|
2017, Cilt 7, Sayı 3, Sayfa(lar) 534-545 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2017.230 |
Uzaktan Eğitim ile Yürütülen İngilizce Yabancı Dil Dersi Öğretim Programını Değerlendirme Ölçeği: Bir Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması |
Ali ORHAN12 |
1Bülent Ecevit Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, Temel İngilizce Bölümü, Zonguldak, Türkiye 2Düzce Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Düzce, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Uzaktan eğitim, İngilizce öğretim programı, Ölçek geliştirme, CIPP, Program değerlendirme |
|
Bu araştırmada, öğrencilerin uzaktan eğitim ile yürütülen İngilizce dersi öğretim programı hakkındaki görüşlerini belirlemek için
Stufflebeam’e ait CIPP modelinin - bağlam, girdi, süreç ve ürün değerlendirme - prensiplerinden hareketle hazırlanan ölçeğin geçerliğinin
ve güvenilirliğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Kapsam ve görünüş geçerliğini sağlamak için uzman görüşüne başvurulmuştur. Kapsam,
görünüş ve dil geçerliği sağlanan ölçek, 2015-2016 akademik yılı güz döneminde, Bülent Ecevit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’nde ve Fen-
Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı bölümünde öğrenim görmekte ve İngilizce Yabancı Dil I dersini almakta olan 250 öğrenciye
uygulanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini sağlamak için yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda dört faktörlü 36 maddelik bir ölçek
elde edilmiştir. Bu dört faktör, varyansın %62.69’unu açıklamaktadır. Dört boyuta CIPP modeline ait bağlam değerlendirme, girdi
değerlendirme, süreç değerlendirme ve ürün değerlendirme isimleri verilmiştir. Ölçeğin güvenirlik düzeyini saptamak için her boyuta
ve toplam ölçeğe ait Cronbach alfa katsayılarına bakılmıştır. Ölçeği oluşturan alt boyutların güvenirlik katsayıları 0.87 ile 0.94 arasında
değişmektedir. Ayrıca bütün ölçeğin güvenirlik katsayısı da 0.96 bulunmuştur. Ölçekte bulunan maddelerin madde toplam korelasyonları
ise 0.50 ve 0.76 arasında değişmektedir. Bu bulgulara dayanarak ölçeğin geçerli ve güvenilir ölçümler üreten bir ölçme aracı olduğu ve
öğrencilerin uzaktan eğitim ile yürütülen İngilizce dersi öğretim programına ilişkin görüşlerini saptamak için kullanılabileceği söylenebilir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Birçok alanda meydana gelen teknolojik gelişmelerle birlikte
artık insanların farklı kültür ve insanlarla iletişim kurma ihtiyacı
yaşadığı ve bunun için de sadece ana dillerinin insanlara
artık yetmiyor olduğu (Özkanal & Hakan, 2010) bir gerçektir.
Bu küreselleşme sürecinde tüm dünyada, karşı konulamaz bir
şekilde iletişim dili haline gelen (Mede & Uygun, 2014) İngilizcenin
önemi artmaktadır. Devletler küresel dünyada var olabilecek,
diğer kültür ve insanlarla iletişim kurabilecek yurttaşlara
sahip olabilmek amacıyla İngilizcenin öğretimine bir hayli önem
vermektedirler. Bu amaçla öğretim programlarını yenilemekte,
farklı yöntem ve teknikler kullanmaktadırlar.
Günümüzde teknolojinin hızlı bir şekilde gelişmesine paralel
birçok alanda görülen yenilikler eğitim dünyasına da yansımıştır.
Teknolojiye paralel bir şekilde ülkelerin değişen eğitim anlayışı
(Özer, 2011) ve daha geniş insan gruplarının daha maliyetsiz
bir şekilde eğitim alması ve fırsat eşitliğini sağlama ihtiyacı
(Cansu, 2010) uzaktan eğitimi, geleneksel eğitimin önemli bir
alternatifi haline getirmiştir. Dünyada olduğu gibi Türkiye’de de
ortaya çıkan bu yeni alternatifle birlikte bazı kurumlar öğretimlerini
uzaktan eğitimle sağlama yoluna gitmeye başlamışlardır.
