Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2017, Cilt 7, Sayı 2, Sayfa(lar) 282-293
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2017.207
Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye’de Yeni Kurulan Üniversitelerin Sorunları: Nitel Bir Araştırma
Ali Çağatay KILINÇ1, Osman ÇEPNİ2, Bahadır KILCAN3, Tevfik PALAZ4
1Karabük Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Karabük, Türkiye
2Karabük Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümü, Karabük, Türkiye
3Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü, Ankara, Türkiye
4Millî Eğitim Bakanlığı, Derbent İmam Hatip Ortaokulu, Sosyal Bilgiler Öğretmeni, Ankara, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Yeni kurulan üniversiteler, Yükseköğretimde genişleme, Karabük Üniversitesi, Türkiye
Öz
Türkiye’de son dönemde farklı gerekçelerle önemli sayıda yeni üniversitenin kurulduğu görülmektedir. Ancak bu üniversiteler hem kendi içyapı ve dinamiklerinden, hem de kuruldukları bölgenin sosyal, kültürel ve ekonomik koşullarından kaynaklanan bir dizi sorunla karşılaşmaktadır. Bu bağlamda, mevcut araştırmanın amacı Türkiye’de 2006 yılından sonra kurulan üniversitelerin karşılaştıkları sorunların incelenmesidir. Nitel araştırma yöntemi ve ‘durum çalışması’ modelinde tasarlanan bu araştırma, Karabük Üniversitesi’nde her biri farklı bir birimde (fakülte ve yüksekokul) görev yapan toplam yedi öğretim üyesi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından ilgili kavramsal çerçeveye ve uzman görüşlerine dayalı olarak geliştirilen yarı yapılandırılmış bir görüşme formuyla toplanmıştır. Veri, içerik ve betimsel analiz yöntemi kullanılarak incelenmiştir.Araştırma sonuçları, katılımcıların yeni kurulan üniversitelerin sorunlarını “eğitim kalitesi”, “fiziki imkânlar”, “sosyo-kültürel ve akademik faaliyetler”, “iş yükü” ve “maddi olanaklar” olmak üzere beş boyut altında değerlendirdiklerini göstermektedir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Yükseköğretimde hızla ivme kazanan küreselleşme ve kitleselleşme akımları ve bu doğrultuda yükseköğretimin yalnızca toplumun elit bir kesiminin erişim sağladığı bir alan olmaktan çıkması, özellikle 1950’lerden sonra Dünyadaki tüm yükseköğretim sistemlerinde önemli değişimleri beraberinde getirmiştir. Hemen her vatandaşın yükseköğretimden faydalanmak istemesi ve toplumsal ihtiyaç ve beklentilerin bu noktada yoğunlaşması sonucu, yükseköğretim alanı son yıllarda ciddi bir genişleme yaşamıştır (Çetinsaya, 2014). Bununla birlikte küresel ölçekte yaşanan teknolojik, ekonomik ve sosyal gelişmeler; mikro ve makro ölçekte kurgulanan kalkınma planları ve toplumsal yapıyı etkileyen sosyal ve kültürel değişimler, yükseköğretime olan talebin artmasında önemli birer değişken olarak gösterilebilir (Doğan, 2013).

    Türkiye’nin üniversite tarihine yönelik yapılan bir inceleme, yükseköğretim alanının yaşadığı genişlemenin Türkiye’de bulduğu yansımayı gözler önüne sermek bakımından gerekli görülebilir. Türkiye’de modern üniversitenin başlangıcı 1933 yılında kurulan İstanbul Üniversitesi’ne dayandırılmaktadır. 1933’ten 1982 yılına gelindiğinde, Türkiye’deki üniversite sayısının 19’a ulaştığı görülmektedir (Günay & Günay, 2011). Özellikle bu zaman zarfında üniversitelerin sayısının artmasında etkili olan unsurlardan birinin, Cumhuriyetin ilk dönemlerinde de benimsenen bir politika olarak Anadolu’nun bazı illerinde üniversitelerin kurulmaya başlaması olduğu ifade edilebilir (Arap, 2010).

    İstanbul Üniversitesi’nin kurulduğu 1933 yılından 1982 yılına kadar Türkiye’deki üniversite sayısı artmış ve 1982 öncesinde bu sayı 19’a ulaşmıştır. Bu sayı 1982’de 27’ye, 1987’de 29’a ve 1992’de 53’e ulaşmıştır. 1992’den 2006 yılına kadar olan dönemde üniversite sayısının artmasında vakıf üniversitelerinin kurulması etkili olmuş, nitekim bu dönemde devlet üniversitesi kurulmazken 1994’te sayıları 3 olan vakıf üniversiteleri 2006 öncesinde 24’e yükselmiştir. 2006 yılından sonra gerek vakıf gerekse devlet üniversitelerin sayısında yaşanan ciddi artışlar sonucu 2011 yılında 103’ü devlet, 62’si vakıf olmak üzere toplam üniversite sayısı 165’i bulmuştur (Günay & Günay, 2011). Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2016) verilerine göre Türkiye’de 111’i devlet, 62’si vakıf ve sekizi vakıf meslek yüksekokulu olmak üzere toplam 181 üniversite bulunmaktadır. Çetinsaya (2014) yükseköğretim alanında özellikle son yıllarda sağlanan niceliksel gelişmelerle arz-talep dengesinin kurulmaya başlandığını ve bundan sonraki süreçte Türkiye’nin yükseköğretimde artan talebi karşılamasında 2006 yılından bu yana kurulan üniversitelerin tam kapasiteye ulaşmalarının ve yeni üniversitelerin açılmasının belirleyici olacağını ifade etmektedir. Bu ifade, son yıllarda yükseköğretimde sağlanan niceliksel gelişmenin önümüzdeki yıllarda da benzer bir hızla devam edeceğinin bir işareti olarak görülebilir.

    İlgili literatür incelendiğinde Türkiye’de yükseköğretimin yaşadığı bu genişlemenin küresel ölçekte birçok ülkede gerçekleştiği görülmektedir. Örneğin, İsveç 1947’de 14.000 üniversite öğrencisine ev sahipliği yaparken 1960’da bu sayı 35.000’e, 1975’de katlanarak 70.000’e ulaşmış, 1971’de ise bu sayı yine artmış ve ilgili yaş grubunda yükseköğretim okullaşma oranı %24’e ulaşmıştır. Fransa’da yükseköğretimdeki öğrenci sayısı 1965’te yaklaşık 200.000 iken yalnızca beş yıl sonra 400.000’e yükselmiştir. 1960-1966 arasında Danimarka’da yükseköğretimdeki öğrenci sayısı yaklaşık 19.000’den 34.000’e; 1975’lerde ise bu rakam 70.000’e yükselmiştir. Birleşik Krallıkta ise 1962’de 130.000 olan yükseköğretimdeki öğrenci sayısı 1973’te 220.000’e ve 1980’de de 350.000’e ulaşmıştır (Trow, 1973). Bu noktada önemli bir unsurun 2. Dünya Savaşı sonrasında yaşanan gelişmeler olduğu belirtilebilir. Trow’a (2007) göre, savaş sonrası ortaya çıkan politik ve sosyal koşullar ile savaş öncesinde yükseköğretime kayıt olmak gibi bir niyeti olmayanların bu değişen konjonktüre uyum sağlamak için üniversite eğitimi almak istemesi, özellikle 1960’lardan itibaren Amerika ve Avrupa’da yükseköğretim talebinde çok hızlı bir artışa neden olmuştur.

    Literatürde 2. Dünya Savaşı’ndan sonra hızla artan nüfusun da yükseköğretimde kitleselleşmenin önemli nedenlerinden biri olduğunu göstermektedir. Nitekim 1950-2000 yılları arasında artan dünya nüfusunun yükseköğretime yönelik kitlesel talebi artırdığı ve özellikle “orta gelir grubunun akademik niteliklerin ve eğitim boyunca kazanılan becerilerin başarı için gerekli olduğunun farkına varmasıyla” bu talebin ivmelendiği ifade edilmektedir (Tanrıkulu, 2011: 9). Bloland (1969) Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nde yükseköğretime yönelik talebin henüz 2. Dünya Savaşı yıllarında artmaya başladığını; özellikle savaştan sonra ülke ekonomisinin kalkınması için gereken nitelikli insan gücünü yetiştirilmesi ve bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmesine yönelik ihtiyacın anlaşılması sonucu devlet düzeyinde yükseköğretime yapılan yatırımların artması, savaştan sonra bu talebin ciddi bir ivme kazanmasında etkili olduğunu belirtmektedir. Bununla birlikte yazar bu talebin yükseköğretime yönelik harcamalarda nasıl bir artışı beraberinde getirdiğini Sim ve Fullum’dan (1966) aktardığı verilerle açıklamaktadır. Bu veriler, 2. Dünya Savaşı öncesi dönemde (1939-40) yükseköğretime yönelik yapılan harcamaların 678.9 milyon Amerikan Doları (USD) iken 1951-52 yıllarında bu rakamın 2.5 milyar USD ve 1966 yıllarında ise 12 milyar USD olduğunu göstermektedir. Başka bir çalışmada ABD’de 1960 yılında herhangi bir yükseköğretim programına katılan öğrenci sayısı 3.582.726 olarak gösterilmekte ve bu sayının 1970’de 7.920.149’a yükseldiği; 1980 itibariyle ise 12.050.000’e yükselmesinin beklendiği belirtilmektedir (Simon & Frankel, 1972). Yukarıda ABD yükseköğretim sisteminde belli dönemlere ilişkin verilen harcama oranları ve öğrenci sayıları incelendiğinde, özellikle 2006 yılından bu yana Türkiye’den yaşanan yükseköğretimde kitleselleşme akımlarının ABD’de 2. Dünya Savaşı sonrası etkisini göstermeye başladığı, bu minvalde yükseköğretime kayıt oranları ve yapılan harcamaların ciddi biçimde artış gösterdiği görülmektedir.

    Daniel, Kanwar ve Uvalić-Trumbić (2006) tüm dünyada yükseköğretime kayıt oranının daha önce yapılan tahminleri çoktan aştığını ve yükseköğretimde 100 milyon öğrenci barajına tahmin edilenden daha kısa sürede ulaşıldığını ifade etmektedir. Bu durum yukarıda kısaca ifade edilmeye çalışılan 2. Dünya savaşı sonrası yükseköğretimdeki kitleselleşme akımının günümüzde de devam ettiğini göstermesi bakımından önemli görülebilir. Bu ifadeyi destekler biçimde Daniel (2007), Çin’de 2000- 2003 yılları arasında yükseköğretime kayıtlı öğrenci sayısının ikiye katlandığını, 2005 yılı itibariyle de bu sayının 16 milyona ulaştığını belirtmektedir. Yazar ayrıca Malezya ve Mauritius gibi gelişmekte olan ülkelerin gelişmiş ülkelerdeki yükseköğretime kayıt oranlarını yakalamak için yükseköğretim sistemlerinde genişlemeye gittiklerini, bu bağlamda yükseköğretimde kitleselleşme akımlarının son yıllarda gelişmekte olan ülkelerde daha yoğun bir gündem oluşturduğunu belirtmektedir. Bu ifade özellikle 2006 yılından sonra Türkiye’de yükseköğretim sistemindeki genişlemeyi daha anlaşılır kılmaktadır.

