Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2017, Cilt 7, Sayı 2, Sayfa(lar) 294-304
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2017.208
Örgün Eğitimde Uzaktan Eğitim Uygulamalarına İlişkin Öğrenci ve Öğretim Elemanı Değerlendirmeleri
Mustafa ÖZGÖL1, İsmail SARİKAYA2, Mesut ÖZTÜRK3
1Bayburt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Bayburt, Türkiye
2Bayburt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Bayburt, Türkiye
3Bayburt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, Bayburt, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Uzaktan eğitim, Örgün eğitim, Öğretim elemanı, Öğrenci
Öz
Bu çalışma örgün eğitim içerisindeki uzaktan eğitim uygulamalarının öğrenci ve öğretim elemanı gözüyle değerlendirilmesi amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda Türkiye’nin doğusunda yer alan bir üniversitede uzaktan eğitim ile ders veren beş öğretim elemanı ve bu üniversitede örgün eğitim görüp uzaktan eğitimle ders almakta olan altı öğrenci ile görüşmeler yapılmıştır. Çalışmada, örgün eğitim içerisindeki uzaktan eğitim uygulamalarında karşılaşılan problemleri daha bütünsel ve derinlemesine incelemek amaçlandığından nitel araştırma desenlerinden ‘durum çalışması’ yöntemi kullanılmıştır. Veriler içerik analizi ile incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda öğrencilerden elde edilen bulgular dört kategori altında 20 kod oluştururken öğretim elemanlarından elde edilen bulgular dört kategori altında 25 kod oluşturmuştur. Yapılan çalışmanın özellikle uzaktan eğitime geçmeyi düşünen ve yeni geçmiş olan eğitim kurumlarına yol göstereceği, bu konuda yaşanabilecek sıkıntılara yönelik önlemler almalarına imkân vereceği düşünülmektedir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Uzaktan eğitim, farklı ortamlardaki öğrenci, öğretim elemanı ve materyal arasında etkileşim kuran ve çağın teknolojisinden yararlanmayı sağlayan bir eğitim felsefesidir1. Uzaktan eğitim, öğrencinin öğrenme hızına uygun olarak, eksik bilgilerini farklı zamanlarda tamamlama ve tekrar yapma imkânı bulmasını sağlamaktadır (Bolliger & Wasilik, 2009; Gregory & Lodge, 2015; Shih, Muñoz, & Sánchez, 2006). Gelişmiş ya da gelişmekte olan pek çok ülkede uygulanmakta olan uzaktan eğitim, üniversitelerde öğretim elemanlarının iş yükünü azaltma (Uşun, 2006: 19), öğrencilere daha iyi imkânlar sunma, maliyeti düşürme (Baggaley, 2008; Hall & Knox, 2009; İşman, 2011: 315), eğitimin kalitesini arttırma (Shih, Muñoz, & Sánchez, 2006) ve üniversitenin saygınlığını arttırma (Bolliger & Wasilik, 2009; Menchaca & Bekele, 2008) amacıyla uygulanmaktadır. Yükseköğretimdeki öğrenci sayılarında meydana gelen artışla beraber, bölümlerde alınması zorunlu olan dersleri verebilecek akademik personel ve derslik sayılarının yetersiz olması, örgün eğitim içerisinde uzaktan eğitim uygulamalarını gerekli kılmaktadır (Baggaley, 2008; Gök, 2015; Uşun, 2006: 268). Örgün eğitim içerisinde uzaktan eğitimin uygulanması öğrenme süreçlerini zenginleştirir (Uşun, 2006: 20). Bu bağlamda üniversitelerde örgün eğitim içerisinde yürütülmekte olan uzaktan eğitim faaliyetlerine yönelik yapılacak çalışmaların uzaktan eğitimin kalitesini arttırma açısından önemli olduğu düşünülmektedir.

    Moore & Kearsley (1996: 1) uzaktan eğitimi öğrenci ve öğretmenin birbirinden uzak olduğu, zamandan bağımsız öğrenme ortamı olarak tanımlamıştır. Simonson, Schlosser, & Orellana’ya (2011) göre öğrenen ve öğretenin farklı ortamlarda olduğu, birbirleriyle ve kaynaklarla iletişim teknolojileri yoluyla bağlantı kurdukları, kurum bazlı yapılandırılmış resmi eğitimdir. Menchaca & Bekele’ye (2008) göre de uzaktan eğitim posta, telefon, internet gibi araçlar yardımıyla öğrenen ve öğretenin birbirinden uzak olduğu durumlarda öğretim faaliyetlerinin yürütülmesidir. Mood (1995) eğitim faaliyetlerinin uzaktan eğitim olarak tanımlanabilmesi için dört temel unsurun gerçekleşmesi gerektiğini belirtmektedir: Öğrenen ve öğretenin ayrı ortamlarda bulunması, bir eğitim kurumunun kontrolü altında yürütülmesi, belirli araçlar kullanılması ve iletişimin iki yönlü olması. Bu dört unsurla birlikte Bolliger & Wasilik (2009) bir dersin uzaktan eğitimle yürütülüyor olabilmesi için ders içeriğinin en az %80’inin internet temelli öğrenme teknolojileriyle gerçekleştirilmesi gerektiğini belirtmektedir. Uzaktan eğitim açık öğretim, posta yoluyla öğretim ve internet yoluyla öğrenme gibi kavramları içinde barındırmaktadır (Fırat, 2016; Fidan, 2016; Uşun, 2006: 48). Bu çalışmada uzaktan eğitim kavramı internet yoluyla uzaktan eğitim anlamında kullanılmıştır. İnternet yoluyla uzaktan eğitim öğrenen ve öğretenin internet aracılığı ile birbirine ulaşabildiği ve birden fazla kişinin aynı anda aktif olarak ortamda bulunabildiği uzaktan eğitim modelidir (Garrison, Anderson, & Archer, 2003).

    Uzaktan eğitimin yüz yüze eğitime göre belli avantajları vardır. Bunlardan bazıları daha esnek (öğrenme hızı açısından) ve erişiminin kolay olması (Gök, 2015), uygulayıcı kuruluş için maliyeti düşürmesi (Bakioğlu & Can, 2014: 28), akademik başarıyı yükseltmesidir (Olson & Wisher, 2002). Uzaktan eğitimin başarıya ulaşmasında öğrenci memnuniyeti, öğretici, teknolojik donanım, etkileşim ve kurumsal desteğin sağlanması önemlidir (Bolliger, 2004; Bolliger & Wasilik, 2009; Ilgaz, 2014; Kekeç Morkoç & Erdönmez, 2015). Ayrıca öğrenenlerin geçmişte bilgisayarla ilgili deneyimleri de uzaktan eğitim başarılarını etkilemektedir (Baturay & Yükseltürk, 2015; Osborn, 2001; Shih, Muñoz, & Sánchez, 2006; Yan, 2006). Bu nedenle uzaktan eğitimde yer alacak kişiler için öğretim desteği sağlanmasının (Baker & Schihl, 2005; İşman, 2011: 745) ve yönergelerin doğru, düzenli ve detaylı bir biçimde verilmesinin başarıyı arttıracağı düşünülmektedir (Carr Chellman & Duchastel, 2000).

    Uzaktan eğitimin avantajlı yönleri olduğu gibi dezavantajlı yönleri de vardır. Bunların en önemlileri sosyal etkileşimin eksikliği, bireysel etkileşimin eksikliği, öğreticiye erişememedir (Tryon & Bishop, 2009; Uşun, 2006: 20; İşman, 2011: 745). Kuruluş maliyetinin yüksek olması (Bolliger & Wasilik, 2009; Bakioğlu & Can, 2014: 28), internet erişim problemlerinin yaşanabilmesi (İşman, 2011: 316), duyuşsal ve psiko-motor davranışların kazandırılmasında etkili olmaması (Uşun, 2006: 20) da uzaktan eğitimin bilinen dezavantajlarıdır. Bolliger & Wasilik (2009) internet destekli uzaktan eğitim uygulamalarında disiplin problemlerinin de yaşanabileceğini belirtmiştir. İşman (2011: 744) da uzaktan eğitimin dezavantajlarını azaltmak için altyapı çalışmalarının öğretime başlamadan bitirilmesi ve bu işle ilgili bir teknik ekip oluşturulması gerektiğini ifade etmiştir.