Birçok alanda olduğu gibi İngilizce öğretiminde de uzaktan
eğitim uygulamaları, Türkiye’de son zamanlarda yeni bir eğitim
umudu olarak yaygınlaşmıştır. Uzun yıllar boyunca geleneksel
olarak yüz yüze eğitimle sürdürülen İngilizce öğretimi konusunda
Türkiye’nin başarılı bir geçmişi olmamıştır. Teknolojinin
gelişmesi, artan öğrenci sayısı, öğretim elemanı sayısının yetersizliği
vb. nedenlerle üniversitelerde ortak derslerde ve yabancı
dil öğretiminde uzaktan eğitim denemeleri başlamıştır. Henüz
tüm üniversitelere yayılmamış olan bu denemelerin başarısı
yabancı dil öğrenme ve öğretme problemini aşma konusunda
üniversitelere büyük katkı sağlayabilir. Bu nedenle uzaktan
eğitimle yürütülen İngilizce öğretim programlarının ne derece
etkili olduğu sorusunun cevaplanması ve gelecek yıllarda teknolojideki
gelişmelerin daha farklı bir hal alacağı gerçeğinden
hareketle eğitim anlayışını da etkileyebilecek bu eğitim programlarının
değerlendirilmesi (Özer, 2011) gelişmiş öğrenmeöğretme
süreçlerinin tasarlanması için önemlidir.
Teknolojinin bir hayli geliştiği bilgi çağında bilgiye ulaşmak,
yaymak ve öğrenmek daha kolay bir hal almıştır. Bilgi çağı ile
birlikte, bilginin coğrafi sınırlar tanımadan rahatça dolaşması
sağlanmıştır (Demir, 2014). İçinde bulunduğumuz yüzyılda
ortaya çıkan küresel iletişim ağı, dünyada yaşayan insanlara
birbirleriyle yazılı, sözlü ve görüntülü iletişim kurma fırsatı
verirken, eğitimcilere de küresel bir şekilde uzaktan eğitim
sunma fırsatını vermektedir (İşman, 2008). Dolayısıyla eğitimi etkileyebilecek seviyede hızlı olan teknolojideki bu gelişmeler
toplumları bilginin yoğun olduğu bir yaşama sürüklemekte,
eğitim programları yeniden düzenlenmekte, eğitime yapılan
yatırımlar arttırılmakta, eğitim politikaları bu yönde oluşturulmakta,
sanal üniversitelerin yaygınlaşacağı, eğitim ve öğretimin
hızlı gelişen teknolojilerle küresel ağda uygulanacağı dile getirilmektedir
(Çallı, İşman, & Torkul, 2001).
Uzaktan eğitim, hem açıklama, soru sorma, rehberlik etme gibi
öğretimin etkileşimli kısmının hem de programın planlanması,
hedeflerin seçilmesi veya öğretim stratejilerinin belirlenmesi
gibi ileriye dönük planlama kısmının öğrenci ve öğretmenin
fiziksel olarak ayrı ortamlarda bulunması sebebiyle basılı,
mekanik ya da elektronik aletler vesilesiyle yapıldığı bir eğitim
türüdür (Moore, 1973). Uzaktan eğitim, eğitime büyük ölçüde
esneklik özelliği kazandırmakta, kendine özgü özellikleriyle
öğretimin bireylerin kendi bulundukları çevrede ve bireysel
öğrenme yeterliklerine uygun biçimde oluşmasını (Kaya, 2012)
sağlamaktadır. Uzaktan eğitim ve geleneksel eğitim arasındaki
bazı farklılıklar Tablo 1’de verilmiştir.
Geleneksel eğitim ve uzaktan eğitimin karşılaştırıldığı Tablo 1
incelendiğinde temel farklılıkların fiziksel ortamdan ve zamandan
bağımsızlık, ders sürelerindeki esneklik, geniş kitlelere
ulaşabilme, maliyet ve tekrar olanakları gibi konularda olduğu
görülmektedir.