    2006 ve sonrasındaki dönem, Türkiye’nin yükseköğretimde artan talebe cevap verme noktasında önemli bir adım attığı dönemdir. Bu dönem daha dikkatli bir biçimde incelendiğinde, 2006 yılında 01.03.2006 gün ve 5467 Sayılı yasa ile 15 yeni üniversitenin hepsinin 50.000 ile 120.000 arasında nüfusu olan ve çoğu Karadeniz ve İç Anadolu bölgesinde bulunan illere kurulduğu görülmektedir (Sargın, 2007). Sargın’a göre 1950’lerde sonra Türkiye’nin doğusundan batısına, daha gelişmiş bölgelerine, doğru yaşanan göç, batıda nüfusu ve şehirleşme sürecini hızlandırmış ve 2006 yılına kadar üniversiteler daha çok bu bölgelerde kurulmuştur. Öte yandan yazara göre, bölgeler arası gelişmişlik farkının azaltılması ve daha az gelişmiş bölgelerin üniversitelerin de aracılığıyla sosyal, kültürel ve ekonomik gelişmesine yönelik bir adım olarak 2006 yılından sonra kurulan üniversiteler için orta büyüklükteki iller ve göreli olarak daha az gelişmiş bölgeler tercih edilmiştir. Benzer biçimde Arap (2010) da Türkiye’de 2006’dan sonra kurulan üniversitelerin yükseköğretime yönelik talebi hafifletmek kadar kuruldukları bölge ve illerde ekonomik ve sosyal hayatı canlandırmak amacını taşıdığını vurgulamaktadır.

    Kısa bir süre içinde gerek bölgesel farklılıkların azaltılması ve üniversitenin kurulduğu bölgenin ekonomik açından geliştirilmesi gerekse yükseköğretime yönelik artan talebe cevap verilmesi amacıyla ülke sathında birçok üniversitenin kurulması bazı eleştirileri de beraberinde getirmiştir. Örneğin Şenses (2007), yeterince planlama ve akademik değerlendirilme yapılmadan bu kadar çok sayıda üniversite kurulmasının ardında siyasi tercihlerin yattığını ifade etmektedir. Marginson ve Rhoades (2002) de üniversitelerin kurulmasında politik ve ekonomik nedenlerin çok etkili olduğunu ileri sürmektedir. Tekeli (2010: 372), “her yerel siyasetçinin kendi yerleşmesinde koşulların yerleşmiş olup olmadığına bakmadan bir üniversite kurulması için baskı yaptığını” belirterek yeni üniversitelerin kurulmasının altında yatan siyasi ya da politik nedenlere vurgu yapmaktadır. Çetinsaya (2014) ise 2006-2008 döneminde kurulan yeni üniversitelere rağmen yükseköğretimde yaşanan arz ve talep uyumsuzluğunun son yıllarda sistem üzerinde en önemli baskı unsurunu oluşturduğunu, her ne kadar arz ve talep arasındaki farkın kapanmaya başlamasına rağmen, bu sorunun sistemi bir bütün olarak zorlamaya devam ettiğini belirtmektedir. Altınsoy (2011), Türkiye’de yükseköğretim talebinin büyük şehirlerde bulunan, daha nitelikli eğitim olanakları sunan ve kurumsallaşma sürecini tamamlamış üniversiteler yönünde yoğunlaştığını, bu nedenle yükseköğretime yönelik talepleri karşılamak noktasında niceliksel gelişmelerin yeterli olmayabileceğini belirtmektedir.

    Türkiye’de hızla yeni üniversitelerin kurulmasıyla yükseköğretim alanında niceliksel olarak önemli bir büyüme sağlanmıştır. Yükseköğretim Bilgi Yönetimi Sistemi’nden elde edilen 2014 yılı verilerine göre Türkiye’de yükseköğretimde okullaşma oranı net %40’ın üzerine çıkmış ve Türkiye yükseköğretim sistemi yaklaşık 5.5 milyon öğrenciye hizmet veren bir alan haline gelmiştir (YÖK, 2014). Ancak üniversitelerin sayısındaki artış beraberinde önemli bazı sorunları getirmiştir. Üniversiteler eğitim-öğretim, araştırma-geliştirme ve topluma hizmet faaliyetlerini yürüten kurumlardır. Bununla birlikte, 21. yüzyılda üniversitelerden ülke kalkınmasına katkı sağlamaları, toplumsal sorunlara çözüm üretmeleri ve bilgi-teknoloji üretimi süreçlerine liderlik etmeleri beklenmektedir (Gedikoğlu, 2013). Bu bakımdan, yükseköğretimin daha geniş bir kitleye ulaşabilmesi ve toplumsal talebe cevap verebilmesi kadar üniversitelerin sunduğu hizmetin kalitesi de önemli bir değişken olarak ele alınmalıdır. 2006 yılından bu yana kurulan üniversitelerle birlikte Türkiye’de üniversitesi olmayan il kalmamış ve yükseköğretim arzı yurt geneline yayılabilmiştir. Mevcut durumda yükseköğretimde odak nokta, arz-talep dengesinden yükseköğretim hizmetinin çeşitlendirilmesi ve kalitesinin artırılmasına kaymıştır (Altınsoy, 2011).

    Son yıllarda yeni kurulan üniversitelerin sorunlarına ilişkin yapılan tartışmalar, genel olarak bu üniversitelerin, sundukları hizmetin kalitesini olumsuz yönde etkileyecek bir dizi sorunla karşı karşıya kaldıklarını göstermektedir. Karakütük ve Özdemir (2011) Türkiye’de üniversitelerin sayısının öğretim üyesi gereksinimi dikkate alınmadan arttığını, özellikle yeni kurulan üniversitelerde öğretim elemanlarının ağır bir ders yükü altında kaldıklarını ve bu durumun üniversitelerin yaşadığı önemli niteliksel sorunlardan birini teşkil ettiğini bildirmektedir. Doğan’ın (2013) araştırma bulguları, yeni kurulan üniversitelerin kurumsallaşamama, yeterli düzeyde nitelikli öğretim elemanına sahip olmama ve fiziksel yetersizlik gibi sorunlarla karşı karşıya olduklarını göstermektedir. Şenses (2007), yeni kurulan üniversitelerin en önemli sorununun kaynak eksikliği olduğunu, yöneticilerin bu sorunu gidermek için halktan sağlanacak bağışları arama yoluna gittiklerini ve bu durumun da bağış yapan toplum kesimleri karşısında üniversitenin özerkliğinin ve akademik özgürlüğünün korunmasını daha önemli hale getirdiğini ifade etmektedir.

    Acar (2012) yeni kurulan üniversitelerin en önemli sorununun nitelikli öğretim elemanı eksikliği olduğunu vurgulamaktadır. Yazar yeni kurulan üniversitelerin, üniversitenin kurulduğu bölgenin sosyal, kültürel, sanatsal ve eğitsel olanaklarının sınırlı olması nedeniyle nitelikli öğretim üyelerini kendilerine çekme ve elde tutma noktasında sorun yaşadıklarını belirtmektedir. Bu noktada, maddi ve manevi bir dizi yetersizlikle karşı karşıya bulunan, henüz kurumsallaşma sürecini tamamlayamamış, altyapı ve kaynak eksikliğini giderememiş ve öğretim üyelerinin ders yüklerinin yoğun olduğu üniversitelerin bu işlevleri yerine getirmeleri zor görünmektedir.

    Yukarıda yeni kurulan üniversitelerin yaşadıkları sorunlar tartışılmasına rağmen, bu konuda yapılan çalışmaların çoğunlukla kavramsal düzeyde olduğu, ampirik araştırmaların sayısının ise oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, yeni kurulan üniversitelerin içinde bulundukları şartların farklı olması; farklı sosyal, kültürel ve ekonomik değişkenlerden etkilenmeleri, sahip oldukları insan ve madde kaynaklarının değişmesi nedeniyle bu konuda yapılacak bağlamsal araştırmalara ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Sankır ve Demir Gürdal’ın (2014) da belirttiği gibi, üniversite ve kurulduğu kent arasında karşılıklı bir etkileşim söz konusu olmakta, üniversitede üretilen bilgi ve hizmet kentin gelişimini; kentin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri de üniversiteyi etkilemektedir. Bu bağlamda, mevcut araştırmada 2007 yılında kurulan ve henüz kurumsallaşma sürecini tamamlamamış olan Karabük Üniversitesi’nin sorunlarını öğretim üyelerinin görüşlerine göre tespit etmeyi amaçlamaktadır. Bununla birlikte her ne kadar araştırma nitel yöntemde tasarlanmış olsa ve sonuçların genelleştirilmesi gibi bir kaygı gütmese de bu araştırmadan elde edilecek bulguların yeni kurulan üniversitelerin genel sorunlarına ilişkin bir perspektif sağlayabileceği ve bu yönüyle sınırlı sayıda araştırma bulgusunun üretildiği ilgili literatüre katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Son olarak mevcut araştırmanın bulgularının, araştırmanın yapıldığı üniversitede üzerinde yönetsel, mali, akademik ve diğer açılardan inisiyatif kullanma olanağı bulunan yöneticiler için de önemli bir veri kaynağı teşkil edebileceği düşünülmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırmanın Bağlamı: Karabük Üniversitesi
    Karabük Üniversitesi (KÜ) 29 Mayıs 2007 tarih ve 26536 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 5662 sayılı kanun ile kurulmuştur. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi’ne bağlı iken Karabük ilinde faaliyet gösteren Teknik Eğitim Fakültesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Safranbolu Fethi Toker Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi, Mühendislik Fakültesi, Safranbolu Meslek Yüksekokulu ve Sağlık Yüksekokulu adı ve bağlantısı değiştirilerek KÜ Rektörlüğü’ne bağlanmıştır. İlgili kanun kapsamında, Fen Bilimleri ve Sosyal Bilimler Enstitüleri kurularak yüksek lisans ve doktora programları başlamıştır. KÜ bünyesinde 2016 yılı itibariyle 14 fakülte, dört enstitü, dört yüksekokulu ve yedi meslek yüksekokulu bulunmaktadır (KÜ, 2016). Bu birimlerde 73’ü profesör, 77’si doçent, 298’si yardımcı doçent, 129’u öğretim görevlisi, 269’u araştırma görevlisi, 96’sı okutman ve biri uzman olmak üzere toplam 943 akademik personel görev yapmaktadır (KÜ Personel Daire Başkanlığı, 2016).