    Literatür incelendiğinde uzaktan eğitime yönelik ulusal ve uluslararası düzeyde yapılmış pek çok çalışma olduğu görülmüştür. Ancak son dönemde örgün öğretim içerisinde yürütülmeye başlanan uzaktan eğitim faaliyetlerini incelemeye yönelik yapılan çalışmalar henüz az sayıda ve çok yenidir. Bu konuda yapılacak olan çalışmalar örgün eğitim içerisinde uzaktan eğitim faaliyetlerinin kalitesini yükseltme açısından önemli görülmektedir. Çünkü bir uygulama yeni olduğu zaman pek çok eksiklik ve problem yaşanabilir. Bu eksiklik ve problemlerin tespit edilmesi çözüme ulaşmak için gereklidir. Bu bağlamda bu çalışma örgün eğitim içerisinde yürütülmekte olan uzaktan eğitim faaliyetlerinin öğrenci ve öğretim elemanı gözüyle değerlendirilmesi amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır:

    1. Örgün eğitim içerisinde yürütülen uzaktan eğitim uygulamalarına katılan öğrencilerin bu uygulamaya yönelik görüşleri nasıldır?

    2. Örgün eğitim içerisinde yürütülen uzaktan eğitimde ders veren öğretim elemanlarının bu uygulamaya yönelik görüşleri nasıldır?

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırma Modeli
    Çalışmada nitel araştırma desenlerinden ‘durum çalışması’ yöntemi kullanılmıştır. Durum çalışması, güncel ve sınırlı olan bir durum hakkında detaylı ve derinlemesine bilgi toplandığı yaklaşımdır (Creswell, 2013: 97). Bu çalışmada örgün eğitim içerisinde yürütülen uzaktan eğitim faaliyetlerini derinlemesine incelemek amaçlandığından bu model kullanılmıştır. Güler, Halıcıoğlu ve Taşğın (2013: 303) birkaç kişi ile çalışılmaya karar verilen örnek olay araştırmalarında daha derinlemesine inceleme yapabilmek için sayının dört veya beşi geçmemesi gerektiğini ifade etmektedirler.

    Çalışma Grubu
    Çalışmaya 2015-2016 akademik yılının güz döneminde uzaktan eğitim uygulamasına başlayan Türkiye’nin doğusunda yer alan bir üniversitede öğrenim gören altı öğrenci ve beş öğretim elemanı katılmıştır. Öğrencilerin seçiminde ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada ölçüt olarak öğrenciler için örgün eğitim içerisinde uzaktan eğitim ile verilen derslerin süresinin en az beşte biri kadar “online” olarak derse katılmış olma durumu benimsenmiştir. Öğretim elemanları için ise uzaktan eğitimle ders verme şartı aranmıştır. Bu ölçütü sağlayan öğrenciler rastgele yolla seçilmiştir. Uzaktan eğitimle ders veren öğretim elemanlarının tamamı çalışmaya dâhil edilmiştir.

    Çalışmaya katılan öğrencilerin üçü erkek, üçü kız öğrencidir. Öğrencilerin biri 18, dördü 19, biri ise 20 yaşındadır. Öğrencilerin ikisi sınıf öğretmenliği, ikisi ilköğretim matematik öğretmenliği, ikisi de fen bilgisi öğretmenliği bölümlerinin 1. sınıfında öğrenim görmektedir. Öğrencilerin tamamı öğrenim gördüğü bölüme merkezi yerleştirme puanıyla atanmıştır. Öğrencilerin ikisinin kendisine ait uzaktan eğitimi izleyebildiği bilgisayarı vardır. Diğer üç öğrenci akıllı telefon aracılığı ile derslere katılırken bir öğrenci de fakültenin bilgisayar laboratuvarında dersleri takip etmektedir. Öğrencilerden dördü internet bağlantısı olarak üniversitenin internet ağını kullanırken; diğer öğrenciler kendi imkânları ile internete erişmektedir. Öğrencilerin tamamı Türk uyruklu olup öğrencilerin aldıkları derslerin tamamı (Türk dili, Atatürk ilkeleri ve inkılap tarihi, yabancı dil ve temel bilgi teknolojileri) Türkçe olarak verilmektedir.

    Çalışmaya katılan öğretim elemanlarının dördü erkek birisi kadındır. Öğretim elemanlarının yaşları 33-45 aralığında değişmektedir. Öğretim elemanlarının tamamı ilk kez uzaktan eğitimle ders vermekte, öğretim elemanlarının ikisi 1-5 yıl; üçü 6-10 yıllık mesleki deneyime sahip, kendilerine uzaktan eğitim için tahsis edilen bilgisayarlar aracılığı ile öğretim faaliyetlerini yürütmekte ve Türk uyrukludurlar. Öğretim elemanlarının ikisi Türk dili, biri Atatürk ilkeleri ve inkılap tarihi, biri yabancı dil ve birisi de temel bilgi teknolojileri dersini yürütmektedir.

    Veri Toplama Araçları
    Çalışmanın verilerinin toplanmasında öğrenciler ve öğretim elemanları için hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılmıştır. Görüşme formlarının hazırlanma sürecinde ilk olarak bir öğrenci ve öğretim elemanı ile yapılandırılmamış görüşme gerçekleştirilmiştir. Bu görüşmede uzaktan eğitime yönelik genel konu başlıkları hakkında bilgi alınmıştır. Ardından literatür incelenerek yapılandırılmamış görüşme verileriyle birlikte değerlendirilerek yedi sorudan oluşan (öğrenci formu ile öğretim elemanı formunda aynı sorular yer almakta olup sorular sadece öğrenci ve öğretim elemanına göre farklılaştırılmıştır) görüşme formu hazırlanmıştır. Bu form ikisi uzaktan eğitim alanında uzman, birisi Türk dili alanında uzman olmak üzere üç öğretim üyesinin görüşüne sunulmuştur. Uzaktan eğitim alanındaki uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda örgün eğitim içerisinde yürütülen uzaktan eğitime tam olarak uygun olmadığı düşünülen iki soru formdan çıkarılmıştır. Türk dili alanında uzman öğretim üyesinden alınan görüşler doğrultusunda öğretim elemanları için hazırlanan görüşme formunda bir soruda dil düzeltmesi yapılmıştır. Oluşan son formlar bir öğrenci ile bir öğretim elemanına uygulanarak yarı yapılandırılmış forma dönüştürülmüş ve görüşmede ortaya çıkan aksaklıklar doğrultusunda tekrar gerek görülen dil düzeltmeleri yapılmıştır.

    Çalışmada öğrencilere “Uzaktan eğitime geçilmesinin ders başarınızı etkileyeceğini düşünüyor musunuz?”, “Uzaktan eğitime geçilmesi sosyal yaşantınızı etkiledi mi?”, “Uzaktan eğitimde derslere düzenli devam ediyor musunuz?”, “Uzaktan eğitime geçilmesinin sizi nasıl etkilediğini düşünüyorsunuz?” soruları ve bu sorulara bağlı sonda soruları sorulmuştur. Çalışmada öğretim elemanlarına “Uzaktan eğitime geçilmesinin ders başarılarını etkileyeceğini düşünüyor musunuz?”, “Uzaktan eğitime geçilmesi sizin iş yükünüzü etkiledi mi?”, “Üniversite ve öğrenciler açısından uzaktan eğitime geçilmesini nasıl değerlendirirsiniz?” gibi sorular ve bu sorulara bağlı olarak sonda soruları sorulmuştur.