Tarih boyunca uzaktan eğitim birkaç farklı dönem geçirerek
bugünkü halini almıştır. İlk kuşak uzaktan eğitim iletişim ve
öğretimin büyük ölçüde mektupla sağlandığı dönemdir. İkinci
kuşak uzaktan eğitimde ise öğretim radyo ve televizyon
yayınlarıyla sağlanmıştır. Üçüncü kuşak ise “açık üniversite”
kavramının ortaya çıktığı yeni bir uzaktan öğretim yönteminin
hüküm sürdüğü bir dönemdir. 1980’lere gelindiğinde ise uzaktan
eğitim telefon, uydu veya bilgisayar ağlarıyla yapılan video
ya da sesli konferans yöntemiyle yapılmaya başlanmıştır. Son
olarak ise bu gün uzaktan eğitim, internet teknolojilerinden
faydalanarak oluşturulmuş sanal sınıflar veya üniversiteler
aracılığıyla “online” olarak gerçekleştirilmektedir (Moore &
Kearsley, 2005).
1960 ve 1970’ler bilgisayar teknolojisinde büyük gelişmelerin
meydana geldiği yıllardır. 1971’de Intel’in ilk mikro işlemciyi
yapması, 1975’e gelindiğinde ise ilk kişisel bilgisayarın satışa
sunulması bilgisayar destekli öğretimin gözle görülür bir şekilde
artış meydana gelmiş ve bilgisayar teknolojisinden faydalanarak
ilk uzaktan eğitim denemeleri yapılmaya başlanmıştır.
İnternetin keşfi ve yaygınlaşmasıyla uzaktan eğitim için yeni bir
dönemin başlangıcı olarak görülebilecek 1990’lu yıllarda bazı
üniversitelerde internet temelli programlar açılmaya başlanmıştır (Moore & Kearsley, 2005). Doğuşundan bu yana beş farklı
kuşak geçiren uzaktan eğitim internet teknolojisiyle birlikte bu
gün kullanılan halini almış bulunmaktadır. Her bir kuşakta farklı
bir yöntem ve teknik izleyen uzaktan eğitim sistemi internetin
kullanımıyla birlikte de kendine özgü yeni yöntem ve teknikler
geliştirmiştir.
Yukarıda değinildiği gibi, İngilizcenin artan önemi ve eğitimde
uzaktan eğitim teknolojilerinin kolay erişilebilir oluşu üniversitelerde
de uzaktan eğitim denemelerinin İngilizce dersleri
üzerinde yapılmasını kaçınılmaz kılmıştır. Örgün ve yaygın
eğitim kurumlarının temel işlevinin, hedef kitlelerine eğitim
programlarında öngörülen davranış özelliklerini, uygun eğitim
durumları yoluyla kazandırmak (Sağlam & Yüksel, 2007; Varış,
1988) olduğu göz önüne alındığında, eğitim kurumlarının bu
işlevleri ne ölçüde yerine getirdiklerini, uyguladıkları eğitim
programlarını değerlendirerek ölçmek gereklidir. Bu amaçla
öğretim programları değerlendirilmektedir. Program değerlendirme,
tasarlanan ve uygulanan bir eğitim programının etkililiği
hakkındaki bilgilerin toplandığı, bu bilgilerin analiz edilip
yorumlandığı ve sonuçta programın sürdürülmesi, geliştirilmesi
ya da sonlandırılması kararının alındığı bir süreçtir (Sağlam &
Yüksel, 2007).
Varış (1988)’a göre, eğitimde program geliştirme ve değerlendirme
bir sürecin iç içe geçmiş öğeleridir. Program geliştirme
süreci boyunca öğrenciyi biçimlendirmeye yönelik sınavlar
uygulanır ve alınan sonuçlar programın geliştirilmesi için kullanılır.
Program sonunda ise, programın türünü ve değerini
belirlemek üzere değerlendirme yapılır. Program değerlendirme
sürecinde programdaki obje, kişi ya da işlemlerin verimliliği (Posner, 2003), öğretim materyalleri, ders verimliliği ve öğretim
programının etkisi hakkında bilgi toplanabilir (Gredler, 1996).