    Araştırmanın Modeli
    Bu araştırma nitel araştırma deseninde durum çalışması biçiminde kurgulanmıştır. Nitel araştırmalarda durum çalışmasının ‘nasıl’ ve ‘niçin’ sorularını temel alan, araştırmacının kontrol edemediği bir olgu ya da olayı derinlemesine incelemesine olanak veren araştırma yöntemi olduğunu söylemek mümkündür (Yıldırım & Şimşek, 2006). Bu çalışmada öğretim üyesi görüşlerine göre yeni kurulan üniversitelerden biri olan Kܒnün sorunlarının kendi özel koşulları ve bağlamı içinde derinlemesine incelenmesinin amaçlanması, araştırmada yukarıda sözü edilen yöntem ve modelin kullanılmasının gerekçesini oluşturmaktadır.

    Çalışma Grubu
    Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 öğretim yılı bahar döneminde her biri farklı birimde görev yapan toplam yedi öğretim üyesi oluşturmaktadır. Çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışma grubunun seçimde kullanılan ölçüt, üniversitenin kurulduğu yıl olan 2007’den beri KÜ bünyesinde öğretim üyesi olarak çalışıyor olmaktır. Yukarıda da ifade edildiği gibi KÜ 2007 yılında kurulduğunda bünyesinde Teknik Eğitim Fakültesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Safranbolu Fethi Toker Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi, Mühendislik Fakültesi ile Safranbolu Meslek Yüksekokulu ve Sağlık Yüksekokulu bulunmaktaydı. Bu bağlamda, çalışmanın amacına uygun olarak daha derinlemesine veri toplayabilmek amacıyla 2007’den bu yana bu fakülte ve yüksekokullarda görev yapan birer öğretim üyesi araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Bununla birlikte, üniversite kurulduğunda Fen Edebiyat Fakültesi olarak adı geçen fakülte 2010 yılında Fen Fakültesi ve Edebiyat Fakültesi olarak iki müstakil fakülteye ayrılmıştır. Bu nedenle ilgili çalışmaya her iki fakülteden birer katılımcı dâhil edilmiştir. Ayrıca 2009 yılında Teknik Eğitim Fakültesi kapatılarak yerine Teknoloji Fakültesi kurulmuş olup ilgili fakültenin akademik personeli Teknoloji Fakültesi’ne aktarılmıştır. Bu çalışmada Teknoloji Fakültesi’nden araştırma grubuna dâhil edilen katılımcının bu dönüşüm sürecine en başından beri tanık etmiş bir öğretim üyesi olmasına özen gösterilmiştir. Bu bağlamda, mevcut araştırmanın çalışma grubunu beş ayrı fakülte ve iki ayrı yüksekokuldan toplam yedi katılımcı öğretim üyesi oluşturmuştur.

    Verilerin Toplanması
    Araştırmada veri toplamak amacıyla yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmede araştırmacı, genel olarak önceden hazırladığı soruların dışına pek çıkmadan katılımcılara sorularını yöneltir. Ancak katılımcıların verdiği cevaplar doğrultusunda görüşme yapılan kişilerin bakış açılarını ortaya çıkarmak ve derinlemesine bilgi sahibi olmak amacıyla ek sorular sorma özgürlüğüne sahiptir (Glesne, 2012; Kuş, 2012). Bu doğrultuda, mevcut araştırmanın verileri toplanırken sondalardan faydalanılmıştır. Karabük Üniversitesi’nin sorunlarını belirlemeye yönelik sorular oluşturulurken biri ölçme değerlendirme, biri eğitim yönetimi ve biride yükseköğretim alanında olmak üzere toplam üç öğretim üyesinin görüşlerine başvurulmuştur. Bu uzmanların görüşleri doğrultusunda görüşme formuna bir yeni soru eklenmiş, iki soruda da içeriksel olarak bazı değişiklikler gerçekleştirilmiştir. Ardından görüşme formu dil ve anlatım bakımından denetlenmek üzere Türk Dili ve Edebiyatı bölümünde görev yapan bir öğretim üyesinin görüşlerine sunulmuş ve bu uzmanın görüşleri doğrultusunda yapılan düzeltmelerden sonra forma son hali verilmiştir.

    Veri toplama olanakları da göz önünde bulundurularak araştırma grubundan araştırmanın gerçekleştirildiği üniversitede görev yapan iki araştırmacı (1. ve 2. yazar), katılımcılardan veri toplamışlardır. Araştırmacılar çalışma grubunu oluşturan bireylerde ölçüt olarak düşünülen kritere uygun olan kişilerle irtibata geçerek araştırmanın amacı hakkında kısa bilgiler sunmuşlar ve çalışmaya katılım için gönüllülük göstermeleri halinde görüşme yapmak için uygun bir zamanda ve mekânda görüşme yapmak istediklerini kendilerine ifade etmişlerdir. Katılımcılarla daha önce belirlenen yer ve saatte görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşmeye başlanmadan önce katılımcılara araştırmanın amacı tekrar edilmiş ve yapılacak görüşmeye katılıp katılmama konusunda özgür oldukları, istedikleri zaman görüşmeyi bırakabilecekleri ve katılmak istemeleri halinde yapılan görüşmenin ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınacağı hususlarında tekrar bilgilendirme yapılmıştır. Her bir katılımcının ses kaydına izin vermesi ile araştırmacı grup tarafından görüşmeler ses kaydına alınmıştır. Her bir görüşme yaklaşık 25-30 dakika aralığında sürmüştür. Ayrıca ses kaydının sağlıklı bir biçimde yapılması ve görüşme için daha uygun bir ortamın sağlanması için katılımcıların ve araştırmacılar ortak görüşü doğrultusunda bütün görüşmeler öğretim üyelerinin ofislerinde gerçekleştirilmiştir.

    Verilerin Analizi
    Toplanan verilerin analizinde nitel araştırmalarda kullanılan içerik analizi ve betimsel analizden faydalanılmıştır. İçerik analizi insan davranışları üzerinde doğrudan olmayan yollarla çalışmaya imkân tanıyan ve özellikle sosyal bilimlerde sıklıkla kullanılan bir tekniktir (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2010). İçerik analizinde amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Strauss ve Corbin’e (1990) göre “kavramlar olmadan bilim var olamaz; kavramlar bizim olguları anlamamıza ve bu olgular üzerinde etkili düşünmemize yardımcı olur. Biz kavrama ad verdiğimiz zaman; o kavramla ilgili sorular sorabiliriz, o kavramı inceleyebiliriz ve başka kavramlarla ilişkilendirebiliriz. Kavramlar bizi temalara götürür ve temalar sayesinde olguları daha iyi düzenleyebilir ve daha anlaşılabilir hale getirebiliriz” (Akt. Yıldırım ve Şimşek, 2006).

    İçerik analizinin yalnızca bir betimleme ve tasvir aracı ya da tekniği olmadığı, aksine çıkarım yapma yoluyla sosyal gerçeğin belirli boyutlarının araştırılmasını sağlayan bir yöntem olduğu bilinmektedir. Bu bağlamda içerik analizinin; seçici, sınıflandırıcı, nicelleştirici ve bireyi görünmeden etkileyen öğelerin belirlenmesine yönelik ikinci bir okuma olarak adlandırılan bir yöntem olduğu da söylenebilir (Bilgin, 2006; Gökçe, 2006). Araştırma verilerinin analizinde içerik analizi yanında betimsel analizden de faydalanılmıştır. Bu doğrultuda araştırma yapılan konuya ilişkin katılımcıların bazı özgün düşünce ve görüşlerin sunulması amacıyla zaman zaman doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Elde edilen veriler, öncelikle Office programı kullanılarak bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Daha sonra NVivo 10 paket programından faydalanılarak katılımcılarla yapılan görüşmelerden elde edilen verilerin analizi gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar saptadıkları temalar doğrultusunda verileri analiz etmişlerdir.

    Literatürde nitel araştırmalarda araştırmanın iç geçerliğini (inandırıcılık), dış geçerliğini (aktarılabilirlik/transfer edilebilirlik), iç güvenirlik (tutarlık) ve dış güvenirliliğini (teyit edilebilirlik) artırmak için bir dizi yöntem bulunmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2011). Bu araştırmanın iç geçerliğini artırmak için uzun süreli görüşme ve katılımcı teyidi yöntemleri kullanılmıştır. Buna göre her bir görüşmeden mümkün olan en sağlıklı veriyi toplamak için görüşme süresi mümkün olduğunca uzun tutulmaya çalışılmıştır. Görüşmelerin öğretim üyelerinin ofislerinde gerçekleştirilmesi bu konuda araştırmacıların lehine bir durum arz etmiştir. Bununla birlikte görüşme sonrasında katılımcılardan ses kaydı biçiminde toplanan veriler kâğıda aktarılmış, bunlar katılımcılara araştırma grubu tarafından elden ulaştırılmış ve her bir katılımcıdan araştırma sorularına verdikleri yanıtları teyit etmeleri; eksik gördükleri kısımları ya da tamamlamak istedikleri bölümleri tamamlamaları istenmiştir. Çalışma grubu içinden üç katılımcı teyit işlemi sırasında bazı ilâve görüş ve düşüncelerini yazılı olarak bildirmişlerdir. Mevcut araştırmanın iç geçerliğini sağlamak amacıyla Yıldırım ve Şimşek tarafından önerilen amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu konuda ayrıntılı açıklama araştırmanın yöntem kısmında (çalışma grubu) sunulmuştur. Ayrıca bu çalışmanın iç güvenirliğini sağlamak için tutarlık incelemesi yönteminden yararlanılmıştır. Bu kapsamda araştırmacı grubunda yer almayan bir uzmana (eğitim yönetimi ve denetimi alanında görev yapan bir öğretim üyesi) ilgili süreç detaylı olarak açıklanmış ve kendisinden araştırma sonucunda ortaya çıkan yayını bir bütün olarak değerlendirmesi ve tutarlılık açısından incelemesi talep edilmiştir. Uzman incelemesi sonucunda araştırmanın bir bütün olarak tutarlı bir yapı arz ettiği belirlenmiştir. Son olarak tutarlık incelemesi yapan uzmanla araştırmanın ham verileri ve bu veriler üzerinden üretilen tema ve kodlar paylaşılmış ve bu sayede araştırmanın dış güvenirliğini sağlamak üzere teyit incelemesi yöntemi işe koşulmuştur. Uzman önerileri doğrultusunda araştırma verilerin tematik hale getirilme süreci tamamlanmıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Yapılan içerik analizi ve betimsel analiz sonucunda, araştırmanın bulguları beş ana tema altında toplanmıştır. Bunlar eğitim kalitesi, fiziki imkanlar, sosyo-kültürel ve akademik faaliyetler, iş yükü ve maddi olanaklar’ dır. Her bir boyut ile ilgili olan temalar ve o temaları oluşturan kodlamalar katılımcıların görüşlerinden aynen alıntılar yapılarak sunulmuştur. Aynen alınarak verilen katılımcı ifadelerinde katılımcılar sembolik olarak (Katılımcı-1, Katılımcı-3 vb.) verilmiştir.

