Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2017, Cilt 7, Sayı 3, Sayfa(lar) 430-440
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2017.220
Öğretmen Adaylarının Mesleğe Yönelik Tutumlarını Etkileyen Örtük Bir Öge Olarak Öğretim Üyesi Davranışları
Dilşat PEKER ÜNAL
Bozok Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Yozgat, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Öğretim üyesi davranışları, Yükseköğretimde örtük program, Mesleğe yönelik tutum
Öz
Bu araştırma bir eğitim fakültesindeki öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını etkileyen örtük ögelerden birisi olan öğretim üyesi davranışlarını belirlemek ve bu davranışlardan etkilenme durumunu öğrencilerin cinsiyet, bölüm ve akademik başarılarına göre ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini bir eğitim fakültesinin okulöncesi eğitimi anabilim dalı, sınıf öğretmenliği anabilim dalı ve fen bilgisi eğitimi anabilim dalı programlarına devam eden 3. sınıf öğrencilerinden seçilen 18 öğrenci oluşturmuştur. Öğrencilerin seçiminde akademik başarının alt-orta ve üst düzeyde olmasına dikkat edilmiş, bunun yanında öğrenciler arasında cinsiyet dengesi de sağlanmaya çalışılmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinden odak grup görüşmesi yolu ile veriler toplanmış ve içerik analizi yapılarak bulgular ortaya konulmuştur. İçerik analizinde öğretim üyesi davranışları “mesleğe yönelik tutumu olumlu etkileyen davranışlar”, “mesleğe yönelik tutumu olumsuz etkileyen davranışlar” bunların yanında “sınıf disiplini ve kuralları”, “sınıf içi iletişim ve etkileşim”, “sınıfta zaman yönetimi” ve “sınıf içi öğretim etkinliklerinin yönetimi” kategorileri altında kodlanmıştır. Kodlara göre düzenlenen verilerden yararlanılarak öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını etkileyen öğretim üyesi davranışları belirlenmiştir. Bu davranışlar arasında öğretim üyesinin sınıfa girdiğinde güler yüzlü olması, öğrencilerin dikkatini kendisine ve derse çekmesi, ders işlerken samimi olması ve arada ufak şakalar yapması yer almaktadır. Öğrencilerden bayanların, okulöncesi bölümüne devam edenlerin ve üst akademik başarı düzeyindekilerin bu davranışlardan daha yoğun etkilendiği görülmektedir. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının öğretim üyesi davranışlarının sınıf yönetimi boyutlarından olan “sınıf içi iletişim ve etkileşim” ile “sınıf içi öğretim etkinliklerinin yönetimi” eksikliğinden etkilendiği anlaşılmaktadır.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Bir eğitim sisteminin en önemli ögeleri öğretmenler, öğrenciler ve eğitim programlarıdır. Öğretmenler, öğrenciler ve eğitim programları arasında köprü görevi gördüğü için diğer ögelere göre daha büyük önem taşımaktadır. Eğitim programlarında yer alan amaçları gerçekleştirecek, etkinlikleri uygulayacak, kazanımlardaki bilgi, beceri ve tutumların öğrencilerde gerçeklemesini sağlayacak, öğrenmeyi değerlendirecek kişi öğretmendir. Diğer bir ifade ile eğitim programının öğrenciler ile ilişkilendirilmesi öğretmene bağlıdır. Öğretmen, öğrenciler üzerinde çeşitli biçimlerde etkili olmaktadır. Okulöncesi dönemden başlayarak davranışları ve tutumları ile öğrencilere model olmakta, öğrencilerin zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimlerini sürdürmesini sağlamakta, bazı durumlarda ailelerle öğrenciler arasında sorun çözücü olmaktadır. Eğitim programları ve öğrenciler üzerinde bu kadar etkili başka bir öge olmadığı için öğretmenlerin bilgi, beceri ve tutumları büyük önem taşımaktadır.

    Öğretmenlerin özellikle sınıf içinde sergilediği davranışlar öğrenciler üzerinde büyük etki bırakmaktadır. Öğretmenin sınıf içindeki davranışları, kazanımların gerçekleştirilmesinde öğrencilere yol gösterme-rehber olma, öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmesini sağlama, olumlu sınıf iklimi oluşturarak her öğrencinin kendini geliştirmesine yardımcı olma, sınıf içindeki sorunların çözümünde doğru davranışlar-tutumlar sergileyerek öğrencilere model olma, öğrencilerin çeşitli becerilerinin gelişmesini sağlayacak ortamları oluşturma ve bu ortamlara öğrencilerin katılmasını sağlama, vb. şeklinde sıralanmıştır.

    Öğretmenlerin sınıf içinde sergiledikleri davranışlar örgün eğitimde öğrenciler üzerinde kalıcı etki bırakmaktadır. Ancak özellikle yükseköğretim kademesinde öğretmen yetiştiren fakültelerde görev yapmakta olan öğretim üyeleri davranışları ile model olma yanında mesleğin kimliğini inşa etme (Goodwin ve Kosnik, 2013: 334) rolleri ile öğretim işinden daha fazlasını yapmaktadırlar. Bu nedenle öğretim üyelerinin sergiledikleri davranışlar büyük önem taşımaktadır. Knight, Tait ve Yorke (2007: 322) Becher’den yaptıkları alıntıda meslekte uzmanlaşmanın gerçekleştiği yükseköğretimde verilen sözel olmayan mesajların resmi yollarla verilmesi gereken mesajlardan altı kat daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. Aynı yazarlar, eğitim sisteminde kendiliğinden gerçekleşen öğrenmelerin daha yaygın olduğunu, resmi programda yer alan kazanımlardan daha çok önem taşıdığını ve bu öğrenmelerin etkisinin yaşam boyu sürdüğünü belirtmişlerdir (Knight, Tait & Yorke, 2007).

    Yükseköğretim kademesinde öğretim üyeleri tarafından sergilenen davranışlar yanında öğrencilerin bu davranışları algılama, yorumlama, içselleştirme, kendi davranışına dönüştürme boyutları da önem taşımaktadır. Yükseköğretimde öğrencilerin öğretim üyeleri hakkındaki metaforlarını belirlemek için Tortop (2012: 155) tarafından yapılan bir araştırma bu önemi ortaya koymuştur. Öğretmen adaylarının öğretim üyelerini “bilgi kaynağı ve aktarıcısı”, “çok yönlü biri”, “dinleyici-iyileştirici”, “üzerine yükümlülük almayan”, “yetiştirici”, “değişen-farklılaşan”, “araştırıcı-sorgulayıcı”, “yerine göre ihtiyaç duyulan”, “görünenden daha azını barındıran”, “tanıtıcı”, “yaşam için gerekli olan”, “koruyucu-kollayıcı”, “yol buldurucu-yönlendirici”, “uzaklaştırıcı-korkutucu”, “sorgulatıcı”, “saf ve temiz” olarak tanımladıkları görülmüştür. Tortop (2012: 159), üretilen metaforlardan “değişen-farklılaşan” ve “uzaklaştırıcı-korkutucu” metaforlarının diğer metaforlar gibi yüksek sayıda olduğunu ancak ileride öğretmenlik mesleğini yapacak öğretmen adaylarının üniversite hocalarını bu şekilde algılamalarının hocalarını rol model alabilme durumu sebebiyle kaygı verici olduğunu belirtmiştir.

    Tomul, Çelik ve Taş gerçekleştirdikleri bir çalışmada, yükseköğretim kademesindeki öğrencilerin algılarına göre öğretmenlerin sınıf içinde sergilediği davranışları “ayrımcılık” ve “adalet” açısından incelemişlerdir. Araştırmalarında Pamukkale, Mehmet Akif Ersoy, Sinop, Ondokuz Mayıs ve Siirt Üniversitelerinde eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğrencilere anket uygulamışlardır. Değerlendirme sonucunda öğrencilerin sosyo-ekonomik özelliklerine göre öğretmenler tarafından “ayrıldıklarını” algıladıkları, öğretmenlerin sergiledikleri davranışları ve tutumları adil bulmadıkları sonucuna ulaşılmıştır (Tombul, Çelik & Taş, 2012: 72). Öğrencilerin sahip oldukları bu tutum, öğretmenöğrenci ilişkisini olumsuz etkileyecek ayrıca bu davranışları model alan öğrenciler öğretmen olduklarında aynı davranışları sergileyebileceklerdir. Varış’ın da (1988) belirttiği gibi; “Öğretmenlik statüsü yalnızca bilgi verme, rolünü gerektirseydi, bu işi öğretim makinaları, televizyon, radyo, vb. araçlarla yapmak mümkün olurdu. En azından, teknoloji yönünden gelişmiş ve teknoloji ötesine geçmiş toplumlarda öğretmen problemi kolayca çözümlenirdi. Oysa davranış bilimleri bize, öğrencinin, öğretmenin tutum ve davranışları ile etkilendiğini göstermektedir. Öğretmenin düşünsel tutumu, duygusal tepkileri, çeşitli alışkanlıkları öğrenciyi etkilemektedir. Çoğu zaman öğrenci, öğretmenin anlattığı konudan çok, konuya yaklaşımına dikkat etmekte ve olayları yorumlama biçiminden etkilenmektedir” (Varış, 1988: 117).