    Verilerin Analizi
    Çalışmada elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz ve içerik analizi yöntemleri kullanılmıştır. Betimsel analiz ile öğrencilerin ve öğretim elemanlarının sözlerinden doğrudan aktarmalara yer verilirken; içerik analizinde transkriptler kodlanmış ve kodlamalar doğrultusunda kategoriler oluşturulmuştur. Öğrenci ve öğretim elemanlarının isimlerinin kodlanmasında sırasıyla Ö ve ÖE kod isimleri kullanılmıştır. Bu kod isimden sonra herhangi bir sıralama ifade etmeyen 1-6 arası ve 1-5 arası numaralar verilerek bir kod sistematiği oluşturulmuştur. İçerik analizinde transkriptler birinci araştırmacı tarafından kodlanmış ve üçüncü araştırmacı tarafından uygun-uygun değil biçiminde işaretlendikten sonra araştırmacılar arası uyuma Cohen Cappa formülü ile bakılmıştır. Yapılan hesaplama sonucunda araştırmacılar arası uyum .87 olarak bulunmuştur. Bu değer kodlamaların oldukça yüksek güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Uzaktan Eğitime Yönelik Öğrenci Beklentileri
    Çalışmaya katılan öğrenciler üniversiteye başlarken yüz yüze eğitim almayı beklediklerini belirtmişlerdir. Ö1: “[00.51] Uzaktan eğitim sıkıcı ve çok sıradan. Buraya gelirken birebir örgün eğitim almak için geldik. Bize uzaktan eğitimle ders olacağı söylenmedi… [12.35] Hiç yoktan İngilizce dersi için hoca tahtaya gelip ders anlatsın” cümleleriyle yüz yüze eğitim beklentisi içerisinde olduğunu, özellikle İngilizce dersinin sınıf ortamında işlenmesini istediğini belirtmiştir. Benzer şekilde Ö3 de:“[00.36] Anlatım olarak çok iyi fakat bilgisayar konusunda yetersiz olduğumu düşündüğüm için bu dersin uygulamalı işlenmesini isterim.” cümleleri ile bilgisayar dersinin yüz yüze yapılması yönünde bir talebi olduğunu ifade etmiştir. Yüz yüze eğitim beklentisi içinde olduğunu belirten Ö5 ise: “[01.41] Uzaktan eğitimle dersler daha sıkıcı geçiyor. Dersler okulda olsa daha iyi olurdu. O dersleri yüz yüze işlemek isterdim.” cevabını vererek derslerin okul ortamında işlenmesini istediğini söylemiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerden Ö2: “[06.18] Dersin hocası tarafından ders notlarıyla ilgili herhangi bir bilgi verilmesi veya sınavdan önce sadeleştirilmiş özetler yapılması bizim için yararlı olabilir” ifadesi ile bu şekilde bir beklenti içerisinde olduğunu söylerken diğer katılımcılardan bu yönde görüş bildiren olmamıştır. Conlon (1997) yaptığı çalışmada öğrencilerin “online” öğrenmeden ziyade yüz yüze eğitimi desteklediğini belirlemiştir. Johnson, Aragon & Shaik’da (2000) öğrencilerin yüz yüze eğitime daha olumlu baktığını ortaya çıkarmıştır. Bu çalışmada öğrencilerin yüz yüze eğitim beklentisi içerisinde olmasına yönelik elde edilen bulgu sözü geçen çalışmalarda elde edilen sonuçlarla örtüşmektedir. Uzaktan eğitim ile ilgili görüşleri sorulan öğrencilerden bazıları, derslerin uzaktan eğitimle işlenmesine devam edilmesi durumunda en azından haftada bir defa dersin hocası ile bir araya gelip yüz yüze iletişime geçmek istediklerini belirtmişlerdir. Ö1: “[13.07] Hocalarımızın haftada bir ders saati de olsa öğrenciyle etkileşime geçmesini isterim.” ifadesi ile en az haftada bir kez sınıf ortamında ders işleme beklentisi içerisinde olduğunu ortaya koymuştur. Bu bulguda öğrencilerin yüz yüze eğitime yönelik beklentilerini destekler niteliktedir. Araştırmacı tarafından çalışmaya katılan öğrencilere sınavların da derslerin işlenmesinde olduğu gibi interaktif ortamda yapılması hakkındaki görüşleri sorulmuştur. Bu soruya yönelik sadece Ö2: “[03.41] Yani avantaj sağlayabilirdi. Sınavlarımız internet ortamında yapılıyor olsaydı sınavlarımızı tekrar kontrol etme imkânı bulabilirdik” cümleleri ile sınavların interaktif ortamda yapılmasına yönelik olumlu yönde cevap vermiştir. Buna karşın Cabı (2016) yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin internet ortamında yapılan değerlendirmeleri daha çok tercih ettiğini belirlemiştir. Tuncer & Tanaş (2011) ise öğretim elemanlarıyla yaptıkları çalışmada öğretim elemanlarının çeşitli nedenlerden dolayı uzaktan eğitimde internet ortamında yapılacak sınavlara olumlu bakmadığını belirlemiştir. Bu çalışmada öğrencilerin internet ortamında yapılacak sınavları istememesine yönelik elde edilen bulgu Tuncer & Tanaş’ın (2011) çalışması ile örtüşürken; Cabı’nın (2016) çalışması ile çelişmektedir. “Beklenti” kategorisine yönelik elde edilen kodlar ve dağılımları Tablo 1’de sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Beklenti Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

    Tablo 1 incelendiğinde beklenti kategorisinde öğrencilerin en fazla yüz yüze eğitim kodu üzerinde durdukları belirlenmiştir (n=4). Katılımcı öğrencilerden ikisi haftada en az bir kez hocalarla yüz yüze görüşme beklentisindeyken, birer öğrenci ise sınavların interaktif ortamda olması ve sınavlardan önce derslerin özetlenmesi üzerinde durmuştur.

    Uzaktan Eğitime Yönelik Öğretim Elemanlarının Beklentileri
    Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından ÖE4: “[09.00] Mekân ve zaman problemi gibi şartlar uygun hale getirilebilirse uzaktan eğitimin yanı sıra yüz yüze eğitim vermek de isterim” ifadeleri ile şartların oluşması durumunda uzaktan eğitimle beraber sınıf ortamında ders vermek istediğini belirtmiştir. Gürer, Tekinarslan & Yavuzalp (2016) ve Koloğlu, Kantar & Doğan (2016) öğrenci ile yüz yüze iletişimin önemli olduğuna vurgu yaparken, uzaktan eğitime ilaveten yüz yüze eğitimin de yürütülmesi gerektiğini ifade etmiştir. Bu bağlamda çalışmada elde edilen öğretim elemanlarının uzaktan eğitimle ders vermekle beraber sınıf ortamında ders vermek istemeleri alan yazınla örtüşen bir bulgudur. Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından üçü dersleri uzaktan eğitimle vermeye devam etme beklentisi içerisindedir. Bu öğretim elemanlarından ÖE1: “[16.10] Bizi çok rahatlatan bir sistem olduğu için derslerin uzaktan eğitimle verilmesine devam edilmesini isterim” sözleri ile uzaktan eğitim uygulamalarının devam etmesini istediğini dile getirmiştir. Bununla birlikte öğretim elemanları öğrencilerin derse katılımının yetersiz olduğunu belirterek, derse katılımın sağlanması için çeşitli önerilerde bulunmuşlardır. Bu öneriler: Devam zorunluluğu getirilmesi ve derslerin kredili hale getirilmesidir. ÖE1: “[02.21] Öğrencilerin derse devam etmeme durumu için belki bazı önlemler alınabilir. Devam zorunluluğu yok öğrencinin ama öğrenciye belki böyle bir zorunluluk mu katılabilir bilmiyorum?” sözleriyle; ÖE3 ise: “[05.28] Uzaktan eğitim de olsa derslere bir devam zorunluluğu getirilirse benim şahsi fikrim öğrenci en azından derslere katılır” sözleriyle devam zorunluluğunun getirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Derslerin kredili hale getirilmesi hususunda görüş belirten ÖE1: “[07.35] Öğrencilerin derse önem vermesi noktasında dersin kredisiz olması da onları etkiliyor olabilir. Derslerin kredili olması da belki düşünülebilir” sözleri ile uzaktan eğitimle verilen derslerin kredili hale getirilmesi yönünde bir beklentisi olduğunu ifade etmiştir. Dersleri takip etmede devam zorunluluğunun olmaması ve derslerin kredisiz olması öğrencilerin ve öğretim elemanlarının motivasyonunu olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle motivasyonu artırmak amacıyla devam zorunluluğunun ve derslerin kredili hale getirilmesi önerilmektedir (Bolliger & Wasilik, 2009; Gürer, Tekinarslan & Yavuzalp, 2016). Uzaktan eğitim uygulamalarının sürmesi gerektiğini belirten ÖE1: “[09.34] Yüz yüze eğitim verdiğim o günleri özlüyorum ben. Uzaktan eğitim uzun vadede özgüveni olasarsabilir” sözleri ile yüz yüze eğitime özlem duyduğunu belirtmiştir. Çalışmaya katılan öğretim elemanları derslerin uzaktan eğitimle işlenebileceğini belirtmesine rağmen, sınavların yüz yüze yapılması gerektiğini vurgulamışlardır. Konuyla ilgili olarak ÖE2: “[07.09] Sınavların sınıf ortamında yapılması öğrencilerin daha iyi konsantre olmaları açısında daha iyi”; ÖE3 ise: “[10.30] Bence “online” sınav yapılmasından ziyade sınıf ortamında yüz yüze sınav olması daha mantıklı” ifadelerini kullanmışlardır. Bu bulgu öğrencilerden elde edilen bulgularla ve alan yazınla örtüşmektedir. Ayrıca uzaktan eğitimle verilen derslerin hazırlık süreci ile ilgili olarak ÖE5: “[14.23] Yönetmelik gereği hazırlamış olduğum ders notlarının ücretlerinin bana ödenmesi gerekiyor” sözleriyle uzaktan eğitimde hazırlanan ders notlarının ücretlerinin ödenmesi gerektiğini ifade etmiştir. İşman (2011: 737) da uzaktan eğitim derslerinin hazırlık sürecinde öğreticilere ders hazırlık ücretlerinin ödenmesi gerektiğini belirtmektedir. “Beklenti” kategorisine yönelik elde edilen kodlar ve öğretim elemanlarına göre dağılımları Tablo 2’de sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Beklenti Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