    Eğitim Kalitesi
    Katılımcıların yeni kurulan üniversitede verilen “eğitim kalitesine” ilişkin belirttikleri görüşler incelendiğinde, eğitim kalitesinin yeterli seviyeye çıkmadığı ve bunun “öğrenci sayısının fazlalığı”, “uygulamaya dönük eğitimin yetersizliği” ve “öğretim üyesi eksikliği” gibi nedenlerden kaynaklandığı belirtilmektedir.

    Öğrenci sayısının fazlalığı
    Katılımcıların, eğitim kalitesinin istenilen seviyeye ulaşmamasında birinci etken olarak öğrenci sayısının fazla olmasına ve bu kalabalık öğrenci grubuna sunulan olanakların sınırlı kalmasına değindikleri görülmektedir. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

    Katılımcı-3: “...yeni kurulmuşsunuz yeni gelişme sağlayacaksınız. İlk planda tabi kurulduğu bölgeye faydası olacak, sonrasında ülkeye faydası olacak. Bu düşünceden hareketle öğrenci sayısının fazla tutulduğunu düşünüyorum. Yeni kurulduğunuz için ilk anlamda sesinizi duyuracaksınız. Ancak bu fazlalık bir takım sorunları da beraberinde getirdi. Öğrenci sayısı fazla olunca düşük puanlarla öğrenciler geliyor. Bir önceki yıllarla karşılaştırdığımızda yeni kurulan üniversiteyiz ancak kaliteyi yükseltemediğimizi görüyoruz. Bu anlamda kaliteyi yükseltemediğimizi söyleyebilirim.”

    Katılımcı-1: “Öğretim üyesine düşen öğrenci sayısı çok fazla. Kesinlikle Karabük Üniversitesi’nde bu kadar fazla öğrenci olmaması gerekiyor. 150 kişilik bir sınıfta ders yapmakla 40 kişi ile ders yapmak arasında fark var. Dersimizi bitirip de çıkalım diye bakıyoruz. Az bir fısıltıda sanki büyük bir gürültü çıkıyormuş gibi. Öğrenci sayısı azalırsa öğretim üyelerinin var olan kalitesini daha iyi anlayacağız...” Bu ifadelerden, yükseköğretim kurumlarında öğrenim gören öğrenci sayısının eğitimin kalitesini doğrudan etkileyen bir değişken olduğu görülmektedir. Nitekim mevcut araştırmaya katılan öğretim üyelerine göre, üniversitede yapılan öğretimin niteliği ile bu öğretim hizmetinden yararlanan öğrenci sayısı arasında negatif yönlü bir ilişkiden söz edilebilir.

    Uygulamaya dönük eğitimin yetersizliği
    Araştırma bulguları, katılımcıların eğitim kalitesinin istenilen seviyeye ulaşmamasında ikinci etken olarak özellikle uygulaması olan bölümlerde uygulamaya dönük eğitimin yeterince yapılmamasına değindiklerini göstermektedir. Bu durum bir katılımcının ifadesi ile de açık bir biçimde görülmektedir:

    Katılımcı-5) “...biz sağlık bilimleri fakültesi olarak uygulamalı bir bilim dalı olmamıza rağmen 150 kişiyle ne uygulama yapabiliyoruz ne de öğrencilerimizi staja gönderebiliyoruz. Bizim bölümde de en büyük problem, sağlık bilimlerinin altında uygulamalı bir bölüm olmamıza rağmen öğrencilerimizi ne hastanede ne diğer alanlarda değerlendirebiliyoruz...”

    şeklindeki ifadesi ile de. Bu ifade, yükseköğretim kurumlarında özellikle uygulamalı eğitim veren bölümlerde eğitimin niteliğinin yükselmesinde uygulama olanaklarının önemli bir faktör olduğunu göstermektedir. Katılımcının ifadesi de bu doğrultuda ilgili fakültede nitelikli bir uygulama eğitimi vermenin mümkün olmadığını göstermektedir.

    Öğretim üyesi eksikliği
    Katılımcıların eğitim kalitesinin istenilen seviyeye ulaşmamasında önemli olduğunu düşündükleri bir diğer faktör öğretim üyesi sayısının yetersiz olmasıdır. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

    Katılımcı-4: “...yapı kürsüsünde iki hoca birlikte özel üniversiteye gitti. Orda ciddi bir öğretim elemanı boşluğu var. Onu kapatmak için ciddi zorlanıyoruz. Piyasadan akademik camiadan olmayan insan alıyorsun. İki temel hocayı kaybetmek, futboldaki oyuncuyu kaybetmek gibi. Önemli oyuncular gitmişse, performans düşüyor. Her branşın bizde en az iki tane uzmanı olacak ki sistem ayakları üzerinde durabilsin…”

    Katılımcı-5: “...Karabük Üniversitesinden mezun olunduğunda bir hastanede gelişim uzmanı olarak yeterli donanıma sahip olup olmama konusunda 2 öğretim üyesiyle bu sağlanamıyor. Ama biz bunun için istekte bulunuyoruz. Şu anda 3. sınıflar seneye 4 olacaklar. Yani mezun vermedik ama 4. sınıfa kadar hem 1. öğretim, hem 2. öğretim hem de öğrenci sayısı şu anda sürekli artıyor. Ve buna da çözüm olarak Milli Eğitimden öğretmen getirme yolunu buluyor yönetim, formata uygun değil. Çünkü biz bir üniversiteyiz. Uzmanlık alanıyız. Uzmanlık alanında bir lisans programında, bu kabul edilebilir bir şey değil. Ben kendi bölümüm açısından buna baktığımda ve birçok bölümde de bunların olduğunu görüyoruz.” Bu ifadelerden, yükseköğretim kurumlarında eğitim gören öğrenci sayısının yüksek olduğu yerlerde öğretim üyesi sayısının yeterli olmadığı durumların eğitimin kalitesini doğrudan olumsuz yönde etkilediği anlaşılmaktadır.

    Fiziki imkânlar
    Katılımcıların yeni kurulan üniversitenin “fiziki imkânlarına” ilişkin belirttikleri görüşler incelendiğinde, fiziki imkânların bazı alanlarda (barınma yerleri, yemekhane, ulaşım açısından) “yeterli fiziki imkân” olarak görülmesine rağmen daha fazla dile getirilen (kütüphane, laboratuvar, amfi, derslik, sosyal alan) fiziki imkânlar açısından ise “yetersiz fiziki imkân” olarak değerlendirildiği görülmektedir.

    Yeterli fiziki imkân
    Katılımcıların üniversitenin yeterli fiziki bazı imkânlarının bulunduğu (barınma yerleri, yemekhane, ulaşım açısından) ve bunlar açısından hem öğrenci hem de öğretim üyesi ve idari personel açısından çok fazla sorun yaşanmadığını belirttikleri görülmektedir. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

    Katılımcı-3: “...İlk kurulduğu yıllara göre gelişme gösterdi. Ne konusunda mesela? Barınma konusunda bir sıkıntı yok. Şehirde çok sayıda devlet ve özel müteşebbise ait yurtlar mevcut. Ayrıca ulaşımın yeterli olduğunu düşünüyorum. Tek kampüs olduğundan dolayı. Belki şu söylenebilir. Sadece belediye otobüsü var belki bunların sayısı artırılabilir...”

    Katılımcı-2: “...Sosyal hayatın bir parçası olarak düşünürseniz, sosyal yeterlilikler açısından değerlendirirseniz yemekhaneleri, yemekhaneler ve kafeteryalar fena değil, yemekhane konusu Karabük Üniversitesi’nde yeterlidir...”

    Yetersiz fiziki imkân
    Katılımcıların üniversitenin fiziki imkânlar açısından bazı ufak yeterliliklerinden daha fazla fiziki yetersizliklerinden bahsettikleri görülmektedir. Katılımcılar tarafından daha fazla dile getirilen bu yetersizlikler kütüphane, laboratuvar, amfi, derslik, sosyal alanların sayı ve kalitesindeki eksikliklerdir. Bu eksikliklerin eğitim öğretim kalitesi de dâhil olmak üzere birçok sorunu beraberinde getirdiği katılımcılar tarafından dile getirilmektedir. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

    Katılımcı-1: “...Mevcut durumda imkânların çok yeterli olduğunu düşünmüyorum. Özellikle büyük kantin (turuncu kantin) oldukça uygunsuz. Hiç uygun olmayan bir kantin. Oradan gelen kokular bile can sıkıcı. Bunun yanında öğrencilerin toplanabileceği bir sosyal tesis yok. En önemlisi öğretim üyesinin memnun edebilesin ki bu da öğrenciye sirayet etsin. Oturup da bir çay içebileceğimiz, sohbet edebileceği bir tesis yok...”

    Katılımcı-3: “...Kantinlerde yığılmanın olduğunu görüyoruz... Öte yandan kütüphane meselesi can sıkıcı. Yedi yıldır hiç gelişmedi. Öğrencilerimiz kütüphaneyi unuttu. Bir oda kütüphanemiz var ama çok yetersiz. Bir katın 4/1’i tahsis edilmiş. Çok kötü gerçekten. Kütüphanenin bilgisayar ekipmanlarının da yer alması gerekiyor. Yeni kurulan kütüphanemizi için de maalesef çok güzel şeyler söyleyemeyeceğim. İki katlı bir kütüphane olacak ama kapasitesi çok yetersiz kalacak. Belki kitap sayısı biraz artacak. Ama binanın donanımı anlamında yetersiz kalacaktır...”

    Katılımcı-6: “...Kütüphane büyük bir problem. Öte yandan sosyal alanlar anlamında geçmişle kıyasladığımızda her ne kadar çok iyi durumda olmasa da hissedilir bir olumluluk söz konusu...”

    Katılımcı-5: “Ben atölye için ilahiyat fakültesinin alt kısmındaki bir laboratuvara gitmek zorunda kalıyorum. Yani her birimin kendine ait yaşam alanı olması gerekiyor. Buraya şimdi ben sadece bir ders için gidiyorum. Bir de bu bina bizim için tasarlanmamış. Neden? Çünkü sınıflara bizim 120, 130, 150 öğrencimiz giriyor ama sınıflar 90 kişilik... Camlarımız bir de fiziki koşul olarak sorduğunuz için ısı, ışık, havalandırma yok. 2 tane camı var sınıfın. Ben nefes almayarak 150 öğrenciye ders anlatıyorum. Nefes alamadığım bir yerde ben nasıl öğrenciyi motive edip ders anlatacağımı düşünüyorum... Üniversiteyi üniversite yapan, atölye çalışma ve uygulama alanlarıdır. O nedenle ben burada çok uygulama alanlarımızın çok yeterli olduğunu düşünmüyorum. Üniversite içinde de atölye teknik eğitim laboratuvar bunların hepsi başka bir yerde. İlk yapılması gereken şey kütüphane iken son yapılan o oldu. Buda bence bir üniversite için dezavantaj. Her binanın bile kendine ait bir kütüphanesi olmalı. Kütüphanede her bölümün kendine ait bir rafı olmalı. Ben mesela çocuk gelişimine bakmak için 4 tane rafa gitmem gerekiyor.”