Böylece program geliştirmenin son ve tamamlayıcı halkası
olarak eğitim hedeflerinin ne ölçüde gerçekleştirildiği (Ertürk,
1994) belirlenir. Değerlendirme program geliştirme sürecinin,
her temel aşaması sonrasında gerçekleştirilen bir çaba olarak
düşünülmelidir (Olivia, 1997).
Program değerlendirme, programın tüm boyutlarının birbirinin
etkileyicisi olmalarından dolayı karmaşık bir süreçtir. İyi
belirlenmemiş program amaçları, amaçlara ulaşmayı sağlamayan
içerik ve öğrenme yaşantıları, uygun ölçme araçlarının
kullanılmaması ya da ölçütlerin iyi belirlenmemesi programın
diğer boyutlarını da etkiler. Aynı şekilde program değerlendirme
süreci sonucunda programın herhangi bir boyutunda
yapılacak düzenlemenin programın diğer boyutlarını ve dolayısıyla
programın başarısını etkileyeceği söylenebilir (Gözütok,
1999). Program değerlendirme, programın uygulanmasıyla ve
sonuçlarıyla ilgili dönüt sağlayarak, programın geliştirilmesi,
kabul edilmesi veya ortadan kaldırılması ya da programın ögeleri
hakkında yapılabilecek değişiklikler hakkında karar vermeyi
kolaylaştıran bir süreçtir. (Posavac & Carey, 2002, Langford,
2010; Demirel, 2003; Bilen, 2006).
Program değerlendirme sürecinin doğru bir şekilde işleyebilmesi
için değerlendirme türlerinin, program değerlendirme
yaklaşımlarının ve modellerinin bilinmesi gerekmektedir. Pek
çok program değerlendirme modeli bulunmaktadır. Hangi
modelin hangi program değerlendirme çalışmasında kullanılacağı,
program değerlendirme modellerinin kullanılış amacına
bağlı olarak kararlaştırılmalıdır. Eğer programı hazırlayan, uygulayan ve yöneten kişilere öğretim programının geliştirilmesi
amacıyla bilgi sağlanmak isteniyorsa Stufflebeam tarafından
geliştirilen “Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün (CIPP) değerlendirme
modeli” tercih edilebilir.
Stufflebeam’e göre değerlendirme, karar seçeneklerini belirlemek
amacıyla işe yarayabilecek bilgileri betimleme, elde
etme ve yorumlama sürecini içerir (Oliva, 1997). Stufflebeam,
değerlendirmenin idarecilerin program hakkında doğru ve
yerinde kararlar almasında yardımcı olması gerektiğini savunur
(Worthern et al., 1997). Değerlendirmeyi devam eden bir süreç
olarak gören Ornstein ve Hunkins (2004)’e göre CIPP modeli
proje, program, personel, ürün, kurum ve sistemlerin değerlendirilmelerini
yönlendirmek için kapsamlı bir çerçeve programıdır.
Bu modelin çekirdek kavramları bağlam, girdi, süreç ve
üründür (Stufflebeam, 2000). Modeli oluşturan bu kavramlar
ayrı ayrı değerlendirme boyutu olarak ele alınabileceği gibi bu
kavramların birbiri ile ilişkisi ve bağı aracılığıyla toplam değerlendirme
de yapılabilir (Stufflebeam, 2003).
CIPP modeline göre program değerlendirmede dört ana unsur
göz önüne alınmaktadır (Brown, 1994):
• Değerlendirme karar verme amacıyla yapılır. Çünkü değerlendirme
karar vericilere bilgi sağlamalıdır.
• Değerlendirme döngüsel ve sürekli olan bir süreçtir ve
bundan dolayı da sistematik bir program aracılığı ile uygulanmak
zorundadır.
• Değerlendirme süreci planlama, bilgi alma ve sağlama şeklinde
üç ana aşamayı içerir. Bu aşamalar değerlendirmenin
yöntemi için temel oluşturur.