    Bir eğitim kurumunda öğretmenlerin bilinçli ya da bilinçsiz olarak sergilediği çeşitli davranışlardan öğrenciler tarafından gözlenen, algılanan ve öğrenciler üzerinde iz bırakan öğrenmelere literatürde “örtük program”, “gizli program”, “ saklı program” gibi isimler verilmiştir (Flinders, Noddings, & Thornton, 1986). Örtük program kavramı ilk kez 1968 yılında “Life in Classrooms” isimli eserde Philip Jackson tarafından kullanılmıştır (Cotton, Winter, & Bailey, 2013: 192). Jackson örtük programı, bir eğitim kurumunun gerçekten öğretmek istediği şey ile öğrencilerin gerçekte öğrendiği şey arasındaki fark olarak tanımlamıştır (Jackson, 1968’den aktaran Cotton, Winter, & Bailey, 2013: 192). Yüksel (2004), yaptığı ayrıntılı çalışmada Portelli’den alıntı yaparak örtük programı dört grupta toplamıştır:

    1. Resmi olmayan veya açıkça belirtilmemiş, fakat öğrencilerin ulaşmalarının beklendiği mesajlar; bu kapsama öğrencilerin topluma uyumunu sağlamak ve onları geleceğe hazırlamak için gerekli olan norm ve değerlerin öğretimi girmektedir.

    2. Beklenmeyen (amaçlanmayan) öğrenme sonuçları (ürünleri); bu kapsama resmi programda bahsedilemeyen hatta istenmeyen amaçların kazanılması girmektedir.

    3. Eğitim sisteminin yapısı nedeniye ortaya çıkan ve açık olmayan mesajlar; okulun resmi programda belirtilmemiş toplumsal ve siyasal görüş ve değerleri öğretmen ve yöneticilerin kontrolünde öğrencilere kazandırması şeklinde görülmektedir.

    4. Öğrenciler tarafından ortaya konulan faaliyetler; resmi program ile öğretmen, yönetici ve öğrencilerin beklentileri uyuşmadığı zaman resmi programın beklentilerine karşı bazı faaliyetler gerçekleşmekte ve bu faaliyetler örtük programı oluşturmaktadır (Yüksel, 2004: 9).

    Bir okulda örtük program okulun idari ve örgütsel araç ve düzenlemeleri; okul ve çevre arasındaki etkileşimler ve sınıf iklimi kaynaklı olmaktadır. Bu kaynaklardan sınıf iklimi, sınıf içinde yapılan faaliyetleri kapsamaktadır. Bu faaliyetler öğretmenlerin görüş ve beklentileri, sınıftaki öğretmen davranışları, önyargıları, öğrenci özellikleri, sınavlar ve öğrencinin başarılı olmasının ölçütleri başlıklarından oluşmaktadır (Yüksel, 2004: 68). Diğer bir ifade ile öğrencilerin resmi program dışındaki öğrenme kaynaklarından birisi de öğretmenlerin davranışlarıdır. Öğretmenlerin sınıf içinde sergiledikleri davranışlar özellikle resmi programda yer alan kazanımları gerçekleştirirken öğrenciler üzerinde etkili olmaktadır. Öğretmenin derse giriş biçimi, dersin girişinde öğrencilere yaklaşımı, kullandığı hitap cümleleri, dersi anlatış biçimi, vurgu yaptığı konular, dersin işlenişinde uyguladığı yöntem ve teknikler, ders sırasında sergilediği sözsüz iletiler, zaman yönetimi becerisi, dersin değerlendirmesindeki tavrı diğer bir ifade ile öğretmenin 40 dakikalık bir ders süresi içinde sergilediği ya da sergilemediği bütün davranışlar öğrenciler tarafından algılanmakta ve yorumlanmaktadır. Öğrenciler tarafından algılanan ve yorumlanan her şey zihinde kalıcı bir iz bırakmakta, bilinçli ya da bilinçsiz olarak verilen mesajlar öğrenilmekte ve örtük programı oluşturmaktadır.

    Belirlenmesi ve ortaya konması oldukça güç olan öğretmen davranışları kaynaklı örtük program, eğitim sisteminde çeşitli biçimlerde bütün kademelerde görülmektedir. Konieczka’ya göre (2013: 251) öğretmenin sınıfta koyduğu kurallar öğretmen davranışları kaynaklı örtük programa örnek olmaktadır. Bu kurallar; “öğretmen ders anlatırken diğer çocuklarla konuşmayın”, “öğretmen bir öğrenciyle konuşurken öğretmene yeni bir soru sormayın”, “öğretmenle konuşurken ses tonunuzu ayarlayın”, “öğretmen sizi bir davranışı yapmamanız konusunda uyardığında ilk uyarıda o davranışı yapmayı bırakın” şeklindedir. Sınıf kuralları sınıfta disiplini sağlamak yanında öğrencilere öğretmenin otorite olduğunu, öğrencilerin sakince ders dinlemeleri gerektiğini, sınıfta iletişim kurarken öğretmen tarafından koyulan kurallara uyulması gerektiği mesajını vermiştir. Resmi programda “Sınıfta öğretmen tarafından koyulan kurallara uyar.” kazanımı bulunmamasına karşın öğrenciler örtük program aracılığı ile bu mesajları almış ve davranışa dönüştürmüşlerdir.

    Eisner, sınıflarda disiplini sağlamak için kullanılan ödül sisteminin de örtük programı yansıttığını belirtmiştir (Eisner 1979: 89). Eisner bir sınıfta duvarda öğrencilerin isimlerinin yazılı olduğu bir şema gördüğünü, şemadaki her ismin yanında 20 kutucuk olduğunu, her beşinci kutucukta gülen yüz resmi gördüğünü belirtmiştir. Öğrenciler bu şemanın okunan kitaplarla ilişkili olduğunu, bitirdikleri her kitap için bir kutucuğun boyandığını, beş kitap bitirdiklerinde diğer bir ifade ile beş kutucuk boyandığında bir gülen yüz kazandıklarını, bir gülen yüz kazandıklarında “altın yol” bileti aldıklarını ve altın yol biletinin de öğle yemeğine beş dakika erken gitmek için işe yaradığını belirtmişlerdir. Eisner pekiştirme tarifelerinin uygulandığı bu sınıfta çocukların ödül beklentisine girdiğini, gerçekten eğlenceli bir etkinlik olsa bile sonunda ödül kazanma beklentisinin çocukların davranışlarını yönlendirdiğini, etkilediğini belirtmiştir. Okulun amaçları arasında olmasa da bu tür uygulamalarla rekabet etme, motive olmak için dış bir uyarıcıyı bekleme gibi yollarla öğrencilerde davranış değişikliği gerçekleşmektedir.

    Yükseköğretim kademesinde özellikle eğitim fakültelerinde de öğrenciler öğretim üyelerinin çeşitli davranışlarından etkilenmektedir. Öğretmen adaylarında bilişsel, duyuşsal, psikomotor davranış değişikliği oluşturmakla görevli öğretim üyeleri, derslerde bilgi aktarmak yanında bir öğretmenin sahip olması gereken davranışları öğrencilere model olarak diğer bir ifade ile kendi davranışlarına uygulayarak sınıfta sergilemelidir. Harnish ve Bridges tarafından 2011 yılında yapılan bir araştırmada öğrencilerin görüşlerine göre öğretim üyesinin ders işlerken kullandığı iletişim dili değerlendirilmiştir. Bu araştırmada iki farklı öğrenci grubu belirlenmiş, gruplardan birisine ders anlatan öğretim üyesinin olumlu, espirili ve arkadaşça bir dil kullanması, değerlendirmede açıklama yapması, ders anlatırken kişisel deneyimlerini paylaşması, merhamet duygusuna sahip olması ve coşkulu bir şekilde ders anlatması istenmiştir. Diğer gruptaki öğretim üyesinin öğrencilere daha resmi davranması istenmiştir. Değerlendirme sonunda kullanılan dilin öğrenciler üzerinde çok etkili olduğu, dersin amaçlarını açıklamanın ve öğrencileri bilgilendirmenin iyi bir başlangıç yapmada etkili olduğu ancak derse yönelik olumlu tutum oluşturma ve sürdürmede öğretim üyesinin kullandığı iletişim dilinin belirleyici olduğu belirtilmiştir. Öğretim üyesinin ses tonunun sıcak ve cana yakın olmasının öğrencileri motive ettiği ve öğrenmeyi kolaylaştırdığı ortaya konulmuştur (Harnish & Bridges, 2011: 326). Müezzinoğlu (2008) eğitim fakülteleri güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik öğretmenliği ve müzik eğitimi anabilim dalı lisans programlarında öğrenim görmekte olan müzik öğretmeni adaylarının görüşlerine göre, öğretim elemanlarının sahip oldukları mesleki yeterlik seviyelerini değerlendirmelerini ve öğretim elemanlarını belirlenen niteliklere sahip olma durumlarının değerlendirilmesini incelemiştir. Araştırmasının sonunda müzik öğretmeni adayları öğretim elemanlarını alan yeterlikleri, kendilerini geliştirmeye açık olmaları, öğrencilere model olmaları, öğretim yöntemlerini kullanmaları, dersin amaçları hakkında öğrencileri bilgilendirmeleri, ders içeriği oluşturmaları, dersi değerlendirmeleri, öğrencileri ders dışı etkinliklere yönlendirmeleri, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almaları açısından değerlendirmiş ve olumlu bulmuşlardır (Müezzinoğlu, 2008: 81). Bu araştırmalar yükseköğretimde ders işleme sürecinde gizli bir programın varlığını ortaya koymuştur.