    Bu ifadelerden katılımcıların Kܒyü barınma, yemekhane ve ulaşım açısından yeterli gördükleri ancak başta kütüphane olmak üzere laboratuvar, amfi, derslik, sosyal alanların sayı ve kalitesinde büyük eksikliklerin olduğu ve bu durumun eğitimi aksatır derecede zorlukları beraberinde getirdiği görüşünü paylaştıkları ortaya çıkmaktadır.

    Sosyo-kültürel ve akademik faaliyetler
    Katılımcıların yeni kurulan üniversitenin “sosyo-kültürel ve akademik faaliyetlere” ilişkin belirttikleri görüşler incelendiğinde, yetersiz olmakla beraber sosyo-kültürel faaliyetlerin yapıldığı (yetersiz sosyo-kültürel faaliyet) ancak akademik faaliyetlerin yok denecek kadar az olduğu (neredeyse hiç yapılamayan akademik faaliyet) ve hatta yapılmak istenen akademik faaliyetlerin desteklenmediği yönünde görüşlerin ortaya çıktığı görülmektedir.

    Yetersiz sosyo-kültürel faaliyet
    Katılımcıların üniversitedeki sosyo-kültürel ve akademik faaliyetlere ilişkin görüşlerine bakıldığında, üniversitede sosyokültürel faaliyetlerin yapıldığı ancak bu faaliyetlerin yeterli düzeyde olmadığı ve yapılanlarında tekdüzelikten kurtulamadığı, çeşitlilik oluşturamadığı ortaya çıkmaktadır. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

    Katılımcı-1: “Bu işler genelde kulüpler üzerinden yapılmaya çalışılıyor. Bazı kulüplerimizin güzel şeyler yaptığını görüyorum. Özellikle 1-2 kulüp çok etkili, üçü geçmez. Daha iyi olmalı. Çok fazla öğrenciye destek verildiğini söyleyemiyoruz. Bir yük olarak gözüküyor. Önceki dönemlerde öğrenci inisiyatifinin en çok olduğu üniversite sloganı vardı. Son yıllarda bunu pek göremiyoruz.”

    Katılımcı-6: “Bu faaliyetlerde pek ilgili kişilere danışılarak falan karar alındığını düşünmüyorum. Özellikle son 1-1.5 yıldır bu konuda üniversite kan kaybediyor. Bu konuda oldukça başarısız buluyorum üniversiteyi. Çeşitlilik söz konusu değil. Kulüpleri daha rahat bırakmak, öğrenci inisiyatifini bu faaliyetlere daha çok yansıtmak gerekli.”

    Neredeyse hiç yapılamayan akademik faaliyet
    Katılımcıların üniversitedeki sosyo-kültürel ve akademik faaliyetlere ilişkin görüşlerine bakıldığında, üniversitede akademik faaliyetlerin neredeyse hiç yapılamadığı ve akademik faaliyet yapmak isteyen personelin destek görmediği ortaya çıkmaktadır. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

    Katılımcı-3: “...Akademik faaliyetlerin kültürel anlamdaki faaliyetlere göre daha az olduğu söylenebilir....”

    Katılımcı-4: “Faaliyet olarak bilimsel olanlarda bir yetersizlik var. Daha o konularda yol alması gerekiyor. Ama bilimsel olmayan güncel kişileri çağırıp onları konuşturma konusunda faaliyet oluyor ki nerdeyse boş gün yok gibi.”

    Katılımcı-5: “...Şimdi kongrelere gidiyoruz. Bir şeyler yapılıyor. Ama öğrenci ve öğretim üyesinin faaliyetlerine çok fazla yatırım yapılmıyor. Ben burada bir panel düzenlemeye kalktım. Katılımcılar şehir dışından geliyor. Bir plaket hazırlar mıyız? Bir çiçek verebilir miyiz? dedim hocaya. Hayır, hocam böyle bir şey yapamayız, dediler. Öğrenci etkinliği olsaydı desteklerdik diyorlar. Ne yapıyorum ben, kendim için mi düzenliyorum bu etkinliği?... Ben öğrenciler yararına bir panel düzenliyorum. O gün o kadar üzüldüm ki. Ve ben dışarıdan bir yayın evi sponsor buldum. Sonra da yayın evini çıkarmaya çalıştılar. Burada onların ne işi var diye. Hem desteklemiyorlar, hem de destekleyene köstek oldular açıkçası.”

    Araştırmaya katılan öğretim üyelerinin görüşlerine göre Kܒde tekdüze ve yetersiz de olsa sosyo-kültürel faaliyetlerin düzenlendiği ancak akademik faaliyetlerin sosyo-kültürel faaliyetlere oranla daha az düzenlendiği anlaşılmaktadır. Bununla birlikte araştırma bulguları, öğretim üyelerinin gerçekleştirmeye çalıştıkları akademik etkinliklerin yeteri kadar desteklenmediğini ve sosyo-kültürel alanda yapılan faaliyetlerin akademik faaliyetleri sınırlandırdığını ortaya koymaktadır.

    İş Yükü
    Katılımcıların yeni kurulan üniversitelerde “iş yüküne” ilişkin görüşleri incelendiğinde, iş yükünün fazla olduğunu belirttikleri ve bu fazlalığın “öğrenci sayısının fazlalığından” ve “dengeli görev dağılımının olmamasından” kaynaklandığını belirttikleri görülmektedir.

    Öğrenci sayısının fazlalığından kaynaklı iş yükü
    Katılımcıların üniversitedeki iş yüküne ilişkin görüşleri incelendiğinde, üniversitedeki öğrenci sayısının fazlalığından dolayı iş yükünün de fazla olduğu düşüncesinin ortaya çıktığı anlaşılmaktadır. Bu durum katılımcıların bazı ifadeleri ile daha açık bir biçimde ortaya konmaktadır:

    Katılımcı-2: “Öğretim üyesine düşen iş yükünün çok fazla olduğunu düşünüyorum. Olması gerekenden çok fazla. Şimdi öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı bakımından Türkiye ortalamasının çok üstündeyiz biz. Bunun yanında Karabük Üniversitesi’ndeki öğretim üyesinin bunun yanında mutlaka ek birkaç görevi daha var. Çünkü öğretim üyesi sayımız az bizim. Az olunca kişi başına düşen yük artıyor.”

    Katılımcı-3: “Öğretim üyesi sayısı anlamında düşünüldüğünde, yöneticilerin de çok fazla derse girdiğini gözlemliyorum. Yöneticilerin ders yüklerinin azaltılması gerekiyor. Bunun içinde tabi ya öğrenci sayısı azalacak ya öğretim üyesi daha çok olmalı. Yönetici olmayan öğretim üyelerinin de ders yükleri fazla. Ortalama 30 saat derse girmek zorunda kalıyor öğretim üyeleri. Bizim fakültede bazı derslerde 3 ya da 4 parçaya bölünen derslerde örneğin 40 saat 50 saat derse giren hocalar var. Hoca çok fazla çaba sarf ediyor. Akademik çalışma hak getire. Kendisini yenilemek zorunda olan ya da akademik çalışma yapması gereken hocaların maksimum 2 ya da 3 gün derse girmesi geri kalan zamanlarında akademik çalışmalar yapması gerekiyor.”

    Dengeli görev dağılımının olmamasından kaynaklı iş yükü
    Katılımcıların üniversitedeki iş yüküne ilişkin görüşleri incelendiğinde, üniversitedeki yönetici konumundaki öğretim elemanları arasında dengeli bir dağılımın yapılmamasından kaynaklı olarak iş yükünün fazla olduğu düşüncesinin ortaya çıktığı görülmektedir. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

    Katılımcı-5: “İdari anlamda herkese eşit dağılımlar yapılmıyor. Birisi müdür olabiliyor. Aynı zamanda bölüm başkanı olabiliyor. Aynı zamanda başka bir yerde dekan yardımcısı olabiliyor. Bu nasıl bir dağılım ise bilmiyorum. İnsan bir işi yüklenir ve en iyi şekilde yapar. Ama burada üniversitede 3 tane işi yüklenip aynı anda yapanlar var. Ya da hiçbir iş yapmayan! Ya da sadece dersine giren kişiler var. Ben bu anlamda bölümümü değerlendirecek olursam; 150 öğrenci iki öğretim üyesiyle ders yapılıyor. Ders yüklerini hesaplarsam, ben şu anda geçen dönem her gün doluydum. Kırk saatlere kadar girilen dersler var. Bir hoca için hem bilimsel anlamda kendini geliştirecek hem de kongrelerde üniversiteyi temsil edecek bu mümkün değil. Bilimsel çalışmalara da vakit kalmıyor. Yönetimsel açıdan bakarsak bazı kişilere çok fazla yükler veriliyor.”

    Katılımcı-1: “Genel olarak baktığımızda ise öğretim üyelerinin ders yükü ve kırtasiye işlerinin (bölümden verilen işler) fazla olduğunu düşünüyorum. Bunlar elbette ki akademik anlamda öğretim üyelerini engelliyor.”

    Araştırmaya katılan öğretim üyelerinin görüşlerine göre, araştırmanın gerçekleştirildiği üniversitede gerek öğrenci sayısının fazla olmasından gerekse görev dağılımındaki dengesizliklerden kaynaklı olarak iş yükünün fazla olduğu sonucuna varılmaktadır. Bu durum üniversitedeki eğitim-öğretimi süreçlerini olumsuz yönde etkilediği gibi hem akademik personelin kendini geliştirmesinin ve bilimsel faaliyetlere katılmasının hem de öğrencilerin kaliteli eğitim almasının önündeki engel olarak görülebilir.

    Maddi Olanaklar
    Katılımcıların yeni kurulan üniversitenin “maddi olanaklarına” ilişkin görüşleri incelendiğinde, üniversitenin maddi olanaklarının hem Bilimsel Araştırma Projesi (BAP) ile hem de üniversitenin desteğiyle yeterli düzeyde olduğu dile getirilmektedir. Ancak maddi olanakların yeterli olmasının yanında bu olanakların üniversitesinin farklı birimlerine dağılımı noktasında da görüş bildirildiği görülmektedir.

