılar, böylece bizi düşünmeye iten bir güç yaratır. Bu nedenle, profesör muhtemelen aynı zamanda bir nevi bir kanal, bir şahit ve diplomattır. Bütün bu ‘roller’, ‘mevcut kılmak’ ve ‘yankılanmasını sağlamak’ (insanların, şeylerin, olayların) ile ilgilidir ve bir şekilde insanların daha önce üstünde fazla durmadan düşündüklerini gözden geçirmelerine neden olur (Stengers, 2005). Gerçekleşen şey, insanları gözde (aşina, aşikar veya kanıta dayalı) davranış kalıplarının aslında bir bağışıklama olması ihtimali üzerine düşünmeye zorlayarak, onların duyarlı bir kamuya dönüşmesidir.

    Bu noktada, profesör figürünü yeniden öne sürmek istiyoruz. Profesör olmak, o halde, ‘açıkça söylemek/iddia etmek’ (to profess) demektir, bu ise basitçe bir meseleyi ifade etmek, ne ve nasıl olduğunu ifade etmek değildir.7 ‘Açıkça söylemek/iddia etmek’ Latince’de farklı anlamları olan profero dan gelir: özgür irade ile kendini sunmak; görünür hale getirmek; askıya almak (ex professo ‘herkese açık’, ‘açıkça’; professus herkese açık hale getirilen; professae feminae ‘herkese açık kadın’ anlamına gelir). Bu orijinal anlamlar doğrultusunda, ‘açıkça söylemek/ iddia etmek’ dünyaya bir şey katan bir konuşma biçimidir ve bu nedenle aynı zamanda düşüncenin niyaz/davet edilmesine götüren bir dünya yaratır (Standish, 2008). Profesörün söyledikleri her zaman deklare edilmiş bir sadakat ve bağlılık ima eder (Derrida, 2001). Matematik veya edebiyat anlatmak basitçe, matematik veya edebiyat öğretmek değildir. Kendini konuya adamaya (ve adanmış olmaya) kamu önünde verilmiş bir sözle kendini bağıtlamış olmayı içerir. Profesör sadece bir şey hakkında konuşuyor değildir, o ‘bir şey’e adanmışlığını da ifade ediyordur. Profesörü dinlemek, bu nedenle, daima onun hakkında konuştuğu konuya karşı bir tür mükellefiyet içerir. O zaman, profesör açıkça bir tutkun olarak ortaya çıkar, bir uzman olarak değil. Bir anlamda, o her zaman bir acemidir: sunduğu şeye bir ölçüde ‘aşık’ - veya en azından ona ‘değer veren’ kişi. Ders veya seminer, kişinin düşünmek üzere bir şey verdiği yerdir, çünkü kişi orada kendi düşüncelerini ve düşünüşünü de sunar. Bu anlarda, kişinin ‘araştırması’ veya fikirleri teşhir edilir ve insanların bunlar etrafında toplanmasıyla artık herhangi bir kimseye değil, herkese aittirler.