• Değerlendirme sürecindeki planlama ve bilgi sağlama aşamaları
işbirliği gerektiren birbirine dönük aşamalardır.
Çok kapsamlı olan bu modelde planlama, yapılandırma, uygulama
ve yeniden düzenlemeyle ilgili olarak bağlam, girdi, süreç
ve ürüne ilişkin dört alanda karar vermek gerekmektedir (Ornstein
& Hunkins, 2004). Bu dört alan hakkında karar vermek
için, “ne yapılması gerekiyor?” “nasıl yapılmalı?” “planlandığı
gibi yapılıyor mu?” ve “başarılı olundu mu?” sorularının cevaplanması
gerekir (Stufflebeam, 2007).
Bağlam değerlendirme boyutu, hedeflerin, öğrenen ihtiyaçlarının
ve çözülmesi gereken problemin gözden geçirildiği
ilk basamaktır (Gilchrist & Roberts, 1974). Bu aşama, karar
vericilere yardım etmek için ihtiyaçların belirlenmesi, hedef ve
önceliklerin tanımlanması ve geniş kullanıcı kitlelerine yardımcı
olmak için hedefler, öncelikler ve sonuçlar hakkında karar verilmesini
içerir (Stufflebeam, 2000). Bağlamın değerlendirilmesinin
nedeni hedeflerin belirlenmesi için ölçütler belirlemektir.
Bağlamın değerlendirilmesine bir anlamda durum analizi de
denilebilir. Bağlamın değerlendirilmesi esnasında öğretimin
gerçekleşeceği ortam betimlenir ve bu ortam hakkında arzu
edilen şartlar belirlenir. Sorulan bazı sorular çerçevesinde bağlamın
değerlendirilmesi yapılabilir:
• Programın amaçları öğrencilerin, toplumun ve iş yaşamının
gereksinimlerini karşılamakta mıdır?
• Program iş yaşamıyla iş birliğini içermekte midir?
• Programın amaçları öğrencilerin gelecekteki öğrenmelerine
hazırlık sağlamakta mıdır?
• Programın amaçları güncel midir? (Reece & Walker, 1993;
Akt: Gözütok, 1999)
Girdi değerlendirme boyutunda ise, amaçlara ulaşmak ve
hedeflenenleri karşılamak için çeşitli yaklaşımları, eylem planlarını
ve bunların yapılabilirlik düzeyleri ile bütçeleri belirlenir
ve değerlendirilir (Stufflebeam, 2000). Öğrencilerin programla
ilgili hazırbulunuşluk düzeyleri, öğretmenlerin bu programı
uygulamaya ilişkin yeterlikleri, kaynakların yeterliği, öğretim
materyallerinin yeterliği bu aşamada ortaya konması gereken
verilerdir (Gözütok, 1999). Girdi değerlendirmede özellikle şu
sorulara cevap aranır:
• Hedefler doğru ve uygun bir şekilde hazırlanmış mıdır?
• Hedefler kurumun ya da okulun genel hedefleri ile uyumlu
mudur?
• Seçilen öğretim yöntemleri hedeflere uygun mudur?
• Program içinde belirlenen diğer stratejiler programın
hedeflerine uygun mudur? (Ornstein & Hunkins, 2004)
Süreç değerlendirme boyutu ise çalışanların etkinliklerine yardımcı
olacak ve işlerini kolaylaştıracak olan planların uygulanmasını
değerlendirerek programın performansı hakkında karar
verilmesini ve sonuçların yorumlanmasını içerir (Stufflebeam,
2000). Yani planlanan etkinliklerin uygulamaya konması ile
başlanan aşamadır. Büyük çaplı programlar uygulamaya konmadan
önce pilot uygulamalarda süreç değerlendirme yapılabilir.