    Sınırlı ama yeterli maddi destek
    Katılımcıların üniversitedeki maddi olanaklara ilişkin görüşleri incelendiğinde, üniversitedeki maddi olanakların yeterli düzeyde olduğunu ancak yıl içerisinde sınırlı sayıda destek verildiğini dile getirdikleri görülmektedir. Bu durum bazı ifadeler ile özetlenmektedir:

    Katılımcı-1: “Son 1 seneden beri yurt dışı özellikle maddi destekler var. Eskiye göre daha iyi. Ama senede 1 kere destek vermesi sıkıntılı. İş yapan, çalışan, üreten süreç içerisinde sürekli desteklenmeli.”

    Katılımcı-2: “Son dönemde destekler biraz arttı. Ama yeterli olduğunu düşünmüyorum. Yani ben şunu istiyorum aslında. Yılda bir en az 1 tane yurtdışı en az 2-3 tane yurtiçinde kongreye gidebileyim.”

    Eşit olmayan ama yeterli maddi destek
    Katılımcıların üniversitedeki maddi olanaklara ilişkin görüşlerine bakıldığında, üniversitedeki maddi olanakların yeterli düzeyde olduğunu ancak eşit olarak dağıtılmadığı ifade edilmektedir. Bu durum bazı ifadeler ile özetlenmektedir:

    Katılımcı-3: “Öğretim elemanına göre maddi olanakların fakülte ve yüksekokullara düzgün oranda uygun dağılım göstermesi lazım. Tabi iyileşme gösteren bu durum daha iyi hale getirilmeli. Örneğin, diyor ki yönetim, yurtdışına 500 TL veriyorum. Ama katılım ücretini karşılamam diyor. Bulgaristan’a da gitsen Amerika’ya da gitsen aynı para veriyor.”

    Katılımcı-5: “Ben şu anda yüksekokuldayım. Yani yüksekokul bünyesinde hocalarla şu anda 4 yıldır biz kongrelere gitmek istiyoruz. 4 yıldır paramız yok deniyor bize. Diğer fakültedeki arkadaşlar yurtdışı destek alırken biz 4 yıl boyunca hiçbir şekilde alamadık. Biz yüksekokuluz. Ama biz yüksekokul olmamıza rağmen lisans programıyız. Ama edebiyatta ya da diğer fakültelerde hocalar gayet güzel fakülte oldukları için gidebilmişler kongrelere. Biz hep cebimizden gittik.”

    Bu ifadelerden yeni kurulan üniversitelerden biri olan Kܒnün maddi olanaklar açısından akademisyenlerine yeterli desteği sağladığı, ancak bu maddi desteklerin gerek dağıtımında gerekse maddi destek dağıtımında sınırlamalara gidilmesi noktasında katılımcıların sorunlar yaşadıkları görülmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Araştırma bulguları yeni kurulan üniversitelerin sorunlarının beş tema altında toplandığını göstermektedir. Buna göre araştırmaya katılan öğretim üyeleri, Kܒnün sorunlarından birinin eğitimin kalitesi olduğunu ifade etmektedir. Bu tema altında öğretim üyelerinin öğrenci sayısının fazlalığı, uygulamaya dönük eğitimin yetersizliği ve öğretim üyesi eksikliği sorunlarına temas ettikleri görülmektedir.

    Katılımcıların ifadeleri, araştırmanın gerçekleştirildiği üniversitede öğrenci sayısının çok fazla olduğu, uygulamaya dönük eğitimin istenilen düzeyde verilemediği, yeterli öğretim üyesinin olmadığı ve tüm bu faktörlerin bir bütün olarak eğitimin kalitesini olumsuz yönde etkilediği yönündedir. Öğrenci sayısının fazla olması Türkiye’de bir yükseköğretim stratejisi olarak benimsenen kitlesel eğitim üniversiteleri ile açıklanabilir (Aydın, 2014; Erdem, 2015; Gürüz, 2001). Türkiye’deki üniversitelerin önemli bir kısmının, ön lisans ve lisans öğrencilerinin sayısının lisansüstü öğrenim gören öğrenci sayısından çok daha fazla olduğu ve öğretim rolünün daha fazla benimsendiği, bilimsel araştırma ve topluma hizmet uygulamalarının ise ikinci planda kaldığı kitlesel eğitim üniversitesi biçiminde yapılandırıldığı ifade edilmektedir (Erdem, 2015). Yükseköğretimde küreselleşme ve kitleselleşme akımlarının da etkisiyle yoğunlaşan yükseköğretim talebini karşılamak üzere kurulan bu üniversitelerde (Çetinsaya, 2014), doğası gereği öğrenci sayısı fazla olmakta ve bu da öğretim üyelerinin ders yüklerinin fazla olması ve öğretim üyesi-öğrenci etkileşiminin kısıtlanması gibi bir dizi sorunu beraberinde getirebilmektedir. Nitekim katılımcıların ifadeleri öğrenci sayısının fazla olması nedeniyle çok kalabalık sınıflarda ders yapılmak zorunda kalındığı ve öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının arttığı, bunun da öğretimin kalitesini olumsuz yönde etkilediği noktasında yoğunlaşmaktadır.

    Üniversitelerde öğrenci sayısının artması bir yana, öğretim üyesi eksikliği de öğretim elemanı/üyesi başına düşen öğrenci sayısını artırmaktadır. Bu araştırmada da öğretim üyesi eksikliği, katılımcılar tarafından öğretimin kalitesini olumsuz yönde etkileyen faktörlerden biri olarak değerlendirilmiştir. Bu bulgu Doğan’ın (2013) araştırma bulguları ile benzerlik göstermektedir. Öte yandan, öğrenci sayısının fazla olması öğretim üyesi eksikliği sorunuyla birleştiğinde, üniversitenin yalnızca temel misyonlarından biri olarak görülen öğretime odaklanmakta; Sankır ve Demir Gürdal’ın (2014) söz ettiği üniversite-kent etkileşimi, üniversitede üretilen bilginin kentin gelişimine katkı sağlaması gibi işlevler geri planda kalmaktadır. Nitekim araştırmanın gerçekleştirildiği Kܒde öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı 34, öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı 79’dur. Öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısında OECD ortalamasının 15.6 olduğu düşünüldüğünde (Çetinsaya, 2014), mevcut araştırmada elde edilen bulguların istatistiksel olarak da doğrulandığı görülmektedir.

    Eğitimin kalitesi teması altında son olarak katılımcıların uygulamaya dönük eğitimin yetersizliğini önemli bir sorun olarak gördükleri anlaşılmaktadır. Katılımcıların bu konudaki ifadeleri incelendiğinde, uygulamaya dönük eğitim verme sorununun da öğrenci sayısının fazlalığı ve fiziki imkânlarla yakından ilişkili olduğu görülmektedir. Bununla birlikte YÖK (2007) tarafından hazırlanan Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi isimli raporda, yeni üniversitelerin kurulma gerekçeleri arasında daha fazla öğrenciye ve daha geniş bir yaş grubuna eğitim vermek, yeni bilgi alanlarını da ihtiva edecek nitelikli öğretim programları geliştirmek ve istihdam olanaklarını artırmak gibi amaçların yanında uygulamalı araştırma ve eğitim ortamları yaratmak suretiyle üretilen bilginin pratik karşılığını ortaya koymak gibi yönelimlerin de söz konusu olduğu görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında, katılımcılarının ifadeleri doğrultusunda araştırmanın gerçekleştirildiği üniversitede uygulamalı bilim alanlarının yeteri kadar uygulama olanağı bulamaması önemli bir sorun olarak görülebilir.

    Bu araştırmada yeni kurulan üniversitelerin sorunlarına yönelik katılımcı görüşleri doğrultusunda oluşan bir diğer tema fiziki imkânlardır. Buna göre araştırmaya katılan öğretim üyeleri barınma, beslenme ve ulaşım olanaklarını yeterli; kütüphane, laboratuvar, amfi, derslik ve sosyal alan imkânlarını yetersiz bulmaktadırlar. Türkiye’de artan yükseköğretim talebini karşılamaya çalışan devlet, üniversite önündeki yığılmaları azaltmak amacıyla sürekli yeni üniversiteler açarak arz kapasitesini artırmaya çalışmaktadır. Öte yandan alan yazında yeni kurulan üniversitelere yönelik temel eleştiri odaklarından birini, bu üniversitelerin gerekli altyapıya kavuşmadan açıldıkları; bu minvalde hem eğitim-öğretim, bilimsel araştırma ve topluma hizmet uygulamaları gerçekleştirme misyonlarını başarıyla yeterine getirmek hem de altyapılarını geliştirmek ve fiziki açıdan daha nitelikli bir üniversite ortamı oluşturmak zorunda kalmaları oluşturmaktadır (Acar, 2012; Arap, 2010; Çetinsaya, 2014; Küçükcan & Gür, 2009). Örneğin Küçükcan ve Gür (2009), üniversitelerin kütüphaneye sahip olmamaları ya da kütüphanelerin işlevsizliği ve dersliklerin yeterli düzeyde ve işlevsel olmaması gibi bir dizi altyapı sorunuyla karşı karşıya olduğunu ve YÖK’ün bu sorunlara çözüm üretme noktasında başarılı olmadığını ifade etmektedir. Bu açıdan bakıldığında, Kܒde de kütüphane, laboratuvar, derslik, amfi ve sosyal alan gibi fiziki yapılanma unsurlarına yönelik eksiklerin giderilmesinin sürece bırakıldığı, üniversite kurulmadan önce bu altyapı unsurlarının tamamlanmasının düşünülmediği anlaşılmaktadır. Bununla birlikte araştırmanın bu bulgusunun, yükseköğretimin alan yazınında önemli bir yer tutan finansman faktörüne göndermede bulunarak tartışmaya açılabileceği düşünülmektedir. Nitekim yükseköğretimde artan öğrenci sayısı kamu harcamalarında artışı da beraberinde getirmektedir (Çetinsaya, 2014). Başka bir ifadeyle, yükseköğretime yönelik talep arttıkça Türkiye’de yükseköğretimin en güçlü finansörü konumunda olan kamunun yaptığı harcamalar da artmaktadır (Küçükcan & Gür, 2009). Bu noktada, devletin önceliği yükseköğretime yönelik talebi eritmeye çalışmak olmakta ve altyapı unsurlarının tamamlanması bir öncelik olmaktan çıkmak suretiyle sürekli yeni üniversiteler kurulmaktadır. Kurt ve Gümüş’ün (2015) de ifade ettiği gibi, Türkiye’de yükseköğretime yönelik yapılan harcamaların önemli bir kısmını altyapı sorunlarını gidermeye yönelik sermaye harcamaları oluşturması rağmen, bu harcamaların yeterli olmadığı anlaşılmaktadır.