    Tablo 2 incelendiğinde beklenti kategorisinde öğretim elemanlarının görüşlerinin sınavların sınıf ortamında yapılmasına devam edilmesi (n=5), öğretim elemanının takip etmesi şartı ile devam zorunluluğunun getirilmesi (n=4), yüz yüze eğitime duyulan özlem (n=3) ve uzaktan eğitim ile derslerin devam etsin kodları üzerinde yoğunlaştıkları belirlenmiştir (n=3). Katılımcılardan birer kişi uzaktan eğitimin yanı sıra yüz yüze eğitim vermesi, ders notlarının ücretlerinin ödenmesi ve derslerin kredili hale getirilmesi kodları üzerinde durmuşlardır.

    Öğrencilere Göre Uzaktan Eğitimin Avantajları
    Katılımcılardan Ö3 ve Ö4 uzaktan eğitimin sağlamış olduğu avantajlardan birisinin, internet erişiminin mevcut olduğu her ortamda dersleri kolaylıkla izleyebilme imkânı vermesi olduğunu ifade etmişlerdir. Ö4: “[12.07] Telefona indirme şansım var. Kaçırdığım dersleri oraya indiriyorum oradan da izleyebiliyorum” sözleri ile bu düşüncesini ifade etmiştir. Gök (2015) de uzaktan eğitimin bu özelliklerinin öğrencilere avantaj sağladığını belirtmektedir. Çalışmaya katılan öğrencilere araştırmacı tarafından “Derslerin uzaktan eğitimle işlenmesi sosyal yaşantıları nasıl etkiler?” sorusu sorulmuştur. Katılımcılardan ikisi kendilerine boş vakit sağladığı için bu durumun avantajlı olduğunu ifade etmişlerdir. Ö5 bu düşüncesini “[01.41] Derslere katılma zorunluluğu olmamasının yanı sıra okula da gelmediğimiz için o vakitlerimiz boş geçiyor, yani boş vaktimiz daha çok oluyor”

    ifadeleri ile dile getirmiştir. İşman (2011: 745), Tryon & Bishop (2009) ve Uşun (2006: 20) ise uzaktan eğitimin sosyal etkileşimi azalttığını belirtmişlerdir. Bu çalışmada uzaktan eğitimin sosyal yaşantıyı olumlu etkilemesi yönünde elde edilen bulgu, bahsi geçen çalışmaların sonuçlarıyla çelişmektedir. Öğrenciler dersleri tekrar tekrar izleyebilme imkânının kendileri için avantajlı bir durum olduğunu belirtmişlerdir. Bu imkânın kendilerine kaçırdıkları dersleri izleyebilme ve anlamadıkları yerleri tekrar gözden geçirme fırsatı verdiğini belirtmişlerdir. Ö4: “[02.15] Vize ve finallerin 2 hafta öncesinde girmediğim dersleri sistemde kaydı olan videolardan izliyorum. Soruları çözmeye çalışıyorum. Bu yönüyle iyi. Derse katılmadığım halde izleyebiliyorum” cümleleri ile Ö6: “[01.32] Zamanım olmadığında derslere sonradan girip bakabiliyorum. Bir nevi avantaj oluyor bu durum. Kaçırsak da onu izleyebiliyoruz” cümleleri ile derslerin kayıtlı videolardan tekrar izlenebilmesinin kendileri için faydalı bir durum olduğunu belirtmişlerdir. Bolliger & Wasilik (2009), Gregory & Lodge (2015) ve Shih, Muñoz, & Sánchez (2006) de uzaktan eğitimde derslerin tekrar izlenebilme olanağının bulunmasını bir avantaj olarak belirtmişlerdir. Araştırmadan elde edilen bu bulgu ilgili çalışmaların sonuçlarını destekler niteliktedir. Çalışmaya katılan öğrencilerden bazıları uzaktan eğitimle verilen derslerin sınavlarının kolay olduğu, dolayısıyla dersleri geçmenin daha rahat olduğu ve bu durumun kendileri için olumlu olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Araştırmacı tarafından sınavın kolaylığı hakkında kendisine yöneltilen soruya Ö5: “[00.46] Bence çok kolaydı. Sorular kolay olunca dersi geçmek de kolay oluyor” şeklinde yanıt vermiştir. Bu durum uzaktan eğitimle verilen derslerde öğrencilerin akademik başarılarının yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Nitekim literatür incelendiğinde uzaktan eğitimin akademik başarıyı artırdığına yönelik birçok çalışmaya rastlanmaktadır (Bolliger, 2004; Olson & Wisher, 2002). Tablo 3’de “Avantaj” kategorisine yönelik elde edilen kodlar sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Avantaj Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

    Tablo 3 incelendiğinde uzaktan eğitimin avantajı olarak öğrencilerin en fazla üzerinde durdukları kod dersi tekrar izleme imkânı sunmasıdır (n=3). Diğer kodların her biri ise ikişer öğrenci tarafından belirtilmiştir.

    Öğretim Elemanlarına Göre Uzaktan Eğitimin Avantajları
    Çalışmaya katılan öğretim elemanlarının uzaktan eğitimin avantajları ile ilgili olarak belirttikleri görüşler doğrultusunda tespit edilen ilk kod erişimin kolay olmasıdır. Bununla ilgili olarak bazı öğretim elemanlarının görüşleri şöyledir: ÖE1: “[02.21] Öğrencilere istedikleri yerde istedikleri şekilde derse katılmaları konusunda sunduğu avantajlar açısından uzaktan eğitim bence olumlu”, ÖE4: “[00.27] Bilgisayar, tabletler vs. teknolojik aletlerden faydalanarak bu derslere ulaşmaları gayet kolay” ÖE5: “[27.01] Ders anlatan hocalarımız bilgisayarını açıp internete bağlanıyor ve evinden rahat bir şekilde ders anlatıyor” Gök (2015) de uzaktan eğitimin avantajlarını belirtirken erişim kolaylığı özelliğini vurgulamıştır. Bununla birlikte bazı öğretim elemanları ise uzaktan eğitimin yürütüldüğü üniversiteye prestij sağladığı hususunda görüş belirtmiştir. Nitekim Bolliger & Wasilik (2009) ile Menchaca & Bekele (2008) de uzaktan eğitimin yürütüldüğü kuruma saygınlık kazandırdığını vurgulamışlardır. Elde edilen bu bulgu sözü geçen çalışmalarla desteklenmektedir. Katılımcılardan bazıları uzaktan eğitimin avantajlarından birisinin üniversite için sağladığı prestij olduğunu belirtmiştir. Bu öğretim elemanlarından ÖE1: “[02.21] Uzaktan eğitimin olması üniversite için bir ayrıcalık bir prestij kaynağıdır” ifadesi ile ÖE2 ise: “[01.33] Uzaktan eğitimin kullanılması üniversite için teknolojiyi kullanma açısından başarılı bir durum olmasının yanında prestij de sağlamaktadır” cümlesi ile bu avantajı ifade etmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından ÖE5 haricindeki diğer öğretim elemanlarının tamamı uzaktan eğitimin, öğretim elemanlarının ders yükünü azalttığını belirtmiştir. ÖE1: “[04.06] Online eğitime geçtikten sonra ders yükümüz çok azaldı”, ÖE2: “[00.56] Ders anlatım aşamasında ödev vs. dönüt alma noktalarında iş yükümüzün azaldığını söyleyebiliriz” cümleleri ile bu durumu ifade etmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından ÖE3 ise: “[01.07] Öğrenciler aynı dersi anlatan hocalardan kendisine uygun olanı dinleme imkânına sahip” ifadesi ile öğrencilerin öğretim elemanı seçme hakkına sahip olduklarından bahsetmiştir. Uşun (2006, s. 119) da uzaktan eğitimin yararlarını ifade ederken daha az iş yükü ile daha fazla kişiye ulaşabilme olanağı sağladığını belirtmiştir. Öğretim elemanlarına yönelik araştırma bulguları incelendiğinde öğrencilerin aynı dersi veren öğretim elemanları arasından seçim yapabilme imkânının bulunmasının da avantaj olarak dile getirildiği görülmektedir. Tablo 4’de “Avantaj” kategorisine yönelik elde edilen kodlar sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Avantaj Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