“Program uygulanmaya başlamadan önce hazırlanan plan
ne kadar iyi uygulanıyor?”, “uygulama esnasında hangi problemlerle
karşılaşılıyor?”, “başarıya engel olabilecek durumlar
nelerdir?” ve “hangi düzenlemelere ihtiyaç duyulmaktadır?”
gibi sorulara yanıt bulunduğunda, programın etkililiği hakkında
bir fikir sahibi olunabilir ve programa müdahale edilebilir
(Worthern et al., 1997). Ayrıca süreç değerlendirme aşamasında
programı uygulamanın maliyeti ve katılımcıların programın
uygulanışı hakkındaki görüşleri de belirlenir (Stufflebeam &
Shinkfield, 2007). Sürecin değerlendirilmesinde de bazı sorulara
yanıt aramak gerekir:
• Öğretmenler program dokümanlarını nasıl kullanıyorlar?
• Hazırlanan değerlendirme dokümanları öğretmenler tarafından
anlaşılmakta mıdır?
• Karşılaşılan problemlerin çözümü için öğretmenlere ve
öğrencilere yardım sağlanmakta mıdır?
• Önerilen öğretim stratejileri kullanılmakta mıdır?
• Belirlenen içerik tam olarak verilmekte midir? (Gözütok,
1999)
Yukarıda bahsedilen sorulara yanıt aramada gözlem formları,
anketler, başarı testleri, performans testleri, öğretmen davranışlarını
ölçmeye yarayan envanterler ve uzman görüşlerinden
yararlanılabilir (Gözütok, 1999).
Ürün değerlendirme, programın belirlenen amaçlarına ulaşıp
ulaşmadığı ve program sonunda elde edilen ürünün ne ölçüde
başarılı olduğu konusunda karar vermeye yardımcı olur
(Gilchrist & Roberts, 1974; Ornstein & Hunkins, 2004). Diğer
bir deyişle program ile belirlenen hedeflere ne ölçüde ulaşıldı
sorusuna cevap aranır. Bu değerlendirme sonunda programın
değiştirilip düzeltilmeye ihtiyaç olup olmadığına ilişkin kararlar
alınır. Ürünün değerlendirilmesinde de bazı sorulara yanıt aramak
gerekir:
• Başarı yüzdesi nedir?
• Hedeflere ne ölçüde ulaşılabildi?
• Programın başında belirlenen ihtiyaçlar hangi oranda karşılanabildi?
• Mezunlar iş bulabilmekte midir?
• Mezunların programa ilişkin görüşleri nelerdir?
• İş yaşamının mezunlar ve program hakkındaki görüşleri
nelerdir? (Gözütok, 1999; Worthern et al., 1997)
Yukarıda bahsedilen sorulara yanıt aramada performans testleri,
gözlem formları, anketler, başarı testleri, iş doyumu ölçekleri
kullanılabilir. Ürünün değerlendirilmesi aşamasından elde
edilen veriler ışığında programın sürdürülmesi, değiştirilmesi
ya da kaldırılması konusunda karara varılabilir (Gözütok, 1999).
Görüldüğü gibi bu model, değerlendirmenin en önemli amacının
kanıtlamak değil, geliştirmek olduğu görüşü üzerine temellendirilmiş
ve çeşitli alanlardan eğitimcilerin, uzmanların ve
ilgililerin kullanımı için geliştirilmiştir (Stufflebeam, 2000). Bu
nedenle bu çalışmada Bülent Ecevit Üniversitesinde uzaktan
eğitimle gerçekleştirilen İngilizce öğretimini CIPP modeli ile
değerlendirmede kullanılacak bir ölçek geliştirmek amaçlanmıştır.
Değerlendirmenin uzaktan eğitimle yürütülen İngilizce
dersi öğretim programının hedef kitlesi olan üniversite öğrencilerinin
görüşlerine dayalı olarak yapılabilmesi amacıyla ölçek
öğrenciler için geliştirilmiştir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Çalışma Grubu
Taslak ölçme aracının geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılabilmesi
için pilot uygulama aşamasında kaç kişilik bir gruba uygulanması gerektiği konusunda farklı görüşler mevcuttur.