    Bu araştırmada da bir eğitim fakültesindeki öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını etkileyen öğretim üyesi davranışlarını belirlemek amaçlanmıştır. Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği hakkındaki olumlu ya da olumsuz duyguları, düşünceleri olarak tanımlanabilir. İnceoğlu (1985: 15), Allport’tan yaptığı alıntıda, tutumların dört kaynağı olduğunu belirtmiş, bu kaynakları;

    1. aynı tipten olan deneyimlerin artması,
    2. bireyselleşme- farklılaşma ve ayrılma,
    3. kuvvetli bir etkileyici ya da dramatik bir deneyin meydana gelmesi ve
    4. taklit yolu ile hazır olarak tutumların kazanılması, olarak sıralamıştır.

    Allport taklit yolu ile oluşan tutumları açıklarken anne-babaya, öğretmenlere, arkadaşlara ve diğer insanlara benzemeye çalışırken bazı tutumların kazanıldığını ve bu şekilde kazanılan tutumların diğer tutum kazanma yollarına göre daha önemli olduğunu belirtmiştir (akt. İnceoğlu, 1985). Bu bilgi, öğretmen adayları tarafından model olarak görülen öğretim üyelerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumların oluşması üzerindeki etkisini de ortaya koymaktadır. Bu durumda “tutumların oluşmasında anne-baba, öğretmen, arkadaşlar gibi insanları model alıyorsak ve en önemli tutum oluşturma kaynağı taklit yolu ile öğrenme ise acaba öğretmen adayları öğretim üyelerinin sınıf içindeki davranışlarından nasıl etkileniyorlar ve mesleki tutumlarını nasıl şekillendiriyorlar?” sorusu akla gelmektedir. Bu araştırma, bu soruya yanıt vermek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada öğretmenlik mesleğine yönelik tutum üzerinde etkili olduğu düşünülen öğretim üyesi davranışları araştırılmıştır. Mesleğe yönelik tutum üzerinde öğretim üyesi davranışlarının etkisi daha önceki araştırmalarda incelenmemiş bir konu olduğu için araştırmanın özgün olduğu düşünülmektedir.

    AMAÇ
    Bu araştırmada bir eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını etkileyen öğretim üyesi davranışları belirlenmeye çalışılmıştır. Bu genel amaç kapsamında eğitim fakültesi öğrencilerinin görüşlerine göre aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır:

    1. Öğretim üyelerinin derse giriş aşamasında sergilediği davranışlar öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını nasıl etkilemektedir?
    2. Öğretim üyelerinin dersin işlenişi aşamasında sergilediği davranışlar öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını nasıl etkilemektedir?
    3. Öğretim üyelerinin dersin değerlendirilmesi aşamasında sergilediği davranışlar öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını nasıl etkilemektedir?
    4. Öğretim üyelerinin sınıf içinde sergilediği davranışlardan öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını etkileyenler öğrencilerinin cinsiyetlerine, bölümlerine ve akademik başarılarına göre değişmekte midir?

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırmada nitel araştırma yönteminden ve durum çalışması deseninden yararlanılmıştır. “Durum çalışmasında bir duruma ilişkin etkenler bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır” (Yıldırım & Şimşek, 2005: 77). Bu araştırmada da bir eğitim fakültesindeki öğrencilerin öğretim üyelerinin davranışlarından nasıl etkilendikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Veri toplama aracı olarak odak grup görüşmesi uygulanmıştır. Ulaşılan veriler içerik analizi yapılarak incelenmiştir.

    Örneklem
    Bu çalışmada nitel araştırmalarda yaygın olarak kullanılan amaca uygun örneklem seçimi yoluna gidilmiştir. Araştırmada İç Anadolu Bölgesi’nde bulunan bir ilimizde 2006 yılında kurulan bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde, öğrencisi bulunan bölümlerin 3. sınıflarından seçilenler ile örneklem oluşturulmuştur. Örneklemde sınıf öğretmenliği anabilim dalı, fen bilgisi eğitimi anabilim dalı, okul öncesi eğitimi anabilim dalı ikinci öğretim bölümünden öğrenciler yer almıştır.

    Örnekleme öğrenci seçiminde, öğrencilerin akademik başarılarına bakılmıştır. Adı geçen bölümlerdeki 3. sınıf öğrencilerinin akademik ortalamaları belirlenmiş, akademik ortalamaların ortalaması alınmış, bu ortalamanın en üstündeki, en altındaki ve ortasındaki iki öğrenciden gönüllü olanlarla örneklem oluşturulmuştur. Toplam 18 öğrenci ile araştırma gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin sekizi erkek, 10’u kadındır. Öğrencilerin bölümlerine, akademik başarılarına ve cinsiyetlerine göre dağılımı aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. Öğrencilerin kodlanmasında takma isimler kullanılmıştır. Öğrencilerin sıralanışı odak grup görüşmesi sırasında oturdukları yere-oturma sıralarına göre verilmiştir.

    Veri Toplama Araçları
    Veri toplama aracı olarak odak grup görüşme soruları kullanılmıştır. Odak grup görüşme sorularının belirlenmesi için literatür taranmış ancak öğretim üyesi davranışlarının öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle sınıftaki öğretim üyesi davranışlarının üçe ayrılarak incelenmesine karar verilmiştir. Bu üç başlık; öğretim üyesinin derse girişte (henüz ders başlamadan önce) sergilediği davranışlar, öğretim üyesinin ders işlerken (içerik bilgisini sunarken, etkinlik uygularken) sergilediği davranışlar ve öğretim üyesinin dersin bitiminde (özet ve değerlendirme aşamalarında) sergilediği davranışlar olarak sınırlandırılmıştır. Bu sınırlılıkta şu soruların öğrencilere sorulmasına karar verilmiştir:

    1. Öğretim üyesinin derse girişte (henüz ders başlamadan önce, sınıfa girişi, derse hazırlık yapışı, vb.) sergilediği davranışlar öğretmenlik mesleğine yönelik tutumunuzu etkiliyor mu, etkiliyorsa nasıl?

    2. Öğretim üyesinin ders işlenişi (içerik bilgilerinin sunumu, gerekiyorsa etkinlik yapma) sırasında sergilediği davranışlar öğretmenlik mesleğine yönelik tutumunuzu etkiliyor mu, etkiliyorsa nasıl?

    3. Öğretim üyesinin dersin bitiminde (konunun özetinin yapıldığı, toparlandığı, varsa değerlendirme soruların sorulduğu) sergilediği davranışlar öğretmenlik mesleğine yönelik tutumunuzu etkiliyor mu, etkiliyorsa nasıl?

    Hazırlanan taslak sorular aynı fakültedeki okulöncesi bölümünden seçilen altı öğrenciye sorularak veri toplama aşamasının pilot denemesi yapılmıştır. Pilot denemede odak grup görüşmesinin gerçekleştirileceği mekan, soruların açıklığı, ses kayıt cihazının kullanımı gibi konularda alınacak önlemler de belirlenmiştir. Sorular program geliştirme ve ölçme ve değerlendirme alanlarındaki iki uzmana inceletilmiş, öneriler doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılmıştır.

    Veri Analizi
    Öğrencilerle yapılan odak grup görüşmeleri sırasında ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Ses kayıtları yazılı hale getirilmiştir.

    İlk üç araştırma sorusuna yanıt bulmak için öğrencilerin verdikleri yanıtlar derse giriş, dersin işlenişi ve dersin bitimi olarak üç gruba ayrılmıştır. Her bölümde verilen yanıtlar “verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama” kapsamında “öğrencileri olumlu etkileyen” ve “öğrencileri olumsuz etkileyen” davranışlar olarak iki gruba ayrılmıştır. Analiz birimi olarak cümleler kullanılmıştır.