    Tablo 4 incelendiğinde avantaj kategorisinde öğretim elemanlarının görüşlerinin öğretim elemanlarının ders yüklerinin azalması kodu üzerinde yoğunlaştıkları belirlenmiştir (n=4). Katılımcılardan üçer kişi erişimin kolay olması ve üniversite için prestij sağlaması kodları üzerinde durmuştur. Bir kişi ise öğrencilerin öğretim elemanı seçme imkânına sahip olması gerektiğini belirtmiştir.

    Öğrencilere Göre Uzaktan Eğitimin Dezavantajları
    Uzaktan eğitimin uygulanması hakkında görüşlerine başvurulan öğrencilerden bazıları devam zorunluluğu olmamasının derslere devam etmelerini olumsuz etkilediğini ifade etmişlerdir. Bu olumsuz durumu Ö2: “[01.09] Dersleri internetten takip ettiğimiz için düzenli izlemiyoruz ve dersler birikiyor. Devam zorunluluğu olmadığı için biriken derslerin tamamını bir haftada veya bir günde dinlemek zorunda kalıyoruz” cümleleri ile açıklamıştır. İşman (2011, s. 724) da uzaktan eğitimde öğrencilerin kendilerini yalnız hissettiğini bu nedenle derse katılma isteklerinin azaldığını ifade etmektedir. Bu ifade araştırmadan elde edilen bulguyu destekler niteliktedir. Çalışmaya katılan öğrencilerin çoğunluğu özellikle bilgisayar ve İngilizce derslerinin uzaktan eğitimle işlenmesi sonucu pratik yapamadıklarını ve bu durumun kendileri için dezavantaj olduğunu ifade etmişlerdir. Ö6: “[00.52] Tarih dersinde okuyup anlayabiliyoruz ama yine de anlamadığımız birkaç yer oluyor. Özellikle bilgisayar dersinde uygulama yapamadığımız için test mantığını ezberliyoruz. O da bizi çok olumsuz etkiliyor yani öğrenemiyoruz” cümleleri ile bilgisayar dersine yönelik pratik yapamama durumunun dezavantaj olduğunu belirtmiştir. Nitekim Uşun (2006: 20) da duyuşsal ve psiko-motor davranışların kazandırılmasında uzaktan eğitimin etkili olmadığını belirtmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin tamamına yakını uzaktan eğitimle ders işlenmesi neticesinde hocaların enerjilerini sınıfa aktaramadıklarını, bunun doğal sonucu olarak dersleri anlamakta güçlük çektiklerini ve bu durumdan olumsuz etkilendiklerini belirtmişlerdir. Ö1: “[00.22] Uzaktan eğitimde öğrenciyle öğretmen arasında iletişim kopukluğu oluyor. Hoca sınıf ortamında ders anlatırken, hocadan bir enerji alıyorum ama uzaktan eğitimde onu görmüyorum. Örneğin hoca dersi anlatırken tahtadaki hal ve hareketleri, dersi anlatışı o dersi anlamamda yardımcı olabilir” cümleleri ile normal bir sınıf ortamında eğitimin yapılmamasının dezavantajlarını dile getirmiştir. Yapılan çalışmalar uzaktan eğitimin başarıya ulaşmasında geçmiş deneyimlerin etkili olduğunu göstermiştir (Baturay & Yükseltürk, 2015; Yan, 2006). Çalışmada öğrencilerden bir tanesi dersin öğretim elemanına sordukları sorulara dönüt alma noktasında sıkıntı yaşadığını ve bu durumun kendisini olumsuz yönde etkilediğini belirtirken; öğrencilerin üçü soru sormakta sıkıntı yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerden Ö5: “[06.07] Takıldığım bir yer olduğu zaman kalkıp soramıyorum. Bu aklımda soru işareti olarak kalıyor. Bu da o konu hakkında eksik kalmama sebep oluyor”, Ö2 ise: “[00.28] Aklımıza takılan soruları direkt soramıyoruz” cümleleri ile soru sormaktan yana sıkıntı yaşadıklarını belirtmişlerdir. Tryon & Bishop (2009) uzaktan eğitimde öğreticiyle doğrudan iletişim kuramamanın uzaktan eğitim için dezavantaj olduğunu vurgulamıştır. İşman (2011: 722) ise uzaktan eğitimde öğrenci sorularına geç cevap vermenin öğrencide isteksizliğe neden olabileceğini belirtmiştir. Bu bulgular araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Öğrenciler bilgisayarın dezavantajı olarak maddi açıdan sıkıntı yaşayan öğrencilerin bilgisayar ve internete erişimde sıkıntı yaşadığını, bu nedenle uzaktan eğitimle verilen derslerden tam olarak faydalanamadığını belirtmişlerdir. Ö2 öğrencisinin: “[01.58] Okulda bilgisayar laboratuvarını her zaman kullanma imkânı bulamıyoruz. Evde de bilgisayar ve internet olmadığı için dersleri sürekli takip edemiyoruz” cümleleri bu durumu ifade etmektedir. Nitekim İşman (2011: 716) da uzaktan eğitimde internet erişiminin problem teşkil edebileceğini ifade etmiştir. “Dezavantaj” kategorisine yönelik elde edilen kodlar Tablo 5’de sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: Dezavantaj Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

    Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin en fazla yüz yüze iletişimin olmaması kodu üzerinde yoğunlaştığı belirlenmiştir (n=5). Bunun dışında öğrencilerin çoğu (n=4) uygulama yapılamaması ve soru sormakta yaşanan güçlükler kodu üzerinde durmuştur. Öğrencilerden üçü devam zorunluluğu olmamasını dezavantaj olarak görürken; üçü de bilgisayar ve internete erişememe kodu üzerinde durmuştur. Bu kategoride en az tekrarlanan kod ise sorulara dönüt almada yaşanan güçlüklerdir (n=2).