    Bu araştırmada yeni kurulan üniversitelerin sorunlarına yönelik katılımcı görüşleri doğrultusunda oluşan bir diğer tema sosyo- kültürel ve akademik faaliyetlerdir. Buna göre katılımcılar üniversitede sosyo-kültürel faaliyetlerin gerçekleştirildiğini ancak bunun yetersiz olduğunu bildirmişlerdir. Bununla birlikte katılımcılar, akademik faaliyetlerin çok sınırlı olduğunu ve çoğu zaman bunların desteklenmediğini bildirmişlerdir. Bu bulgu ile Doğan’ın (2013) yeni kurulan üniversitelerde sosyal faaliyet alanlarının çok sınırlı olduğunu gösteren araştırma bulguları örtüşmektedir. Üniversite yaşamı öğrencilerin sosyal ve kültürel gelişimlerinde önemli görülebilir. Nitekim araştırma bulguları üniversitenin eğitsel, sosyal ve kültürel olanaklarının öğrencilerin seçimlerini etkileyen önemli bir faktör olduğunu göstermektedir (Korkut Owen, Kepir, Özdemir, Ulaş & Yılmaz, 2012). Benzer biçimde Akar (2012) da öğrencilerin üniversite tercihlerinde sosyal yapılanlarının güçlü olup olmamasının önemli bir değişken olabileceğini tartışmaktadır. Çünkü farklı sosyal, kültürel ve ekonomik altyapılardan gelen öğrenciler üniversite ortamında karşılıklı etkileşime girmek suretiyle sosyalleşmektedirler (Özdemir et al., 2013; Özdemir, 2012). Ancak yeni kurulan üniversiteler öğrencilere yüksek nitelikli bir fakülte/üniversite yaşamı sunma noktasında önemli sorunlar yaşamaktadırlar (Doğan, 2013). O bakımdan, bir sosyalleşme ve kültürlenme ortamı olarak üniversitenin sosyo-kültürel faaliyetlere ağırlık vermesi yerinde olabilir. Yukarıdaki tartışmaya dayalı olarak Karabük Üniversitesi’nde sosyo-kültürel faaliyetlerin nicelik ve nitelik açısından gözden geçirilmesi ve amaca uygun faaliyetlerin düzenlenmesi gerektiği anlaşılmaktadır.

    Öğretim üyelerinin akademik faaliyetlerin sınırlı olduğu ve yeterince desteklenmediğine ilişkin görüşleri de bu kapsamda araştırmanın önemli bulgularından biri olarak görülmektedir. Bu bulgu ile Dost ve Cenksever’in (2007) öğretim elemanlarının en önemli sorunlarından birinin yurt dışında akademik araştırma yapma olanaklarının sınırlılığı olduğu bulgusu benzerlik göstermektedir. Doğası gereği üniversitenin en temel görevi hakikatin peşinden koşmaktır. Üniversitenin bu görevini yerine getirmesi, bilimsel araştırma yöntemlerini kullanma ve bilim yapma geleneği ile doğrudan ilişkilidir. Dünyada gerçekleşen bilimsel ve teknolojik gelişmelerin ivme kazandığı 21. yüzyılda üniversitelere yönelik bu beklentinin daha da arttığı ifade edilmektedir (Çetinsaya, 2014; Küçükcan & Gür, 2009). Oysa araştırmanın gerçekleştirildiği üniversitede katılımcıların akademik faaliyetlerin sınırlı olduğu ve desteklenmediği yönündeki görüşleri üniversitenin temel misyonuyla uyumsuz görünmektedir. Öte yandan araştırmanın bu bulgusu daha önce de değinildiği üzere, Türkiye’de yükseköğretimin stratejik öncelikleri doğrultusunda tartışmaya açılabilir. Son yıllarda yaşanan ciddi ilerlemelere rağmen Türkiye hâlihazırda yükseköğretimde artan talebi karşılamış ve niceliksel gelişimini tamamlamış değildir (Çetinsaya, 2014). Bu durum yeni üniversitelerin kurulmasına gerekçe teşkil ettiği gibi, bu üniversitelerin önemli bir kısmının da kitlesel eğitim üniversitesi biçiminde daha çok öğretim misyonunu yerine getirmeye dönük olarak kurulmalarına neden olmaktadır (Erdem, 2013). Türkiye’de birçok üniversitenin ağır bir öğretim yükü altında olduğu düşünüldüğünde (Çetinsaya, 2014), yüksek öğrenci nüfusuna sahip KÜ gibi kitlesel eğitim üniversitelerinde akademik faaliyetlerin öğretim sürecinin gerisinde kalması ve sınırlı düzeyde olması daha anlaşılır hale gelmektedir. Tüm bu tartışmalara rağmen, yukarıda da değinildiği gibi, üniversiteler hem yapı hem de davranış boyutunda evrensel nitelikte olan bir “gerçeğin peşinden koşma” misyonu üzerine kuruldukları için araştırmanın ilgili bulgusunun dikkate alınması ve öğretim üyelerinin bilimsel araştırma yapmalarına uygun ortam ve şartların tesis edilmesi önemli görülebilir.

    Bu araştırmada yeni kurulan üniversitelerin sorunlarına yönelik katılımcı görüşleri doğrultusunda oluşan bir diğer tema iş yüküdür. Bu bağlamda, mevcut araştırmaya katılan öğretim üyelerinin yoğun bir iş yükünden söz ettikleri ve bu durumun öğrenci sayısının fazlalığı ve dengeli görev dağılımının olmamasından kaynaklandığını bildirdikleri görülmektedir. YÖK’ün 2015-2016 yılı istatistiklerine göre (YÖK, 2016), Kܒde birinci ve ikinci öğretim ile uzaktan eğitim öğrencisi dâhil olmak üzere toplam 46.893 öğrenci bulunmaktadır. Bu sayı, 2007’de kurulmuş ve araştırma bulgularından da çıkarımda bulunulabileceği gibi henüz kurumsallaşma sürecini tamamlamamış bir üniversite için oldukça yüksek görünmektedir. Bu sayısının çok küçük bir bölümünü lisansüstü öğrencilerin1 oluşturduğu düşünüldüğünde, Kܒyü daha çok lisans düzeyinde eğitim veren tipik bir kitlesel eğitim üniversitesi olarak düşünmek mümkün görünmektedir. Bu durum öğretim üyelerinin belirttiği iş yükü sorununun önemli bir açıklaması olarak görülmektedir. Öğretim üyelerinin de görüşlerinden anlaşılabileceği gibi, bu durum üniversitedeki akademik hayatı olumsuz yönde etkileyebilmekte ve bilimsel çalışmaların gerçekleştirilebilmesi için gereken zamanın sınırlı kalmasına yol açabilmektedir. Konuya ilişkin yapılan başka çalışmalarda da benzer bulguların elde edildiği görülmektedir. Örneğin Doğan’ın (2013) araştırma bulguları öğretim üyelerinin ders yükünün, yeni kurulan üniversitelerde yaşanan en temel sorunlardan biri olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte Girgin’in (2007) ders yüklerinin öğretim elemanlarının akademik araştırma yapmaları üzerindeki etkilerini incelediği araştırmasından elde ettiği bulgular, öğretim üyelerinin ekonomik kaygılarla daha fazla derse girme eğiliminde olduklarını ve bu nedenle bilimsel çalışma yapma olanaklarının özellikle zaman açısından sınırlandığını göstermektedir.

    İş yükü teması altında katılımcıların vurguladıkları bir diğer husus idari görevlerin dengesiz dağılımıdır. Bu noktada katılımcılar bazı öğretim üyelerinin birden çok idari görev yüklendiklerini, bazılarının ise hiçbir idari görev yapmadıklarını ve bu durumun iş yükünü artırdığını vurgulamaktadırlar. Öğretim üyelerinin üniversitelerde bazı idari görevler yüklenmeleri gayet doğaldır; ancak bu idari görevler üstlenilirken ders yükleri, akademik çalışma ortamının olanakları, fakülte, bölüm ve birim amaçları gibi bir dizi değişkeni göz önünde bulundurmak önemli görülmektedir. Öte yandan Küçükcan ve Gür (2009), öğretim üyelerinin idari görevler konusunda eğitim almalarının üniversite içinde gerek akademik gerekse idari işleyişin sağlıklı bir biçimde devam ettirilebilmesi için gerekli olduğunu ifade etmektedir. Bu bağlamda, üniversitede idari görevlerin dağıtılması sürecinin üniversitenin akademik boyutundan ayrı tutulamayacağı ve konunun daha bütüncül bir yaklaşımla değerlendirilmesi gereği ortaya çıkmaktadır.

    Bu araştırmada yeni kurulan üniversitelerin sorunlarına yönelik katılımcı görüşleri doğrultusunda oluşan son tema maddi olanaklardır. Katılımcıların yeni kurulan üniversitenin maddi olanaklarına ilişkin görüşleri incelendiğinde, kendilerine sağlanan maddi desteğin sınırlı ancak yeterli olduğunu ifade ettikleri anlaşılmaktadır. Bu konuda katılımcı görüşlerine göre elde edilen bir diğer bulgu ise öğretim elemanlarına sağlanan maddi desteklerin fakülte ve yüksekokul bağlamında eşit dağıtılmamasıdır. Katılımcı görüşleri özellikle yüksekokulda görev yapan öğretim üyelerinin akademik çalışmaları için yeterli maddi desteğin sağlanmadığını göstermektedir. Üniversiteler öğretim görevinin yanında bilgi üreten ve topluma hizmet faaliyetleri gerçekleştiren kurumlardır. Üniversitelerin işlevleri doğrultusunda planladığı tüm faaliyetler, sahip oldukları insan kaynağının en önemli kısmını oluşturan öğretim üyeleri tarafından gerçekleştirilmektedir. Bu açıdan bakıldığında, öğretim üyelerinin maddi açıdan desteklenmeleri; ürettikleri proje, araştırma, yayın ve hizmetlerin nicelik ve niteliğine katkı sağlayabilir. Bu bağlamda özellikle katılımcı görüşlerinin maddi desteklerin son yıllarda artma eğiliminde olduğu yönünde ortaya çıkması olumlu bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Öte yandan, özellikle öğretim üyelerinin yeterli düzeyde araştırma desteği almalarının Türk yükseköğretim sisteminde genel bir sorun olduğu da görülmektedir. Nitekim Girgin’in (2007) araştırma bulguları, öğretim elemanlarının araştırmalara yeterli destek alma noktasında sıkıntı yaşamadıklarını göstermektedir. Acar (2012) ise Türkiye’de üniversitelerin genel sorunları arasında öğretim üyelerinin cazip olmayan maddi durumlarının önemli bir yer tuttuğuna işaret etmektedir. Bu ifade, öğretim üyelerine yaptıkları araştırmalar için sağlanacak maddi desteklerin önemini ortaya koyması bakımından önemli görülebilir. Bununla birlikte araştırmanın bu bulgusu, öğretim üyelerinin mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmeleri ve bu doğrultuda üniversitenin sahip olduğu insan kapasitesinin güçlendirilmesi bağlamında da tartışmaya açılabilir. Öğretim üyeleri yeterli maddi destek sağlanarak gerçekleştirdikleri proje, araştırma, yayın, bilimsel kongre/sempozyum katılımı gibi faaliyetlerde çalışma yaptıkları alana katkı sağlarken bireysel bilgi ve becerilerini geliştirmek için farklı olanaklar da bulabilmektedirler. Bu açıdan bakıldığında, öğretim üyelerine yapılacak maddi destek onların mesleki gelişimine katkı sağlayabileceği gibi üniversitenin sahip olduğu insan kaynağının gelişmesi açısından da önemli bir unsur olarak değerlendirilebilir.