    Dördüncü araştırma sorusuna yanıt vermek için nitel veriler sayısallaştırılmıştır. Sayısallaştırmada analiz birimi olarak cümleler kullanılmıştır. Cümleler, belirlenmiş temalara göre yapılan kodlama ile analiz edilmiştir. Temaların belirlenmesinde sınıf yönetimi boyutlarından yararlanılmıştır. Öğretim üyelerinin sınıf içinde sergilediği davranışlar sınıf yönetimi konusu ile ilgilidir. Sınıf yönetimi boyutları kod olarak kabul edilmiş ve öğretim üyesi davranışları bu boyutlara göre analiz edilmiştir. Sınıf yönetimi ile ilgili literatür incelendiğinde (Kıran, 2012; Ekici, 2012; Sarpkaya, 2010) sınıf yönetimi boyutlarından olan “sınıf disiplini ve kuralları”, “sınıf içi iletişim ve etkileşim”, “sınıfta zaman yönetimi” ve “sınıf içi öğretim etkinliklerinin yönetimi” temaları araştırma kapsamında kodlamada kullanılmıştır. Bu yönü ile çalışmada “araştırmanın temelini oluşturan bir kuram ya da kavramsal çerçevenin olduğu durumlarda, veriler toplanmadan önce bir kod listesi çıkarmak mümkündür” (Yıldırım & Şimşek, 2005: 229) bilgisi temel alınmıştır. Öğrenciler tarafından verilen yanıtlar yukarıda sıralanan temalara göre sayısallaştırılmış ve öğrencinin cinsiyetine, bölümüne ve akademik başarısına göre yorumlanmıştır.

    Araştırma sorularına yanıt vermek amacıyla yapılan içerik analizinde belirlenen kodlar güvenirlik sorunlarını gidermek amacıyla, içerik analizi konusunda yetkin başka bir araştırmacı tarafından da kodlanmıştır. Yapılan iki ayrı kodlamanın uyuşum yüzdesi hesaplanmıştır. İlk üç araştırma sorusuna yanıt bulmak için yapılan analizin uyuşum yüzdesi %93, dördüncü araştırma sorusu için yapılan analizin uyuşum yüzdesi %78 olarak hesaplanmıştır. Tavşancıl ve Aslan’a göre (2001) içerik analizinde farklı araştırmacılar tarafından yapılan kodlamanın tutarlı olması ve bu tutarlılığının %70 ve daha üstü olması araştırmanın güvenirliği için yeterlidir. Bu bilgiye göre araştırmanın güvenilir olduğu söylenebilir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Örneklemi Oluşturan Öğrencilerin Kodları, Cinsiyetleri, Bölümleri ve Akademik Başarıları

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Bu araştırma öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını etkileyen öğretim üyesi davranışlarını belirlemek ve bu davranışlardan etkilenme durumunu öğrencilerin bölüm, cinsiyet ve akademik başarılarına göre ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Aşağıda araştırmaya ilişkin bulgular sunulmaktadır. Öğretim üyelerinin derse giriş aşamasındaki davranışları
    Birinci araştırma sorusu olan “öğretim üyelerinin derse giriş aşamasında sergilediği davranışlar öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını nasıl etkilemektedir” sorusuna yanıt vermek için öğretim üyelerinin derse giriş aşamasında sergiledikleri davranışların neler olduğu ve bu davranışların mesleğe yönelik tutumlarını nasıl etkilediği öğrencilere sorulmuştur.

    Öğretim üyelerinin derse girişte;
    • güler yüzlü olması, espri yapması,
    • sınıfa girince öğrencilere “merhaba/nasılsınız?” sorusunu sorması,
    • öğrencilere bir şeyler öğretmek niyetinde olduğunu hissettirmesi,
    • öğrencilerin dikkatini derse ve kendisine çekmesi,
    • ses tonunu ölçülü kullanması,

    • derse başlamadan önce ders ile ilgili konularda öğrencilerle sohbet etmesi olumlu davranışlar kapsamına girmektedir. Bu davranışlar arasında öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını en çok etkileyen davranış “öğretim üyesinin derse güler yüzlü girmesi”dir. Bu davranıştan etkilendiğini söyleyen üç öğrenci bulunmaktadır. Bu davranışı öğretim üyesinin güler yüzlü olması-espri yapması, sınıfa girince öğrencilere “merhaba/nasılsınız?” sorusunu sorması, öğrencilerin dikkatini kendisine ve derse çekmesi izlemektedir. İkişer öğrenci bu davranışlardan etkilendiğini ifade etmiştir.

    Ancak öğretim üyesinin;
    • sinirli ve gergin olması,
    • ders başlamadan önce dersle ilgili olmayan konularda öğrencilerle uzun süre sohbet etmesi,
    • öğrencilerle göz teması yoluyla iletişim kurmaması, hemen derse geçmesi,
    • derse başlamadan önce sınıfa hakim olamaması,
    • derse girince hemen slaytı açması ve derse başlaması,
    • sınıfta “otorite bende” mesajını vermesi,
    • ders dışı sorunlarını öğrencilere yansıtması,
    • derse vaktinde gelmemesi,
    • sınıfa girince hemen kürsüye oturması,
    • görevini zorla/isteksizce yaptığı izlenimini vermesi,
    • derse yorgun gelmesi, olumsuz davranışlar kapsamına girmektedir.

    Olumsuz davranışlar arasında yer alan derse başlamadan önce sınıfa hakim olamama ve sınıfa girince hemen slaytı açıp derse başlama, öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını olumsuz etkileyen davranışlardan en çok vurgulanandır. Dörder öğrenci bu davranışlardan olumsuz etkilendiğini belirtmektedir.

    Öğrenciler bu konudaki görüşlerini;

    “Anıl: Hoca derse güler yüzle girerse, şaka yaparsa, öğrencilere ilgili olduğunu gösterirse, sadece ders anlatmaya gelmediğini, bize bir şey katmaya geldiğini belli ederse daha ilgili oluyoruz. Derse ilgim olunca bu benim mesleğe yönelik tutumu da olumlu etkiliyor. Biz burada teorik bilgi alıyoruz ve hocaları model olarak görüyoruz. Onların davranışları beni ve mesleğe bakışımı da etkiliyor.

    Ömür: Öğretmen derse girince dikkati kendi üzerine çekerse iyi dinliyorum, yoksa sınıfta gürültü oluyor ben kopuyorum. Derse girince bazı hocalar hemen derse başlıyor, arkada konuşanlar oluyor onları susturmaya çalışmıyor, onlar konuşurken ders anlatmaya başlıyor. Başını anlamayınca sonu da gelmiyor, ben kopuyorum dersten. Hoca derse girince biraz konuşsa, konuşma yapsa iyi olur.

    Duru: Bazı hocalar sınıfa sorunları ile geliyor, bunları dışarıda bırakması gerekir. Bizim de sorunlarımız oluyor, öğrenciyiz ama insanız da. Ben hocayı da sorunlu görünce çok etkileniyorum. Hoca sınıfa zorla geliyormuş gibi. Bu durum derste başarısız olmamı etkiliyor ve tutumumu olumsuz etkiliyor.

    Sibel: Derse giren hocalarımız öncelikle eşyaları masaların üzerine koyuyor, bilgisayarı açmaya, projeksiyonu kurmaya başlıyorlar. Bu arada biz onları gözlemliyor ve o gün nasıl olduklarını anlamaya çalışıyoruz. Eğer sinirliyse hiç konuşmuyor, soru sormuyoruz. Sakinse ve bize dönüp bakmışsa, biz de gülümseyerek bakıyoruz. Hoca rahatsa kendi aramızdaki konuşmaya bile yansıyor bu durum. Gerginse hiç konuşmadan dersin başlamasını bekliyoruz. Bu benim yaşamak istediğim bir durum değil. Üniversitede daha farklı bir giriş olmalı bence. “Artık meslektaş olacağız, siz de öğretmen olacaksınız biz de öğretmeniz” diyen hocamızın meslektaşlarına bu şekilde davranması doğru gelmiyor bana. Daha arkadaşça olmalıyız, bize günaydın dese, biz de desek, önce biraz sohbet etsek sonra derse girsek daha etkili olacak bence” olarak ifade etmişlerdir.

    Öğretim Üyelerinin Ders İşlenişindeki Davranışları
    İkinci araştırma sorusu olan “öğretim üyelerinini dersin işlenişi aşamasında sergilediği davranışlar öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını nasıl etkilemektedir” sorusuna yanıt vermek için öğretim üyelerinin ders işlerken sergiledikleri davranışların neler olduğu ve bu davranışların öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını nasıl etkilediği sorulmuştur. Verilen yanıtlar incelendiğinde öğretim üyelerinin ders işlerken sergilediği davranışların; öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını olumlu ve olumsuz etkileyen davranışlar olarak iki grupta toplandığı görülmektedir.