    Öğretim Elemanlarına Göre Uzaktan Eğitimin Dezavantajları
    Uzaktan eğitimin uygulanması hakkında görüşlerine başvurulan öğretim elemanlarının çoğunluğu öğrencilerin ders başarılarında düşüş olduğunu belirtmişlerdir. Bu durumu ÖE1: “[00.14] Uygulamamızın ilk çıktılarını geçen vize sınavında aldık. Beklediğimizin altında bir performans oldu.” cümleleri ile ÖE3 ise: “[00.09] Öğrencilerin ders başarısı beklentilerimin altında oldu.” cümlesi ile düşüncelerini açıklamıştır. Literatür incelendiğinde bu bulgunun aksine yapılan çalışmalarda uzaktan eğitimin akademik başarıyı arttırdığına yönelik genel bir kanı olduğu görülmektedir (Baturay & Yükseltürk, 2015; Olson & Wisher, 2002; Shih, Muñoz, & Sánchez, 2006). Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından ÖE1: “[10.35] Öğrencilere anladınız mı vb. soru yönlendirdiğim zaman geri dönüş olmuyor… [13.38] Yüz yüze eğitimde çok rahat açıklayabileceğimiz bir konuyu anlatmakta çok zorlanabiliyoruz” cümleleri ile uzaktan eğitimin dezavantajlı yönlerinden soru cevap mekanizmasının iyi çalışmaması ve uzaktan eğitimin etkili kullanılamamasından bahsetmiştir. Bu bulgu bu çalışmada öğrencilerden elde edilen bulgularla benzerlik göstermektedir. Bununla birlikte çalışmaya katılan öğretim elemanları uzaktan eğitimin derse hazırlık sürecinde iş yükünü arttırdığını ifade etmişlerdir. ÖE2: “[00.56] Ders notu ve video hazırladığımız için derse hazırlanma ve planlama açısından iş yükümüzü çoğalttı” sözleri ile ÖE5: “[18.33] Ders notlarının güzel olması için uğraşıyorum. Bu da benim zamanımı alıyor ve ders notu hazırlama işinin beni kasmasına sebep oluyor. Bu açıdan iş yükümü arttırdı diyebilirim” sözleri ile bu durumu ifade etmişlerdir. Bu çalışmada avantaj kategorisinde ulaşılan uzaktan eğitimin öğretim elemanlarının ders yükünü azaltması bulgusu bu bulgu ile bir anlamda çelişiyor gibi görünse de durum böyle değildir. Çünkü öğretim elemanları uzaktan eğitimin hazırlık sürecinin iş yüklerini arttırdığını belirterek bu sürecin ücretinin ödenmesi gerektiğini ön plana çıkarmışlardır. Öğretim elemanlarından ÖE2: “[07.32] Teknolojik geçmişi olmayan öğrencilerin derse girme noktasında sıkıntı yaşadığını görüyoruz” ifadesi ile teknolojik bilgisi yetersiz olan öğrencilerin sorunlar yaşadığını belirtirken ÖE5: “[01.04] Zaman kısıtlı olduğu için ders notlarını geçiştirerek hazırladık bu da kaliteyi düşürdü haliyle” ifadeleri ile ders notlarının kalitesinin yetersiz olduğunu söylemiştir. Alan yazında bu durum pek çok kaynakta vurgulanmıştır (Baturay & Yükseltürk, 2015; Osborn, 2001; Shih, Muñoz, & Sánchez, 2006; Yan, 2006). Ayrıca öğretim elemanları uzaktan eğitimde hazırlanan ders notlarının kalitesini de yetersiz bulmaktadırlar. Yıldız & Selim (2015) öğretim elemanlarıyla yaptıkları araştırmada öğretim elemanlarının uzaktan eğitimde öğretim materyalini yeterli bulmadıklarını belirlemiştir. Ders notlarının kalitesinin yetersiz bulunması sözü geçen çalışmadan elde edilen sonuçla desteklenebilir. Dezavantaj kategorisine yönelik elde edilen kodlar Tablo 6’de sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 6: Dezavantaj Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

    Tablo 6 incelendiğinde dezavantaj kategorisinde öğretim elemanlarının görüşlerinin öğrencilerin ders başarılarındaki düşüş kodu üzerinde yoğunlaştığı belirlenmiştir (n=4). Katılımcılardan ikisi derse hazırlık sürecinde iş yükünün artması, birer kişi ise soru cevap mekanizmasının iyi çalışmaması, uzaktan eğitimin etkili kullanılamaması, teknolojik bilgisi yetersiz olan öğrencilerin yaşadığı sıkıntılar ve ders notlarının kalitesizliği kodları üzerinde durmuştur.

    Öğrencilere Göre Uzaktan Eğitimin Problemleri
    Çalışma sürecinde görüşülen öğrencilerin yarısı uzaktan eğitimle verilen derslerin kendileri ve sınıf arkadaşlarının çoğunluğu tarafından örgün eğitimle verilen dersler kadar önemsenmediğini belirtmişlerdir. Ö1: “[02.49] Ders programımda örgün olarak verilen x veya y dersini görünce onlara daha çok önem verip uzaktan eğitimle verilen derslere yönelik biraz daha rehavete kapılıyorum. Bu da ister istemez bir dengesizliğe sebep oluyor.” ifadeleri ile uzaktan eğitimle verilen derslere yeteri kadar önem vermediğini bunun sonucu olarak bu derslerde sıkıntı yaşadığını dile getirmiştir. Tunga & İnceoğlu (2016) da uzaktan eğitimde öğrencilerin yüz yüze etkileşim halinde olabilecekleri bir öğretici olmadığı için derslere olan ilgilerinin azaldığını belirtmiştir. Öğrencilerin uzaktan eğitimle verilen dersleri yeterince önemsemediğine yönelik elde edilen bulgu bahsi geçen çalışmanın sonuçlarıyla örtüşmektedir. Uzaktan eğitimle ders işlenmesi hakkında görüşlerine başvurulan öğrenciler öğrenim gördükleri üniversitede ilk defa uygulanan bu sistemle alakalı olarak yeteri kadar bilgilendirilmediklerini belirtmişlerdir. Konu ile ilgili olarak araştırmacı tarafından yöneltilen “Uzaktan eğitimle ilgili herhangi bir teknik destek aldınız mı? Size bilgilendirme yapıldı mı?” sorusuna Ö6: “[04.35] Yapılan bilgilendirme çok kısaydı.” cevabını verirken Ö1: “[08.03] Benim bildiğim bir duyuru oldu sadece onu da üniversitenin kendi internet sitesinden gördüm.” şeklinde yanıt vermiştir. Carr Chellman & Duchastel (2000) uzaktan eğitimde yeterince bilgilendirme yapılarak yönergelerin detaylı ve düzenli biçimde verilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Bu ifadeler araştırmadan elde edilen bulgularla örtüşmektedir. Çalışmaya katılan öğrenciler uzaktan eğitime ailelerinin de olumlu yaklaşmadığını belirtmişlerdir. Ö1: “[11.24] Aileme uzaktan eğitimle ders aldığımı söyledim babam çok yanlış buldu. Seni orada birebir eğitim alarak kendini geliştirmen için gönderdim dedi”, Ö4: “[10.00] Ailem bu durumu –uzaktan eğitimle ders alma- biraz tuhaf karşıladı. Madem uzaktan okuyacaktın buradan okusaydın dediler” ifadeleri ile ailelerinin uzaktan eğitime bakış açılarının olumsuz yönde olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcıların çoğunluğunun aynı görüşte olduğu, derse düzenli olarak devam edememe problemi hakkında Ö5: “[00.21] Uzaktan eğitim dersleri bilgisayardan takip ediliyor ve bunda zorunluluk olmadığı için öğrenci isterse katılıyor isterse katılmıyor. Bunun sonucu olarak ben ve arkadaşlarımın çoğu uzaktan eğitimle derslere katılmıyoruz” sözleri ile derse devam sağlayamadığını belirtmiştir. Uzaktan eğitimle yürütülen derslere öğrenci katılımının yeterli olmadığı ve derse devamın düzenli olmadığı öğrenci görüşleri doğrultusunda belirlenmiştir. Tunga & İnceoğlu (2016) uzaktan eğitimle derslere öğrenci katılımının yüz yüze eğitimle olduğundan daha düşük olduğunu belirtmektedir. Ayvacı & Bebek (2016) ise uzaktan eğitimle verilen derslere katılmada öğrencilerin daha istekli olduğunu belirlemiştir. Çalışmadan elde edilen bu bulgu Tunga & İnceoğlu’nun (2016) çalışması ile paralellik gösterirken; Ayvacı & Bebek’in (2016) çalışma bulgularıyla çelişmektedir. Çalışmaya katılan öğrencilerin görüşleri doğrultusunda “online” olarak derse katılan öğrenci sayısının çok az olduğu belirlenmiştir. “Online” olarak derse katılan öğrenci sayısının az olmasına rağmen derse katılan öğrencilerden bazılarının ders ile alakası olmayan konularda yazıştıkları ve dikkat dağınıklığına sebebiyet verdikleri yönünde görüş bildiren öğrenciler olmuştur. Bu sorun ile ilgili olarak Ö4: “[07.53] Türk Dili ve Edebiyatı dersinde derse 8 kişi katılmıştı. 4-5 tane öğrenci kendi aralarında atışıp konuşuyorlardı. Dersin hocası en sonunda bir daha böyle olursa sizi derse almayacağım dedi” örneği ile derse katılanların dersle alakasız konularda yazışma yapabildiklerini ve bu durumun diğer katılımcılar için problem olduğunu ifade etmiştir. Bolliger & Wasilik (2009) ve Clark (2000) da uzaktan eğitim uygulamalarında disiplin problemlerinin yaşanabileceğini belirtmektedir. Çalışmadan elde edilen bu bulgu bahsi geçen çalışmalarla paralellik göstermektedir. Tablo 7’de “Problem” kategorisine yönelik elde edilen kodlar sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 7: Problem Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

    Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin en fazla derse devam sağlayamama ve dersin hocası ile iletişime geçememe kodları üzerinde durduğu görülmektedir (n=4). Üçer öğrenci uzaktan eğitimle verilen derslerin önemsenmemesi ve yeterli eğitimin verilememesi kodları üzerinde dururken; iki öğrenci ailelerin olumsuz tutumu üzerinde durmuştur. Öğrencilerden birisi de “online” ders süresince ilgisiz yazışmalar olduğunu belirtmiştir.