    Araştırma sonuçlarına dayalı olarak yeni kurulan üniversitelerde öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının azaltılması ve öğretim üyelerinin iş yüklerinin hafifletilmesine yönelik çözümler üretilmesi gerektiği söylenebilir. Yeni kurulan üniversitelerin büyük bir kısmının kütüphane, derslik ve amfi gibi fiziki altyapı unsurlarını tamamlamadan kuruldukları düşünüldüğünde, bu girdi unsurlarındaki eksikliklerin süratle giderilmesine yönelik tedbirlerin alınması gerekmektedir. Bununla birlikte, yeni kurulan üniversitelerin öğretim üyesi ve öğrenciler için sosyalleşme ve kültürlenme ortamları yaratması ve bu sayede üniversite yaşamının niteliğini artırması elzem görülmektedir. Son olarak yeni kurulan üniversitelerin karşılaştıkları sorunların daha etkili bir biçimde çözümlenmesi için nitelikli ve liyakat sahibi yöneticilere ihtiyaç duyulduğu; bu bakımdan gerek üniversite içinde yapılan gerekse YÖK tarafından gerçekleştirilen yönetsel pozisyonlara atamaların önemsenmesi ve bu konuda yönetsel görevler için öğretim üyelerinin eğitilmesi gibi farklı önlemlerin alınması gerektiği söylenebilir.

    Literatür incelendiğinde, yeni kurulan üniversitelerin sorunları ve bunların çözümüne ilişkin araştırma bulgularının oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Bu nedenle, yeni kurulan üniversitelere yönelik üretilecek daha fazla araştırma bulgusunun hem konuya ilişkin alan yazına hem de yeni kurulan üniversitelerde yaşanan sorunların çözümüne önemli katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu çalışma nitel araştırma yöntemi çerçevesinde kurgulanmıştır. Bu konuda yapılacak ardıl çalışmalarda nicel ya da karma araştırma yöntemleri kullanılarak farklı örneklemlerde (üniversitede yönetici konumdaki öğretim üyeleri, idari personel, YÖK üyeleri vb.) daha derinlemesine veri toplanabilir. Ayrıca her üniversitenin farklı çevre ve kültürde hizmet verdiği düşünüldüğünde durum çalışması, odak grup görüşmesi, gözlem ve doküman incelemesi gibi nitel araştırma desenlerinin kullanıldığı çalışmalar tasarlanabilir. Son olarak mevcut çalışmanın tek bir üniversite üzerinden yapılmış olması bir sınırlılık olarak kabul edilmeli ve farklı bölgelerde, farklı büyüklüklerdeki yeni üniversitelerin karşılaştırılmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Acar, M. (2012). Üniversitelerde yeniden yapılanmanın aciliyeti ve yeni üniversitelerin sorunları. Eğitime Bakış, 8(23), 21-27.

    2) Akar, C. (2012). Üniversite seçimini etkileyen faktörler: İktisadi ve idari bilimler öğrencileri üzerine bir çalışma. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 7(1), 97-120.

    3) Altınsoy, S. (2011). Yeni devlet üniversitelerinin gelişimi: Sorunlar ve politika önerileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2), 98-104.

    4) Arap, S. K. (2010). Türkiye yeni üniversitelerine kavuşurken: Türkiye’de yeni üniversiteler ve kuruluş gerekçeleri. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, 65(1), 1-29.

    5) Aydın, İ. H. (2014). Üniversite ve bilim insanı. Yükseköğretim Dergisi, 4(2), 69-75.

    6) Bilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi, teknikler ve örnek çalışmalar. (2. Baskı). Ankara: Siyasal.

    7) Bloland, H. G. (1969). Higher education associations in a decentralized education system. California Univ.. Berkeley. Center for Researchand Development in Higher Education. Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=ED029619

    8) Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. (7. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

    9) Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası (1. Baskı). Retrieved from https://yolharitasi.yok.gov.tr/docs/YolHaritasi.pdf

    10) Daniel, J., Kanwar, A., & Uvalić Trumbić, S. (2006) A tectonic shift in global higher education, change. The Magazine of Higher Learning, 38(4), 16-23.

    11) Daniel, J. (2007). The expansion of higher education in the developing world: What can distance learning contribute? Chea International Commission Conference 2007. Retrieved from http://www.chea.org/userfiles/Conference%20Presentations /Daniel%20Presentation%202%20-%20Final.pdf

    12) Doğan, D. (2013). Yeni kurulan üniversitelerin sorunları ve çözüm önerileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), 108-116.

    13) Dost, M. & Cenksever, F. (2007). Devlet ve vakıf üniversitelerinde çalışan öğretim elemanlarının mesleki sorunları. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(2), 203-218.

    14) Erdem, A. R. (2013). Bilgi toplumunda üniversitenin değişen rolleri ve görevleri. Yükseköğretim Dergisi, 3(2), 109-120.

    15) Erdem, A. R. (2015). Yükseköğretimi ve üniversiteyi farklılaştıran kritik öğe: Akademik strateji. In Aypay A. (Ed.), Türkiye’de yükseköğretim: Alanı, kapsamı ve politikaları (pp. 243-260). Ankara: Pegem Akademi.

    16) Gedikoğlu, T. (2013). Yükseköğretimde akademik özgürlük. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(3), 179-183.

    17) Girgin, D. (2007). Eğitim fakültelerindeki öğretim elemanlarının ders yüklerinin bilimsel çalışma ve araştırma yapma üzerine etkisi üzerine: Bir durum araştırması. III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu (17-20 Ekim 2007). Eskişehir, Anadolu Üniversitesi.

    18) Glesne, C. (2012). Nitel araştırmaya giriş. (Ersoy A., & Yalçınoğlu P. Çev. Ed.) . Ankara: Anı.

    19) Gökçe, O. (2006). İçerik analizi kuramsal ve pratik bilgiler. Ankara: Siyasal.

    20) Günay, D. & Günay, A. (2011). 1933’den günümüze Türk yükseköğretiminde niceliksel gelişmeler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 1-22.

    21) Gürüz, K. (2001). Dünyada ve Türkiye’de yükseköğretim (Tarihçe ve bugünkü sevk ve idare sistemleri). Ankara: ÖSYM Yayınları 4.

    22) Karabük Üniversitesi (KÜ). (2016). Akademik. Retrieved from www.karabuk.edu.tr

    23) Karabük Üniversitesi (KÜ) Personel Daire Başkanlığı. (2016). Personel istatistik. Retrieved from http://personel.kara buk. edu.tr/yuklenen/dosyalar/1261262016111332.pdf

    24) Karakütük, K. & Özdemir, Y. (2011). Bilim insanı yetiştirme projesi (BİYEP) ve öğretim üyesi yetiştirme programının (ÖYP) değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim, 36(161), 26-38.

    25) Korkut Owen, F., Kepir, D. D., Özdemir, S., Ulaş, Ö., & Yılmaz, O. (2012). Üniversite öğrencilerinin bölüm seçme nedenleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(3), 135-151.

    26) Kurt, T. & Gümüş, S. (2015). Dünyada yükseköğretimin finansmanına ilişkin eğilimler ve Türkiye için öneriler. Yükseköğretim ve Bilim, 5(1), 14-26.

    27) Kuş, E. (2012). Nicel-nitel araştırma teknikleri. (4. Baskı). Ankara: Anı.

    28) Küçükcan, T. & Gür, B. S. (2009). Türkiye’de yükseköğretim: Karşılaştırmalı bir analiz. Ankara: SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları. Marginson, S., & Rhoades, G. (2002). Beyond national states, markets, and systems of higher education: A glonacal agency heuristic. Higher Education, 3(3), 281-309.

    30) Özdemir, M. (2012). Üniversite öğrencilerinin okul yaşamının niteliğine ilişkin algılarının cinsiyet ve fakülte değişkenlerine göre incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18(2), 225-242.

    31) Özdemir, S., Kılınç, A. Ç., Öğdem, Z. & Er, E. (2013). Eğitim fakültesi öğrencilerinin fakülte yaşamının niteliğine ilişkin memnuniyet düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(3), 228-235.

    32) Sankır, H. & Demir Gürdal, A. (2014). Bülent Ecevit Üniversitesi’nin Zonguldak’a etkileri ve kentin üniversite algısı. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 4(2), 90-98.

    33) Sargın. S. (2007). Türkiye’de üniversitelerin gelişim süreci ve bölgesel dağılımı. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,3(5), 133-150.

    34) Simon, K. A., & Frankel, M. M. (1972). Projections of educational statistics to 1980-81. 1971 Edition. National Center forEducational Statistics (DHEW /OE), Washington, D.C. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED066807.pdf

    35) Şenses, F. (2007). Uluslararası gelişmeler ışığında Türkiye yükseköğretim sistemi: Temel eğilimler, sorunlar, çelişkiler ve öneriler (pp. 1-31). Ankara: ODTÜ (METU) Economic Research Center. Retrieved from http://www.erc.metu.edu.tr/menu/ series07/0705.pdf

    36) Tanrıkulu, D. (2011). Türkiye’de yükseköğretime erişim. 2025 yılında yükseköğretim talebi karşılanabilecek mi? Ankara: SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları.

    37) Tekeli, İ. (2010). Tarihsel bağlamı içinde Türkiye’de yükseköğretimin ve YÖK’ün tarihi. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

    38) Trow, M. (1973). Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Carnegie Commission on Higher Education Berkeley, California. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/ fulltext/ED091983.pdf

    39) Trow, M. (2007). Reflections on the transition from elite tomass to universal access: Forms and phases of higher education in modern societies since WWII. In, Forest J. J. F. & Altbach P. G. (eds.). International Handbook of Higher Education (pp. 243- 280). Dordrecht: Springer

    40) Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı). Ankara: Seçkin.

    41) Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Baskı). Ankara: Seçkin.

    42) Yükseköğretim Kurulu [YÖK] (2007). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Ankara: YÖK. Retrieved from http://www.yok.gov. tr/documents/10279/30217/yok_strateji_kitabi/27077070- cb13-4870-aba1-6742db37696b

    43) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2014). Yükseköğretim bilgi yönetim sistemi ve kurumsal değerlendirme raporu. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/web/guest/yok_degerlendirme

    44) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2016). Üniversitelerimiz. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/web/guest/universitelerimiz

    45) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2016). Yükseköğretim bilgi yönetim sistemi. Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr/

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 19683170 defa ziyaret edilmiştir.