    Öğretim üyesinin;
    • anlatılan konu ile ilgili somut örnekler vermesi,
    • öğrencileri motive edecek hitap cümlelerinin kullanılması,
    • ders anlatırken arada ufak şakalar yapması,
    • ders anlatırken samimi olması, mesleğe yönelik tutumu olumlu etkileyen davranışlar olarak belirlenmiştir. Bu davranışların her üçü de birer öğrenci tarafından ifade edilmiştir.

    Mesleğe yönelik tutumu olumsuz etkileyen davranışlar;
    • öğrenciye uygun olmayan hitap cümlelerinin kullanılması,
    • öğretim üyesinin sesinin çok kısık olması-arka sıradakilerin duyamaması,
    • işlenen konu hakkında kendi yaşantısı ile ilgili olumsuz örnekler vermesi,
    • ders işlerken slayttan okuması,
    • yerinden hiç kalkmaması,
    • öğretim üyesinin konuşmasının tekdüze olması,
    • ders işlerken sınıfa hakim olamaması,
    • öğrencilerin kendisine itaat etmelerini beklemesi,
    • ilgiyi derse çekememesi,
    • konuyu nasıl anlatacağını bilmemesi,
    • ders anlatırken aynı şeyi 3-4 kez tekrarlaması,
    • uygulama dersinde ön bilgi vermemesi, uygulamalı göstermemesi,
    • slayttaki yazıları çok hızlı okuması,
    • öğrencileri notla tehdit etmesi,
    • çok yüksek sesle ders anlatması,
    • derste söyledikleri ile uyguladıklarının tutarlı olmaması,
    • sınıfta sabit bir noktada durup ders anlatması,
    • farklı öğretim üyelerinin aynı konu hakkında birbiri ile çelişen bilgiler vermeleri,
    • öğretim üyesinin kendi görüşü öğrenciye empoze etmeye çalışması,
    • ders işlerken kitaba bakması olarak sıralanmıştır.

    Mesleğe yönelik tutumu olumsuz etkileyen davranışlar arasında en çok vurgulanan davranış altı öğrenci tarafından ifade edilen “ders işlerken slayttan okuma yapma”, beş öğrenci tarafından belirtilen “öğretim üyesinin konuyu nasıl anlatacağını bilmemesi”, üç öğrenci tarafından belirtilen “ders işlerken sınıfa hakim olamaması” ve iki öğrenci tarafından belirtilen “konuya ilgiyi çekememesi” ile iki öğrenci tarafından belirtilen “öğrencileri notla tehdit etmesi” davranışıdır.

    Öğrenciler bu konudaki görüşlerini;
    “Zeynep: Bir hocamız ders anlatırken kendi ailesinden, eski öğrencilerinden, kızından, kızının öğretmeninden örnekler veriyor. Bu durum çok hoşuma gidiyor. Anlattığı konu daha akılda kalıcı oluyor. Hocayla daha yakın oluyoruz. Onu model almam daha kolay oluyor, anlattıkları somutlaşıyor. Demek ki bu konunun uygulaması böyle oluyormuş diyorum. Çok etkili oluyor bende. Sadece hoca olarak değil bir anne olarak nasıl olduğunu öğrendik, ileride biz de hem anne hem öğretmen olacağız o zaman böyle davranabiliriz diye düşündük. Çok iyi geldi bana.

    Mustafa: Hocamız ders sırasında örnek verirken hep kendi yaşantılarını anlatıyor ve genelde olumsuz durumlar gündemde oluyor. Bu beni meslekten soğutuyor. Belki alışalım istiyor ama ben şimdiden bunları düşünmek ve gerilmek istemiyorum. Keşke daha yumuşak örnekler verse, bizi korkutmasa. Okul müdürleri ve milli eğitimin uygulamalarına karşı önyargılıyım şimdiden.

    Gökhan: Ders anlatımında kullanılan hitap cümleleri beni rahatsız ediyor. “Kızım-oğlum, çocuklar” denmesine gerek yok bence. Kızı ya da oğlu yaşında değiliz hocanın, en fazla 10 yaş vardır aramızda. İsmimizle hitap etmesini isterim. O zaman kendimi önemli hissediyorum. “Hoca bu kadar işi arasında benim ismimi öğrenmiş, demek ki bir iz bıraktım onda, bu ilişkiyi sürdürmek için daha aktif olayım, adımı unutmasın” diye daha çok çalışırım derse. Bir hocamız da “arkadaşlar” diye hitap ediyor. Bu daha çok hoşuma gidiyor. Yakın buluyorum o hocamızı. Bir başka hocamız da “hocam siz buyurun” diyerek söz hakkı vermişti. Sınıfta birbirimize bakmıştık. Hepimiz çok şaşırmış ve mutlu olmuştuk. Keşke hep böyle hitap edilse, ben öğretmen olunca asla “çocuklar” demeyeceğim. Hitapsız konuşan hocalarımız da var. Sanki duvar var karşısında, kime ne dediği belli olmadığı için üzerime alınıp dinlemiyorum, yanıt bile vermiyorum. Bunları görünce soğuyorum meslekten.

    Ali: Bir hocamız anlattığı her bölümden sonra “buraya kadar anlaşılmayan yer var mı” diye soruyor. Dersi kafasında küçük parçalara bölmüş, her parçayı anlattıktan sonra soruyor bunu. Varsa hemen toparlıyor, sonrasının daha kolay anlaşılması için uğraşıyor. Bu çok güzel bir uygulama. Bazen dersi kaçırıyorum hocanın soracağını bilmek bana iyi geliyor, rahatlıyorum nasılsa öğreneceğim diyorum. Ben de böyle yapabilirim öğretmen olunca diyorum.

    Duygu: Kendisini tam anlamıyla ifade edemeyen hocalarımız var. Bilgisiyle beni tatmin etmeyen hocalar var bunlar beni meslekten uzaklaştırıyor.

    Duru: Hocalarla aramızda çok yaş farkı yok ve biz iletişim kuramıyoruz, ben öğretmen olduğumda çocuklarla aramda 20 yaş fark olacak, şimdi “bu hocalar benimle iletişim kuramıyorsa ben çocuklarla nasıl kuracağım?” diyorum, yapamayacağımı düşünüyorum ve öğretmen olmaktan vazgeçiyorum. Üniversitede ders anlatırken slayta bakmak bana garip geliyor. Kitap izlemek de garip, hoca slayta bakmadan, kitaba bakmadan düzeyinanlatabilmeli. Ders anlatırken slayta, kitaba bakan hocaların yetersiz olduğunu düşünüyorum. Ben böyle olmayacağım öğretmen olunca, hazırlıklı gelip öğrencilere bol soru sorup onları düşündürerek ders işleyeceğim” olarak ifade etmişlerdir.

    Öğretim Üyelerinin Ders Bitişindeki Davranışları
    Üçüncü araştırma sorusu olan “öğretim üyelerinin dersin değerlendirilmesi aşamasında sergilediği davranışlar öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını nasıl etkilemektedir” sorusuna yanıt vermek için öğretim üyelerinin ders bitiminde sergiledikleri davranışların neler olduğu ve bu davranışların öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını nasıl etkilediği sorulmuştur. Araştırmaya katılan 15 öğrenci ders bitiminde özetleme ve değerlendirme yapılmadığını, öğrencilerin de bu konuda bir taleplerinin olmadığını belirtmiştir. Yanıt veren öğrencilerden birisi öğretim üyelerinin ders bitiminde “dersi bitirelim mi arkadaşlar?” şeklinde fikir sormasından olumlu etkilendiğini belirtmişlerdir. Diğer iki öğrenci de olumsuz davranışlar kapsamında; dersin erken bitirilmesi ve ders sonunda değerlendirme yapılmamasından etkilendiklerini ifade etmektedirler.

    Öğrenciler bu konudaki görüşlerini;

    “Anıl: Değerlendirme aşamasında ben “anlamadığınız yer var mı?” diye soran hoca görmedim. Duysam da kimsenin yanıt vereceğini sanmam.

    Sibel: Genelde hocalar dersin bitiminde özet yapmıyor. Değerlendirme de yapmıyor, dersin bittiğini slaytın kapanmasından anlıyorum. Ders bitince bilgisayar ve slayt kapanıyor.

    Mert: Dersin değerlendirmesi ya da özetlenmesi yapılmıyor genelde. Onun yerine zaman kalırsa Milli Eğitim Bakanlığı, öğretmenlik, bulunduğumuz şehirdeki okullar-öğretmenler hakkında sohbet ediyoruz. Hocanın anlattıklarını duyunca ümitsizliğe kapılıyorum. Zor şartlarda öğretmenlik yapacakmışım gibi geliyor ve bu beni meslekten soğutuyor” olarak ifade etmiştir.