    Öğretim Elemanlarına Göre Uzaktan Eğitimin Problemleri
    Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından ÖE2: “[01.33] Öğrencilerin kendilerini zorlayıcı, güdüleyici bir sebep olmadığı için derse katılmaları ve ilgi göstermelerinde düşüşler oldu” cümleleri ile uzaktan eğitimde öğrencilerin derse katılım oranlarındaki düşüşe değinmiştir. Bu bulgu öğrencilerden elde edilen bulguyla örtüşmektedir. Ayrıca derse katılan öğrencilerden bazılarının da dersle ilgilenmediklerini ÖE5 şu cümlelerle vurgulamıştır: “[07.11] Ben orada tek başıma ders anlatıyorum. Tamam, karşımda biri varmış gibi görünüyor ama bilgisayar başında farklı şeylerle uğraşıyor.” Bolliger & Wasilik (2009) ve Clark (2000) da uzak eğitimde istenmeyen davranışlarla karşılaşılabildiğini ifade etmektedirler. Öğretim elemanlarının üzerinde durduğu bir başka problem de derse katılan öğrenci kimliğinin bilinmemesidir. ÖE4 bu durumu “[12.33] Ben ders anlatırken karşımda takma isimle gelmiş öğrenci oluyor. Kimliğinin bilinmemesi rahatsız edici durumlarla karşılaşmamıza sebep olabilir” sözleriyle ifade etmiştir. Öğrencilerin çevrimiçi bağlantılarına değinen ÖE1 de “[11.35] En çok karşılaştığımız sıkıntılardan birisi öğrencilerin internet bağlantılarının zayıf olması. Yurtta kalan vs. Wifi’den girdikleri için bağlantıları zayıf oluyor. Bunun sonucunda doğal olarak bağlantıları kesilebiliyor. Ben ders anlatırken öğrenci gidiyor. Bu da beni çok rahatsız ediyor” cümleleri ile öğrencilerden kaynaklı bağlantı sorunlarının meydana geldiğini ifade etmiştir. Öğretim elemanlarından ÖE3: “[03.35] Biz şu an başka bir üniversitenin alt yapısını kullandığımız için bize kota sınırı getirdiler. Bu durum bizi olumsuz etkiledi.” ifadesi ile teknolojik alt yapının yetersiz olmasının problem teşkil ettiğini belirtmiştir. Bolliger (2004) ve Ilgaz (2014) da bağlantı sorunlarının ve teknolojik alt yapı yetersizliğinin uzaktan eğitim faaliyetlerini olumsuz yönde etkilediğini belirtmiştir. Bununla birlikte ÖE3 uzaktan eğitimin mesleki beceriye yönelik etkilerini “[08.37] Bilgisayarın karşısında karşılıklı etkileşim olmadığı için illaki öğretimsel beceriyi etkiliyor yani. Birebir göz teması olsun, öğrencilerle olan diyaloglar vs. yönünden çok zayıf bir etkileşim oluyor… [09.39] Uzaktan eğitim uzun süre böyle devam ederse kendi mesleğimizle alakalı olarak illa ki bizi de etkileyecektir. Sınıftan uzaklaşmak akademik anlamda veya mesleki doyum anlamında bizi de olumsuz yönde etkilemektedir” sözleri ile ifade etmiştir. ÖE3’ün bu cümlelerinden uzaktan eğitimin öğretimsel becerileri olumsuz etkilediği ve mesleki doyumda yetersizlik duygusu yaşamasına neden olduğunu belirtmiştir. Benzer şekilde ÖE4 de “[07.38] Sınıf ortamından uzaklaşmak öğretmenlik heyecanımın kaybolmasına sebep oluyor” ifadesi ile mesleki heyecanının kaybolduğuna dair görüşünü dile getirmiştir. Tablo 8’de “Problem” kategorisine yönelik elde edilen kodlar sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 8: Problem Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

    Tablo 8 incelendiğinde problem kategorisinde öğretim elemanlarının görüşlerinin öğretimsel beceriyi olumsuz etkilemesi kodu üzerinde yoğunlaştığı tespit edilmiştir (n=4). Katılımcılardan ikişer kişi öğrencilerin derse katılım oranlarındaki düşüş, Derse katılan öğrencilerden bazılarının dersle ilgilenmemesi, derse katılan öğrencinin kimliğinin bilinmemesi, teknolojik alt yapının yetersiz olması, mesleki doyumdaki yetersizlik ve öğretmenlik heyecanının kaybolacağı endişesi kodları üzerinde dururken bir kişi ise öğrenciden kaynaklı bağlantı sorunları kodu üzerinde durmuştur.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Örgün eğitim içerisinde yürütülmekte olan uzaktan eğitim faaliyetlerini incelemek amacıyla yapılan bu çalışmada elde edilen bulgular öğrencilerden ve öğretim elemanlarından elde edilen bulgular olarak iki tema altında toplanmıştır. Her iki tema içinde “beklenti, avantaj, dezavantaj, problem” olarak dört kategori oluşmuştur.

    Sonuç olarak, öğrencilerin yüz yüze eğitim beklentisi içerisinde oldukları, haftada en az bir ders saati de olsa yüz yüze eğitim almak istedikleri belirlenmiştir. Uzaktan eğitimin zamandan ve mekândan bağımsız oluşunun, öğrencilere ekstra zaman kazandırmasının, derslerin tekrar izlenmesine olanak sunmasının ve uzaktan eğitimle verilen derslerin sınavlarının kolay olmasının öğrencilere avantaj sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Derslere devam zorunluluğunun olmaması, uygulama temelli derslerde uzaktan eğitim uygulamalarının yetersiz kalması, öğrencilerin uzaktan eğitim deneyimlerinin eksik olması, soru sorma ve dönüt almada güçlüklerin yaşanması ile bilgisayar ve internet bağlantısının olmaması durumları öğrenci açısından uzaktan eğitimin dezavantajları olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin uzaktan eğitimle verilen dersleri önemsemediği, derse katılımın az olduğu, öğrencilerin uzaktan eğitim hakkında yeteri kadar bilgilendirilmediği ve uzaktan eğitimde çevrimiçi bağlantılarda istenmeyen durumların yaşanabildiği belirlenmiştir.

    Öğretim elemanlarının ise uzaktan eğitimin yanı sıra yüz yüze eğitim faaliyetlerinin de verilmesi gerektiği, derslere devam zorunluluğu getirilmesi görüşünde oldukları tespit edilmiştir. Uzaktan eğitimin erişim kolaylığı sağlaması, üniversiteye saygınlık kazandırması, ders yükünü azaltması özellikleri öğretim elemanları gözüyle uzaktan eğitimin avantajları olarak nitelendirilmiştir. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimin ders başarısını düşürdüğü, ders içi iletişime olanak sağlamadığı, derse hazırlık sürecinde iş yükünü artırdığı görüşünde oldukları tespit edilmiştir. Ayrıca derse katılımın düşük olduğu, öğrencilerin uzaktan eğitimle verilen dersleri önemsemediği, bağlantı sorunlarının ve alt yapı yetersizliklerinin dersin işlenmesini olumsuz etkilediği sonuçlarına ulaşılmıştır.

    Bu çalışma belirli sınırlılıklar altında yürütülmüştür. Çalışmanın ilk sınırlılığı nitel araştırma yönteminden kaynaklı sınırlılıktır. Katılımcı sayısının az olması, analitik genellemelere başvurulması temel sınırlılıklardandır. Çalışmada sadece görüşme verilerine yer verilmesi ve çalışmanın odağında sadece bir üniversiteden öğrenci ve öğretim elemanlarının olması da çalışmanın sınırlılıklarındandır.

    Çalışmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda uygulayıcılar için aşağıdaki öneriler sunulmuştur:

    • Dersler haftada en az bir kez yüz yüze işlenmeli,
    • Derslere devam zorunluluğu ve kredi uygulaması getirilmeli,
    • Öğretim elemanı ve öğrenci destek hizmetleri artırılmalı,
    • T eknolojik alt yapı imkânları iyileştirilmeli,
    • Öğretim elemanlarına ders materyali hazırlık ücreti ödenmeli.

    Gelecek araştırmacılar uzaktan eğitim uygulamalarına katılımcı gözlemci rolü üstlenerek uzaktan eğitimin kalitesini artırmaya yönelik yapacakları çalışmalarda daha ayrıntılı veri elde edebilirler. Ayrıca araştırmacılar uzaktan eğitime devam etmeyen öğrencilerle devamsızlık nedenlerine yönelik çalışmalar yürütebilirler.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Ayvacı, H. Ş. & Bebek, G. (2016). Genel fizik-II dersinin uzaktan eğitim yazılımları ile uygulanmasına yönelik öğrenci görüşlerinin belirlenmesi. 10th International Computer and Instructional Technologies Symposium (pp. 1-6). Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Rize

    2) Baggaley, J. (2008). Where did distance education go wrong? Distance Education, 29(1), 39-51. doi:10.1080/01587910802004837

    3) Baker, J. & Schihl, R. (2005). Faculty support systems. In Howard C., Boettcher, J., Justice L., Schenk K., Rogers P. L., & Berg G. A. Encyclopedia of distance education (pp. 936-940). Hershey, PA: Idea Group Reference.

    4) Bakioğlu, A. & Can, E. (2014). Uzaktan eğitimde kalite ve akreditasyon. Ankara: Vize Yayıncılık.

    5) Baturay, M. H. & Yükseltürk, E. (2015). The role of online education preferences on student’s achievement. The Turkish Online Journal of Distance Education, 16(3), 3-12. doi:10.17718/ tojde.47810

    6) Bolliger, D. U. (2004). Key factors for determining student satisfaction in online courses. International Journal on E-Learning, 3(1), 61-67.

    7) Bolliger, D. U. & Wasilik, O. (2009). Factors influencing faculty satisfaction with online teaching and learning in higher education. Distance Education, 30(1), 103-116. doi:10.1080/01587910902845949

    8) Cabı, E. (2016). Uzaktan eğitimde e-değerlendirme üzerine öğrenci algıları. Yükseköğretim ve B

    9) Carr Chellman, A. & Duchastel, P. (2000). The ideal online course. British Journal of Educational Technology, 31(3), 229–241. doi:10.1111/1467-8535.00154

    10) Clark, R. E. (2000). Evaluating distance education: Strategies and cautions. In Simonson M., & Schlosser C. (Eds). Quarterly review of distance education (pp. 3-16). North Miami Beach, FL: Information Age Publishing.

    11) Conlon, T. (1997). The internet is not a panacea. Scottish Educational Review, 29(1), 30-38.

    12) Creswell, J. W. (2013). Nitel Araştırma Yöntemleri. (Bütün, M., & Demir S. B. Çev.) Ankara: Siyasal Yayın Dağıtım.

    13) Fırat, M. (2016). 21. yüzyılda uzaktan öğretimde paradigma değişimi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(2), 142-150. Doi: 10.5961/jhes.2016.151.

    14) Fidan, M. (2016). Uzaktan eğitim öğrencilerinin uzaktan eğitime yönelik tutumları ve epistemolojik inançları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(3), 536-550. Retrieved from http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/yonetim/icerik/ makaleler/2177-published.pdf

    15) Garrison, D. R., Anderson, T. & Archer, W. (2003). A theory of critical inquiry in online distance education. In Moore, M. G., & Anderson, W. G. (Eds.). Handbook of distance education (pp. 113-128). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

    16) Gök, T. (2015). The evaluations of the college students’ perceptions on distance education from the point of the technical and educational factors. The Turkish Online Journal of Distance Education, 16(2), 84-93. doi:10.17718/tojde.19025

    17) Gregory, M. S. J. & Lodge, J. M. (2015). Academic workload: the silent barrier to the implementation of technology-enhanced learning strategies in higher education. Distance Education, 36(2), 210-230. doi:10.1080/01587919.2015.1055056

    18) Güler, A., Halıcıoğlu, M. B. & Taşğın, S. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.

    19) Gürer, M. D., Tekinarslan, E. & Yavuzalp, N. (2016). Çevrimiçi ders veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitim hakkındaki görüşleri. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 7(1), 47-78. doi:10.17569/tojqi.74876

    20) Hall, D. & Knox, J. (2009). Issues in the education of TESOL teachers by distance education. Distance Education, 30(1), 63- 85. doi:10.1080/01587910902845964

    21) Ilgaz, H. (2014). Uzaktan eğitim öğrencilerinin eşzamanlı öğrenme uygulamalarında karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 13(26), 187-204.

    22) İşman, A. (2011). Uzaktan Eğitim. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

    23) Johnson, S. D., Aragon, S. R. & Shaik, N. (2000). Comparative analysis of learner satisfaction and learning outcomes in online and face-to-face learning environments. Journal of Interactive Learning Research, 11(1), 29-49.

    24) Kekeç Morkoç, D. & Erdönmez, C. (2015). Web 2.0 uygulamalarının eğitim süreçlerine etkisi: Çanakkale sosyal bilimler meslek yüksekokulu örneği. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(3), 335- 346. Doi: 10.5961/jhes.2015.135.

    25) Koloğlu, T. F., Kantar, M. & Doğan, M. (2016). Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimde hazırbulunuşluklarının önemi. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 2(1), 52-70.

    26) Menchaca, M. P. & Bekele, T. A. (2008). Learner and instructor identified success factors in distance education. Distance Education, 29(3), 231-252. doi:10.1080/01587910802395771

    27) Mood, T. (1995). Distance education: An annotated bibliography. Englewood Cliffs, NJ: Libraries Unlimited.

    28) Moore, M. & Kearsley, G. (1996). Distance education: A systems view. Belmont, CA: Wadsworth.

    29) Olson, T. & Wisher, R. A. (2002). The effectiveness of web-based instruction: an initial inquiry. International Review of Research in Open and Distance Learning, 3(2), 1-17.

    30) Osborn, V. (2001). Identifying at‐risk students in videoconferencing and web‐based distance education. American Journal of Distance Education, 15(1), 41-54. doi:10.1080/08923640109527073

    31) Shih, P. C., Muñoz, D. & Sánchez, F. (2006). The effect of previous experience with information and communication technologies on performance in a Web-based learning program. Computers in Human Behavior, 22(6), 962-970. doi:10.1016/j. chb.2004.03.016

    32) Simonson, M., Schlosser, C. & Orellana, A. (2011). Distance education research: a review of the literature. Journal of Computing in Higher Education, 23, 124–142. Retrieved from http://ltc-ead.nutes.ufrj.br/constructore/objetos/DE%20 research_a%20review%20of%20the%20literature.pdf

    33) Tryon, P. J. & Bishop, M. (2009). Theoretical foundations for enhancing social connectedness in online learning environments. Distance Education, 30(3), 291-315.doi:10.1080/ 01587910903236312

    34) Tuncer, M. & Tanaş, R. (2011). Akademisyenlerin uzaktan eğitim programlarına yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi (Fırat ve Tunceli Üniversiteleri örneği). İlköğretim Online, 10(2), 776- 784.

    35) Tunga, Y. & İnceoğlu, M. M. (2016). E-öğrenme ortamlarında oyunlaştırma yaklaşımı kullanımının öğrenenlerin motivasyon durumlarına katkısının incelenmesi. 10th International Computer and Instructional Technologies Symposium (pp. 620-625). Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Rize.

    36) Uşun, S. (2006). Uzaktan Eğitim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

    37) Yan, Z. (2006). Different experiences, different effects: a longitudinal study of learning a computer program in a network environment. Computers in Human Behavior, 22(3), 364-380. doi:10.1016/j.chb.2004.09.005

    38) Yıldız, M. & Selim, Y. (2015). A qualitative study on transferring the experience of using technology from formal education to distance education. Turkish Online Journal of Distance Education, 16(4), 125-134.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 19683170 defa ziyaret edilmiştir.