    Eğer üniversitenin kamusal rolü aslında insanları belirli meseleler etrafında bir araya getirerek düşünmelerini talep etme imkanında yatıyorsa, odağımız yine sanat (“ethos”) ve habitat üzerindedir. Bir kişi nasıl biraz önce tartışıldığı gibi bir profesör olur? Bir kişi nasıl bir metni, virüsü veya nehri bir düşünme nedenine dönüştürür? Bir kişi bir sahneyi, düşünmenin konunun veya şeyin mevcudiyetinde yol alacağı şekilde nasıl tasarlar? Bir kişi bir ders verme sahnesini, örneğin mimarisini (habitatın içini ve dışını), konuşma teknolojisini, ilgilileri bir araya getirmenin maddi yordamını nasıl tahayyül eder? Dersin bir performans veya gösteri haline gelmesine nasıl engel olur ve bir temsil/sunum olarak kalmasını nasıl güvence altına alır? ‘Mevcudiyetinde’ düşünebilmek için belirli bir yakınlığı (zamansal ve uzamsal olarak) nasıl inşa eder? Dünya üniversitesinin ‘didaktiği’ üzerine bu soruları detaylı bir şekilde burada tartışamayız. Bugünün öğrenci-merkezli ve talep-odaklı öğretim söylemleri ve bunlarla bağlantılı öğretim kalitesi ve mükemmeliyet üzerine mobilize edici söylemleri yavaşlatmanın yapılması gereken en önemli şeylerden biri olduğunu vurgulamak istiyoruz. Bunlar yerine, şey–yönelimli öğretim söylemlerinin önünü açabiliriz ve insanları belirli duyarlılık ve ilgiler etrafında bir araya getirmenin araçlarını arayabiliriz. Von Humboldt’un (1959) bildirimini hatırlayarak işe başlayabiliriz: Üniversitede profesör öğrenci için bulunmaz, öğrenci de orada profesör için bulunmaz; üniversitede her ikisi de hakikat için bulunur, ve bizim bakış açımıza göre, meseleye veya şey’e ilgi duymalıdırlar.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Dünya üniversitesi önerisi ‘yavaşlamanın’ ve düşünmenin’ tam anlamıyla yer(ini) bulduğu bir alan önerisidir. Muhtemeldir ki üniversite bunu için tek mekân değil, mekânlardan biridir. Tabii ki, bu önerinin sadece basmakalıp ve sıradan ‘yavaşla ve düşün’ fikrini tekrarladığı düşünülebilir.8 Ama rekabetçiliği garanti altına almak için başvurulan aciliyetlerle ilgili bugünkü baskılayıcı mobilizasyon koşullarında bunun olmasını sağlamak belki o kadar da kolay değildir. Bu dünya üniversitesi önerisi, günümüzde akademisyenlerin olması beklenen girişimci ile ‘kimsenin derdi olmayan işlere burnunu sokan’ (Stengers, 2005: 999) kişi arasındaki farkı vurgulamayı amaçlamaktadır. Şeyleri kamuya mal ederek ve kamusal duyarlılıkların oluşmasına olanak sağlayarak, dünya üniversitesi girişimcilerin artık asimile edemeyeceği şekilde meseleleri tamamlayacak veya güçleştirecektir. Ortak dünyanın girişimci versiyonu sadece açıkça telaffuz edilmiş ihtiyaçlara veya birbirini dengeleyebilecek açıkça tanımlanmış çıkarlara söz hakkı tanınmasını ima etmektedir.

    Bizim kavramsallaştırmamıza göre, dünyanın temsilcileri yoktur, kimse onun adına konuşmaz ve dolayısıyla dünyanın özel bir istişari prosedürde bir ‘çıkarı’ yoktur. Aksine onun varlık tarzı, yaratılması gereken ve işlevi, karar vermesi gerekenleri teşhir etmek ve onları ‘mevcudiyetinde’ düşünmeye zorlamak olan, yapay tarzların tümünde yansımasını bulur. Bu nedenle, dünya üniversitesi, idiotun mırıldanmasına, ‘neyin en önemli olduğu’nun tanımıyla değil, onsuz herhangi bir yaratımın gerçekleşemeyeceği yavaşlamayla yanıt verilmesine olanak açmak anlamına gelir. Kozmik idiotun mırıltısının aciliyet iddiasına diğer iddialar kadar kayıtsız olduğunu söyleme cesaretini göstermeliyiz. Kozmik idiotun mırıltısı aciliyet iddiasını reddetmez; sadece bizim—öylesine iyi niyetle dolu, girişken şekilde, herkes adına konuşmaya her zaman hazır olarak—üstesinden geldiğimiz ‘ve ‘bu nedenle...’yi askıya almıştır (Stengers, 2005: 1003).