    Öğretim Üyelerinin Sınıf İçi Davranışları
    Dördüncü araştırma sorusu kapsamında öğretim üyelerinin sınıf içinde sergilediği davranışların öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını etkileme durumuna, öğrencilerin cinsiyetlerine, bölümlerine ve akademik başarılarına göre bakılmıştır. Bu kapsamda öğrenciler tarafından söylenen cümleler “sınıf disiplini ve kuralları”, “sınıf içi iletişim ve etkileşim”, “sınıfta zaman yönetimi” ve “sınıf içi öğretim etkinliklerinin yönetimi” temalarına göre sayısallaştırılmıştır. Bu analize göre, öğretim üyelerinin sınıf içinde sergilediği davranışlardan öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını etkileyenler öğrencilerin cinsiyetlerine göre analiz edildiğinde, erkek öğrenciler toplam 38 davranıştan, kadın öğrenciler 52 davranıştan etkilenmektedir. Bu veriye göre kadın öğrencilerin daha çok davranıştan etkilendiği görülmektedir. Erkek öğrencilerin etkilendiğini belirttikleri davranışların sekizi mesleğe yönelik tutumu olumlu, 30’u mesleğe yönelik tutumu olumsuz etkilemektedir. Kadın öğrencilerin etkilendiğini belirttikleri davranışların 10’u olumlu, 42’si olumsuzdur. Bu veri öğretim üyesi davranışlarının öğrencilerin mesleğe yönelik tutumunu daha çok olumsuz etkilediğini ortaya koymaktadır. Erkek öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını olumsuz etkileyen öğretim üyesi davranışlarının en fazla “sınıf içi iletişim ve etkileşim” temasında yoğunlaştığı görülmektedir. Erkek öğrenciler “sınıf içi iletişim ve etkileşim” kapsamındaki 11, “sınıf içi öğretim etkinliklerinin yönetimi” kapsamındaki altı öğretim üyesi davranışından mesleğe yönelik tutumunun olumsuz etkilendiğini belirtmektedir. Bayan öğrencilerde de benzer bir durum görülmektedir. Kadın öğrenciler de “sınıf içi iletişim ve etkileşim” kapsamındaki 23, “sınıf içi öğretim etkinliklerinin yönetimi” kapsamındaki 21 öğretim üyesi davranışından mesleğe yönelik tutumunun olumsuz etkilendiğini belirtmektedir.

    Öğretim üyelerinin sınıf içinde sergilediği davranışlardan öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını etkileyenler öğrencilerin bölümlerine göre analiz edildiğinde;

    • Okulöncesi öğretim bölümündeki öğrencilerin beş öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumlu, 33 öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumsuz,

    • Sınıf öğretmenliği bölümündeki öğrencilerin sekiz öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumlu, 26 öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumsuz,

    • Fen bilgisi öğretmenliği bölümündeki öğrencilerin dört öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumlu, 10 öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumsuz davranış sıraladığı görülmektedir.

    Bu verilerden yararlanarak bölümlere göre kıyaslama yapıldığında en fazla olumsuz davranış gördüğünü belirten öğrenciler okulöncesi öğretimi bölümündekilerdir. Bu bölümü ikinci sırada sınıf öğretmenliği bölümü, üçüncü sırada fen bilgisi öğretmenliği bölümü izlemektedir. Öğretim üyesi davranışlarından olumlu etkilendiğini belirten sınıf öğretmenliği bölümü öğrencileri sekiz olumlu davranış sergilendiğini belirtmişlerdir. Bu bölüm diğer bölümlere göre daha fazla olumlu davranış gördüğünü belirtmiştir. En az olumlu davranış gördüğünü belirten grup fen bilgisi öğretmenliği bölümüdür.

    Öğretim üyelerinin sınıf içinde sergilediği davranışlardan öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını etkileyenler öğrencilerin akademik başarılarına göre analiz edildiğinde:

    • Alt akademik başarı düzeyindeki öğrenciler 5 öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumlu, 25 öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumsuz,

    • Orta akademik başarı düzeyindeki öğrenciler 3 öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumlu, 13 öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumsuz,

    • Üst akademik başarı düzeyindeki öğrenciler 6 öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumlu, 29 öğretim üyesi davranışının mesleğe yönelik tutumlarını olumsuz etkilediğini belirtmektedir.

    Bu verilere bakıldığında üst akademik başarı düzeyindeki öğrencilerin olumlu ve olumsuz davranışlardan diğer başarı düzeyindeki öğrencilere göre daha çok etkilendiği görülmektedir. Üst akademik başarıdaki öğrencileri alt akademik başarı düzeyindeki öğrenciler izlemektedir. Alt akademik başarı düzeyindeki öğrenciler de beş olumlu, 25 olumsuz davranış belirtmişlerdir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlarını etkileyen öğretim üyesi davranışlarını belirlemek ve bu davranışlardan etkilenme durumunu öğrencilerin cinsiyet, bölüm ve akademik başarılarına göre ortaya koymak amacıyla yapılan bu araştırmadaki bulgular, öğretim üyesinin davranışlarını sınıfa girince derse başlamadan önce sergilenen, ders işlerken sergilenen ve dersin bitiminde- değerlendirme aşamasında sergilenen davranışlar olarak üçe ayrılmıştır. Araştırmadan elde edilen verilere dayalı olarak yapılan çözümlemede aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:

    1. Araştırma kapsamında öğretim üyelerinin sergiledikleri davranışlar öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını olumlu ve olumsuz etkileyen davranışlar olarak ikiye ayrılmıştır. Öğretim üyesinin sınıfa girdiğinde güler yüzlü olması, öğrencilere “merhaba, nasılsınız?” sorusunu sorması, öğrencilerin dikkatini kendisine ve derse çekmesi öğrenciler tarafından mesleğe yönelik tutumu olumlu etkileyen davranışlar olarak tanımlanmıştır. Araştırmada ulaşılan bu sonuç Kumral (2009) tarafından Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 4. sınıf öğrencilerinin görüşlerini alarak yaptığı çalışma bulguları ile örtüşmektedir. Kumral, olumlu öğretim elemanı davranışları arasında “öğrenci ile iyi bir iletişim kurma”nın yer aldığını belirtmiştir. Öğretim üyesinin sınıfa girdiğinde öğrencilerle sağlıklı iletişim kurmasının gerekliliği Bahar Güner, Tunca, Alkın Şahin ve Oğuz (2015) tarafından yapılan araştırma bulgusu ile de ortaya konulmuştur. Bu araştırmada öğretmen adaylarının öğretmen eğitimcisi kavramına yükledikleri olumsuz metaforlara ilişkin temalardan birisinin “öğrencilerle etkili iletişim kuramayan” olduğu görülmüştür. Bu bulgular, insan ilişkilerini düzenleyen güleryüzlü olma, selamlaşma gibi davranışların sınıfta da sergilenmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu davranışlar iletişim sürecinin başında gerçekleştirildiğinde verilen mesajın doğru anlaşılmasını kolaylaştırmakta, kurulan ilişkilerin daha sağlıklı olmasını sağlamaktadır. Mesleğe yönelik tutumu olumsuz etkileyen davranışlar arasında da “derse başlamadan önce sınıfa hâkim olamama” ve “sınıfa girince hemen slaytı açıp derse başlama” öğrenciler tarafından en çok vurgulanan davranışlardandır. Bu davranışlar öğretim üyelerinin sınıf yönetimi konusundaki bilgi, beceri ve uygulama eksikliklerinden kaynaklanmaktadır. Öğretim üyelerinin sınıf yönetimi becerilerindeki eksikliği, Arslantaş (2011) tarafından yapılan araştırma bulgusu ile de ortaya konmuştur. Arslantaş, araştırmasında öğretim üyelerinin iletişim, öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme ve değerlendirme becerilerinde yeterli olmadıkları sonucuna ulaşmıştır. Murat, Aslantaş ve Özgan (2006: 273) tarafından Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi’nde yapılan bir araştırmanın bulguları da öğretim elemanlarının derse başlamadan önce sergiledikleri davranışların öğrenciler tarafından yetersiz bulunduğunu ortaya koymuştur. Öğrenciler, öğretim elemanlarını “dersin başında işlenecek konu ile ilgili hangi etkinliklerin hangi sıraya göre yapılacağını açıklar” ifadesine göre değerlendirmiş ve öğretim elemanlarının çok azının bu davranışları sergilediğini belirtmişlerdir.