    Bugünün girişimci üniversitesinde talep ediliyor gözüken ‘mükemmeliyet odaklarının’ yanı sıra dünya üniversitesi ‘duyarlılık odakları’ geliştirebilir ve teşvik edebilir. Dünya üniversitesinin akademik topluluğu, mevcut olana maruziyeti paylaşan insanların topluluğu olarak ortaya çıkabilir. Onların birlikte konuşmaları başka araçlarla savaşın imitasyonu olmayacaktır. Paylaştıkları veya sahip oldukları ortak şey bir dil, doktrin veya yöntem değil, ancak bir habitat, ethos ve şeylerin uyandırdığı düşüncelerdir. Böyle bir topluluğun üyesi olmak hem profesörler hem de öğ renciler için eğitici olacaktır, çünkü kendilerini teste sokmaya davet edilmektedirler; böyle bir topluluğun üyeliği ’deneyimlemeye’ çağırır ve bir tür deneyim ve düşünme laboratuvarı olarak işler. Toparlarsak, üniversite özel meseleler, ihtiyaçlar ve olgular etrafında bir içe yönelik toplanma değildir. Özgül şeyler etrafında ve özgül bir ethosun işleyişi aracılığıyla bir etkinlik üreterek, özgül pratiklerle var olmaya davet edilmiş kamuya yönelik toplanmadır. Bilim insanı, profesör veya aydın kişi bir dünya vatandaşı ethosu geliştirir. Bu noktada, sahiplenmeye çalıştıkları küresel sınırlar anlamında dünya vatandaşları olmadıklarını tekrar vurgulamak istiyoruz. Konuşmalarındaki demokratik, eşitleyici işleyiş ve kendi adlarına, bir kamuyla yüzleşme halinde ve ‘mevcudiyetinde’ konuşuyor olmaları nedeniyle dünya vatandaşlarıdır. ‘Yavaş’ dünya vatandaşının Avrupa ve üye ülkelerin talep ettiği ‘mobilize etkin’ vatandaşın niteliklerini karşıladığından emin değiliz ama üniversitenin sunması gereken muhtemelen budur.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Boomkens, R. (2008) Topkitsch en slow science: kritiek van de academische rede. Amsterdam: Van Gennep.

    2) Boulton, G. & Lucas, C. (2008) What are universities for? Leuven: League of European Research Universities. Retrieved from http://www.leru.org/?cGFnZT0zMjU=

    3) Bröckling, U. (2002) Diktat des komparativs: zur anthropologie des ‘unternehmerischen selbst’. In Bröckling U. & Horn E. (Eds.) Anthropologie der Arbeit, pp. 157-173. Tübingen: Gunter Narr.

    4) Carpignano, P. (1999) The shape of the sphere: the public sphere and the materiality of communication, Constellations, 6(2), 177-189. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1111/1467- 8675.00134

    5) Commission of the European Communities (2003) The role of the universities in the Europe of knowledge. COM (2003) p. 58, Brussels.

    6) Commission of the European Communities (2005) Mobilizing the brainpower of Europe: enabling the universities to make their full contribution to the Lisbon strategy. Communication from the commission, COM (2005) 152 final, 20 April. Brussels: Commission of the European communities.

    7) Commission of the European Communities (2006) Delivering on the modernization agenda for universities: education, research and innovation. Communication from the commission to the council and the European Parliament, COM (2006) 208 final, 10 May. Brussels: Commission of the European communities.

    8) Deligny, F. (1999) A comme asile/nous et l’innocent. Paris: Dunod.

    9) Derrida, J. (2001) L’Université sans conditions. Paris: Galilée.

    10) Devereux, G. (1967) From anxiety to method in the behavioral sciences. The Hague: Mouton.

    11) Foucault, M. (1989) Parresia: vrijmoedig spreken en waarheid. Amsterdam: De Balie.

    12) Haahr, J. (2004) Open co-ordination as advanced liberal government, Journal of European Public Policy, 11(2), 209- 230. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/13501760420 00194403

    13) Heidegger, M. (1975) The thing. In Heidegger M. Poetry, language, thought. trans. Hofstadter A. New York: Harper Colophon Books. (Original work published 1951.)