    2. Öğretim üyesinin ders işlenişi sırasında sergilediği davranışlardan öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını olumlu etkileyenler; ders işlenirken arada ufak şakalar yapılması, dersle ilgili somut örnekler verilmesi ve ders anlatırken samimi olunması şeklinde sıralanmıştır. Öğrencileri olumsuz etkileyen davranışlar ise ders işlerken slayttan okuma yapma, konuya ve sınıfa hakim olamama, konuya ilgiyi çekememe, öğrencileri notla tehdit etme olarak sıralanmıştır. Kaya, Sungurtekin ve Deniz (2017) tarafından ortaya konan araştırma sonucu da öğretim üyesinin “dersi sunum becerisindeki yetersizliği” nin öğrenciler tarafından öğretim üyesi kaynaklı bir sorun olarak belirtildiğini göstermektedir. Ders işlenişi aşamasında öğretim üyesi konuya odaklanmalı, konunun daha iyi anlaşılması ve akılda kalması için öğretim stratejilerinden yararlanmalı, çeşitli yöntem-teknik ve araçgereçler kullanılmalı, kazanımı küçük parçalara bölerek, açık-net ifadelerle sunmaya çalışılmalıdır. Exley ve Dennick (2009: 2) öğretim üyelerinin genellikle “didaktik” yöntemle ders anlattığını, ancak günümüzde yükseköğretimde de “aktif öğrenme” yöntemlerinin yaygın olarak kullanıldığını, öğrencilerin aktif öğrenenler olmasını sağlamak için sınıfta tartışma, problem çözme ve öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayan diğer yöntemlerin kullanılması gerektiğini, bu şekilde ders anlatımının öğrencilerin daha etkili öğrenenler, “derin anlayanlar” olmasına yardımcı olacağını belirtmişlerdir.

    Araştırmanın birinci ve ikinci bulguları Senemoğlu tarafından 2001 yılında yapılan bir araştırmanın bulguları ile desteklenmektedir. Senemoğlu’nun araştırması ‘öğrenci görüşlerine göre öğretmen yeterlikleri’ ile ilgilidir. Senemoğlu’nun 8. sınıf öğrencileri ile yaptığı araştırmada; “deneyimli ve başarılı öğretmen”, “deneyimli öğretmen”, “yeni ve başarılı olabilecek öğretmen adayı”, “alanında uzman fakat öğretmenlik formasyonu ve deneyimi olmayan kişi” olmak üzere gruplara ayrılmış öğretmenlerin; öğrencilerin öğrenme, güdülenme, sınıfta adaleti, sınıf yönetimini sağlama davranışlarını ve yeterliklerini öğrenci görüşlerine göre belirlemek ve bu konulara ilişkin Türk ve Amerikalı öğrencilerin görüşleri arasında karşılaştırmalar yapmak amaçlanmıştır. Öğrenciler iyi bir öğretmenin kendilerine saygı ve sevgi duyan, dostça, arkadaşça davranan, sorunlarının çözümünde yardımcı olan, onları öğrenmeye heveslendiren, teşvik eden, güler yüzlü, sıcak, esprili aynı zamanda sınıfta disiplini sağlayan, dikkati konu üstüne çekip, dikkatin ders boyunca sürdürülmesini sağlayan, planlı, dersine hazırlıklı gelen, dersine önem veren, hevesli, aktif, öğrenciyi de aktif kılan, öğrencilerin etkili öğrenmesini sağlamak üzere derste araç-gereç kullanan, yaşamdan örnekler verilmesini sağlayan, adil, ağır öğrenen çocuklara daha çok zaman ayıran, tüm öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayan, öğrenciler arasında ayırım yapmayan ve onlara başarısızlık duygusu yaşatmayan, gerek ders içinde, gerekse ders dışında eksiklerini tamamlamalarını sağlayan, pekiştiren, öğrenme yollarını çocuklara öğreten, öğrenciyle bir bütün olarak ilgilenip olumlu iletişim kurarak istendik davranışlar kazandıran bir öğretmen olduğunu ifade etmişlerdir. Aynı soruya dokuzuncu sınıf Amerikalı öğrencilerin verdikleri cevaplar, Türk öğrencilerinki ile büyük bir benzerlik göstermiştir. Amerikalı öğrencilerin görüşlerine göre, başarılı bir öğretmen dersin kapsamını çok iyi bilmeli ve onu öğrencilerin anlayabileceği şekilde açıklayabilmelidir. Aynı zamanda öğrencilerin sorularını anlamlı bir şekilde cevaplamalıdır. Bunlara ek olarak sınıfta kontrolü sağlayabilmeli, öğrencileri sınıftaki etkinliklere katabilmek, öğrenmeye güdüleyebilmek için çok çeşitli öğretim tekniklerini kullanabilmeli, dostça, arkadaşça davranmalı, derste istekli, hevesli olmalıdır. Yükseköğretim kademesinde elde edilen sonuçlarla ortaöğretim kademesinde elde edilen sonuçlar bir öğretmenden beklenen özelliklerin benzer olduğunu ortaya koymuştur.

    3. Öğretim üyesinin dersin bitiş aşamasında sergilediği davranışların öğrencilerin mesleki tutumunu etkileme durumu sorulduğunda dersin bitiminde özetleme ya da değerlendirme yapılmadığı anlaşılmıştır. Bu bulgu Aksu, Çivitçi ve Duy (2008) tarafından yapılan araştırma bulguları ile örtüşmektedir. Aksu, Çivitçi ve Duy’un ulaştıkları sonuçlara göre de öğrenciler öğretim elemanlarının ders işleme ve ölçme-değerlendirme uygulamalarını genellikle “olumsuz” olarak tanımlamışlardır (Aksu, Çivitçi & Duy; 2008). Dersin bitiminde yapılan özetleme konunun önemli noktalarının son kez tekrar edilmesini sağlayacağı için önem taşımaktadır. Ekici (2012: 80) özetlemenin, dersin sonunda yapılan tekrar gözden geçirmenin bir çeşidi olduğunu, bu aşamada konunun tümünün özetlendiğini, yapılandırıldığını ve tamamlandığını belirtmiştir. Ayrıca özetlerin basitten karmaşığa doğru açık ve net ifadelerle öğrencinin kafasında soru işaretleri oluşturmayacak şekilde yapılması gerektiğini vurgulamıştır. Değerlendirme ise öğrenciye kazandırılması plananan davranışların ölçülmesini, verilen eğitim hizmetinin kontrol edilmesini sağlamaktadır. “Bu boyutta en önemli ölçüt progamda yer alan (ya da öğretim üyesi tarafından belirlenen) her hedef ve davranışın en az çoktan seçmeli bir test maddesi ya da soru ile sınanmasıdır (Demirel, 2012: 36).

    4. Öğretim üyesi davranışlarının öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarını etkileme durumu öğrencilerin cinsiyetlerine göre incelendiğinde;

    • kadın öğrencilerin erkek öğrencilerden daha çok davranıştan etkilendiği görülmüştür.

    • hem kadın hem de erkek öğrenciler ilk sırada sınıf içi iletişim ve etkileşim kapsamındaki öğretim üyesi davranışlarından, ikinci sırada ise sınıf içi öğretim etkinliklerinin yönetimi temasındaki davranışlardan olumsuz etkilenmişlerdir. Yavuz ve Yüce (2010) tarafından yapılan araştırmanın bulguları da bu bulguyu desteklemektedir. Yavuz ve Yüce araştırmalarında kadın ve erkek öğrencilerin öğretim elemanlarının iletişim davranışları ile ilgili benzer değerlendirmeler yaptığını, her iki cins için öğretim elemanının öğrencilerin ilgisini çekecek bir anlatım biçimi ve yoruma yer bırakmadan konuyu anlatım biçimi benimsemesi gerektiğini belirtmişlerdir.

    5. Okul öncesi bölümündeki öğrenciler mesleğe yönelik tutumlarını olumsuz etkileyen öğretim üyelerinin davranışlarının diğer bölümlere göre daha fazla olduğunu belirtmiştir. Bu grubu sınıf ve fen bilgisi öğretmenliği bölümündeki öğrenciler izlemiştir. Okulöncesi bölümündeki öğrenciler 3-6 yaş arası çocuklar ile eğitim-öğretim uygulamalarını gerçekleştirmek üzere yetiştirilmektedir. Bu durum öğrencilerin öğretim üyelerinden beklentilerini değiştirmekte, öğretim üyelerinin 3-6 yaş arası çocuklara yönelik olarak anlattığı çeşitli davranışları uygulamalı olarak görmek istemektedirler. Ancak öğretim üyeleri 3-6 yaş arası çocuklara yönelik davranışları sözlü olarak anlatmakta ve sınıfta uygulamamaktadır. Bu durum okulöncesi bölümündeki öğrencilerin beklentilerinin karşılanmamasına, öğretim üyesi davranışlarına yönelik çeşitli eleştirilerin yapılmasına ve öğretim üyesi davranışlarından olumsuz etkilenmeye neden olmaktadır. Araştırmacının araştırma konusu dışındaki çeşitli gözlemlerine dayalı olan bu hipotezin araştırmalarla denenmesi yararlı olacaktır.

    6. Üst akademik başarı düzeyinde bulunan öğrenciler, öğretim üyesi davranışlarından diğer akademik başarı düzeylerindeki öğrencilere göre daha çok etkilenmiştir. Literatürde bu bulguyu destekleyecek bir araştırmaya rastlanmamıştır.

    7. Bu araştırma bir örtük program belirleme araştırmasıdır. Eisner’in (1979) de belirttiği gibi örtük programın yalnızca negatif etkileri göz önündedir. Ancak örtük program yoluyla entelektüel ve sosyal pek çok özellik de öğretilebilmektedir. Dakiklik, zor görevlere talip olma, büyük hedeflere ulaşma isteği, anlık memnuniyetleri erteleme gibi ailede öğretilmeyen pek çok durum eğitim kurumlarında örtük program yoluyla öğretilmektedir. Bu araştırma sonucunda da öğrencilerin öğretim üyelerinden “derse güler yüzle girmeyi, sınıfa girince merhaba demeyi, ses tonunu uygun kullanmayı, ders anlatırken slayt kullanmamayı, öğrencilerle yetişkin insanla iletişim kurar gibi iletişim kurmayı” öğrendiklerini ortaya koymuştur. Araştırma kapsamında öğrenciler tarafından belirtilen öğretim üyesi davranışları kaynaklı öğrenmeler Eğitim Fakülteleri’nin ders programlarında bulunmamasına rağmen örtülü olarak öğrenilmiştir. Bu bulgu Eisner (1979) tarafından belirtilen “negatif etkiler” dışında bir öğrenmenin gerçekleştiğini göstermiştir.

    8. Yüksel’in Ahola’dan yaptığı alıntıda belirttiği gibi resmi programda evrensel ve ideal olan öğretim ile araştırmanın bir arada olması, akademik özgürlük, eleştirel düşünme, tartışma, bireysellik, vb. değerleri yer almaktadır. Ancak uygulamada, eğitim sisteminde öğrencilerin bağımlı ve pasif konumda oldukları bir sistemin bulunduğu görülmektedir (Yüksel, 2002: 364). Bu sistem yükseköğretimde de varlığını göstermektedir. Bir öğrencinin ifade ettiği gibi “Dersin başında “eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme önemli” demişti hocamız ama ders sırasında öyle olmadı, hoca anlattı biz dinledik, ezberledik, sınava girdik ve geçtik. Söylediği ile yaptığı arasında tutarsızlık vardı, bende güvensizlik yarattı.” ifadesi bu durumu özetlemiştir. Yükseköğretimde öğretim üyelerinin sözleri ile uygulamalarının tutarlı olmasını sağlayacak örtük programa dayalı araştırmalar ve düzenlemeler yapılmalıdır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Aksu, M. B., Çivitçi, A., & Duy, B. (2008). Yükseköğretim Öğrencilerinin Öğretim Elemanlarının Ders Uygulamaları ve Sını İçi Davranışlarına İlişkin Görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(16), 17-42.

    2) Arslantaş, İ. (2011). Öğretim Elemanlarının Öğretim Stratejileri- Yöntem ve Teknikleri, İletişim ve Ölçme Değerlendirme Yeterliklerine Yönelik Öğrenci Görüşleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(15), 487-506.

    3) Bahar Güner, Ö., Tunca, N., & Alkın Şahin, S. & Oğuz, A. (2015). Öğretmen Adaylarının Öğretmen Eğitimcisine Yönelik Metaorik Algıları. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 5(4), 419-444.

    4) Cotton, D., Winter, J., & Bailey, I. (2013). Researching The Hidden Curriculum: Intentiol and Unintended Messages. Journal of Geography in Higher Education, 37(2), 192-203. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/03098265.2012.733684

    5) Demirel, Ö. (2012). Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretme Sanatı. 19. Baskı. Ankara: Pegem Akademi.

    6) Ekici, G. (2012). Öğretim yönetimi. In sınıf yönetimi. Karip E (Ed.). Ankara: Pegem Akademi.

    7) Eisner, E. W. (1979). The educational imagination: On the design and evaluation of educational programs. New York, NY: Macmillan.

    8) Exley, K., & Dennick, R. (2009). Giving a lecture:from presenting to teaching. 2nd edition. London: Revised Ed., Taylor & Francis, Routledge.

    9) Flinders, D. J., Noddings, N., & Thornton, S. J. (1986). The null curriculum: its theoretical basis and practical ımplications. Curriculum Inquiry, 16(1), 33-42. Retrieved from http:// wp.vcu.edu/hhughesdecatur/wp-content/uploads/ sites/1868/2013/01/Null-curriculum.pdf

    10) Goodwin, A., L., & Kosnik, C. (2013) Quality teacher educators = quality teachers? Conceptualizing essential domains of knowledge for those who teach teachers. Teacher Development, 17(3), 334-346. Retrieved from http://dx.doi. org/10.1080/13664530.2013.813766

    11) Harnish, R. J., & Bridges, K. R. (2011). Effect Of Syllabus Tone: Students’ Perceptions of Instructor and Course. Social Psychology of Education, 14(3), 319-330. Retrieved from https:// link.springer.com/article/10.1007%2Fs11218-011-9152-4

    12) İnceoğlu, M. (1985). Güdüleme yöntemleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Basın Yayın Yüksekokulu Yayınları.

    13) Kaya, M.F., Sungurtekin, D., & Deniz, S. (2017). Üniversitelerde öğretim elemanı kaynaklı iletişim sorunları. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), 176-195.

    14) Kıran, H. (2012) Etkili sınıf yönetimi. Yedinci Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.

    15) Knight, P., Tait, J., & Yorke, M. (2006) The professional learning of teachers in higher education. Studies in Higher Education, 31(3) 319-339. Retrieved from http://dx.doi. org/10.1080/03075070600680786

    16) Kulinna, P. H., Cothran, D., & Kloeppel, T. (2011). Classroom Teachers’ Efficacy in Teaching Healthy Behaviour Content. Teacher Development. 15:3. 319-331. Retrieved from http:// dx.doi.org/10.1080/13664530.2011.608513

    17) Knight, P., Tait, J., & Yorke, M. (2006) The professional learning of teachers in higher education. Studies in Higher Education, 31(3) 319-339. Retrieved from http://dx.doi. org/10.1080/03075070600680786

    18) Kulinna, P. H., Cothran, D., & Kloeppel, T. (2011). Classroom Teachers’ Efficacy in Teaching Healthy Behaviour Content. Teacher Development. 15:3. 319-331. Retrieved from http:// dx.doi.org/10.1080/13664530.2011.608513

    19) Kumral, O. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretim Elemanlarının Davranışlarına Yönelik Algıları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(25), 92-102

    20) Konieczka, J. (2013). The hidden curriculum as a socialization of schooling is in process at all times, and serves to transmit messages to students about values, attitudes and principles. 4. Advanced research in scientific areas-virtual conference. November 9-13 2015. Retrieved from http://arsa-conf.com/

    21) Murat, M., Aslantaş, H. İ., & Özgan, H. (2006). Öğretim elemanlarının sınıf içi eğitim öğretim etkinlikleri açısından değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(3), 263-278.

    22) Müezzinoğlu, M. (2008). Müzik Öğretmeni Adaylarının Mesleki Yeterlilikler Açısından Öğretim Elemanlarını Değerlendirmeleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

    23) Sarpkaya, R. (2010). Sınıf yönetimi. Ankara: İhtiyaç Yayıncılık.

    24) Senemoğlu, N. (2001) Öğrenci görüşlerine göre öğretmen yeterlilikleri. Eğitimde yansımalar: 2000 Yılında Türk milli eğitim örgütü ve yönetimi sempozyumu (11-13 Ocak 2001), Ankara: Hüseyin Hüsnü Tekışık eğitim araştırma ve geliştirme vakfı.

    25) Tavşancıl, E., & Aslan, A. E. (2001). İçerik analizi ve uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayınevi.

    26) Tomul, E., Çelik, K., & Taş, A. (2012). Justice in the classroom: evaluation of teacher behaviours according to students’ Perceptions. Eurasian Journal of Educational Research, 48(1), 59-72. Retriewed from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ1057364.pdf

    27) Tortop, H. S. (2012). Öğretmen adaylarının üniversite hocası hakkındaki metaforları ve bir değerlendirme aracı olarak metafor. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), 153-160

    28) Varış, F. (1988). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.

    29) Yavuz, C. & Yüce, G. (2010). Öğretim elemanlarının iletişim davranışlarına yönelik öğrenci algı ve beklentileri. (Ordu Üniversitesi Ünye İ. İ. B. F’de bir araştırma). İletişim Kuram ve Araştırmaları Dergisi, 30(1), 225-240.

    30) Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayıncılık. Ankara.

    31) Yüksel, S. (2002). Yükseköğretimde eğitim ve öğretim faaliyetleri ve örtük program. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 361-370.

    32) Yüksel, S. (2004). Örtük program. Eğitimde saklı uygulamalar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 19915040 defa ziyaret edilmiştir.