    14) Herzfeld, C.S. (2005) What is it like to be face to face with a great ape? In B. Latour & P. Weibel (Eds.) Making things public: atmospheres of democracy. pp. 388-395. Karlsruhe & Cambridge, MA: Centre for Art and Media & MIT Press.

    15) Kant, I. (1977) An answer to the question: what is enlightenment? In Reiss H. (Ed.) Kant’s political writings, trans. Nisbet H. B., pp. 54-60. Cambridge: Cambridge University Press. (Original work published 1784.)

    16) Kant, I. (1997) Critique of pure reason. Cambridge: Cambridge University Press. (Original work published 1781.)

    17) Kittler, F.A. (1987) Aufschreibesysteme, 1800-1900. Munich: Wilhelm Fink.

    18) Latour, B. (2003) Un monde pluriel mais commun. Paris: L’Aube.

    19) Latour, B. & Weibel, P. (Eds) (2005) Making things public: atmospheres of democracy. Karlsruhe & Cambridge, MA: Centre for Art and Media & MIT Press.

    20) Lisbon European Council (2000) Presidency conclusions. Lisbon European Council. 23 and 24 March 2000. Retrieved from

    21) http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm Lyotard, J.-F. (1979) La condition postmoderne. Paris: Éditions de Minuit.

    22) Marres, N. (2005) Issues spark a public into being: a key but often forgotten point of the Lippmann–Dewey debate. In Latour B. & Weibel P. (Eds.) Making things public: atmospheres of democracy. pp. 208-217. Karlsruhe & Cambridge, MA: Centre for Art and Media & MIT Press.

    23) Masschelein, J. & Simons, M. (2002) An adequate education in a globalised world? A note on immunisation against beingtogether. Journal of Philosophy of Education, 36(4), 565-584. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1111/1467-9752.00297

    24) Pels, D. (2003) Unhastening Science: autonomy and reflexivity in the social theory of knowledge. Liverpool: Liverpool University Press.

    25) Rancière, J. (2008) Le spectateur émancipé. Paris: La Fabrique.

    26) Readings, B. (1996) The university in ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press.

    27) Simons, M., Haverhals, B. & Biesta, G. (2007) Introduction: the university revisited. Studies in Philosophy and Education, 26(5), 395-404. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1007/ s11217-007-9051-5

    28) Simons, M. & Masschelein, J. (2006) The permanent quality tribunal in education and the limits of education policy. Policy Futures in Education, 4(3), 292-305. Retrieved from http:// dx.doi.org/10.2304/pfie.2006.4.3.292

    29) Simons, M. & Masschelein, J. (2009) Towards the idea of a world university. Interchange, 40(1), 1-23. Retrieved from http:// dx.doi.org/10.1007/s10780-009-9087-2

    30) Standish, P. (2008) Transparency, accountability, and the public role of higher education. In Masschelein J., Simons M., & Kelchtermans G. (Eds.) Symposium: education as a matter of public concern. Symposium Proceedings. pp. 29-38. Leuven: Catholic University of Leuven.

    31) Stengers, I. (2005) The cosmopolitical proposal. In Latour B., & Weibel P. (Eds.) Making things public: atmospheres of democracy. pp. 994-1003. Karlsruhe & Cambridge, MA: Centre for Art and Media & MIT Press.

    32) Tanner, L.N. (1997) Dewey’s laboratory school: lessons for today. New York: Teachers College Press.

    33) Vandenbroucke, F. (2006) De maatschappelijke doelmatigheid van het hoger onderwijs.

    34) Retrieved from http://www.vlaanderen.be/servlet/Satellite? c=MIN_Publicatie&cid=1159761635145&lang=NL &lyt=1 141721285950&p=1142511947272&pagename=minist er_frank_vandenbroucke%2FMIN_Publicatie%2FPublicatie_ met_relatiesMIN&subtype=Toespraak

    35) Von Humboldt, W. (1959) Über die innere und äussere organisation der höheren wissenschaftlichen anstalten. In Anrich E. (Ed.) Die idee der deutschen universität. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. (Original work published 1810.) (2016), 62, 139-155

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 19683170 defa ziyaret edilmiştir.