Gorsuch (1974), Floyd ve Widaman (1995) ve Anderson, (1988)
gibi araştırmacılar taslak ölçme aracında bulunan madde sayısına
bağlı olarak gözlem sayısına karar verilmesi gerektiğini
belirtmişlerdir. Gorsuch (1974) taslak ölçme aracının, madde
sayısının 5 ya da 10 katı kadar kişiye uygulanması gerektiğini
belirtirken, Floyd ve Widaman (1995) ve Anderson (1988) ise 5
ya da 4 katının yeterli olduğunu söylemektedir. Diğer taraftan
Comrey ve Lee’ye (1973) göre geçerlik çalışmasının yapılabilmesi
için pilot uygulamanın en azından 250 kişiyle yapılması
gerekmektedir. Tabachnick ve Fidell (2012) ise 150 deneğin
yeterli olduğunu söylemektedir. Kline (2010) ise gözlem sayısının
100-200 arasında olması gerektiğini söylemektedir. Bu
görüşlerden hareketle hazırlanan taslak ölçme aracı İngilizce
dersi öğretim programının uzaktan eğitimle yürütüldüğü
Bülent Ecevit Üniversitesi ve İlahiyat ve Türk Dili ve Edebiyatı
bölümlerinde öğrenim görmekte olan 250 öğrenciye uygulanmıştır.
Ölçekler arasından titizlikle cevaplanmayan ve eksikleri
bulunan ölçekler elendikten sonra geriye kalan 163 ölçek analize
dâhil edilmiştir.
Ölçeğin pilot çalışmasında görüşleri analize dâhil edilen
öğrencilerin %35’i Edebiyat Fakültesi’nde %65’i ise İlahiyat
Fakültesi’nde öğrenim görmektedir. 113 öğrenci kadın (%69.3)
50 öğrenci ise erkektir (%30.7). 84 öğrenci örgün öğretimde
(%51.5) eğitim alırken 79 öğrenci ikinci öğretimde (%48.5) eğitim
almaktadır. Ayrıca öğrencilerin büyük çoğunluğu 18 ve 21
yaşları arasındadır (%90.1).
Süreç
İngilizce Dersi Öğretim Programını Değerlendirme Ölçeği (İÖPDÖ)
hazırlanırken öncelikle CIPP modeli ve ölçek geliştirme
hakkında ilgili literatür ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir. İnceleme
sonunda ölçek geliştirme aşamalarını farklı başlıklar altında
sınıflayan araştırmacıların olduğu görülmüştür. Bu sınıflandırmalar
Tablo 2’de görülmektedir.
Araştırmacılar ölçek geliştirme aşamalarına farklı isimler vermiş
olsalar da araştırmacıların görüşleri birbiriyle paralellik
göstermektedir. Bu çalışmada literatür ile uyumlu olarak öncelikle
madde havuzu oluşturulmuş, ardından taslak ölçme aracı
hazırlanmış, taslak ölçme aracına ilişkin uzman görüşü alınmış,
pilot uygulama yapılmış, sonrasında da geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları yapılarak ölçeğe son hali verilmiştir.
Madde Havuzunun Oluşturulması
CIPP değerlendirme modelinin prensiplerinden hareketle hazırlanan
ölçeğe ait madde havuzu oluşturulmadan önce uzaktan
eğitim ve CIPP değerlendirme modeli üzerine kapsamlı bir literatür
taraması yapılmıştır. Ayrıca uzaktan eğitim programlarını
değerlendiren çalışmaların (Cansu, 2010; Özer, 2011; Çakır &
Yurtsever, 2012; Ekmekçi, 2015; Yarmohammadian ve ark.,
2011; Tokmak ve ark., 2013) ve CIPP değerlendirme modelini
kullanmış farklı program değerlendirme çalışmalarının ölçme
araçları, detaylı bir şekilde incelenmiştir (Karataş, 2007; Tunç,
2010; Virlan, 2014; Ünal, 2011; Manasneh, 2013; Burke Sinclair,
2012; Hanchell, 2014). Sonrasında uzaktan eğitimle yürütülen
Yabancı Dil I dersinin bağlam, girdi, süreç ve ürün boyutlarının
değerlendirilmesi amacıyla her boyutla ilgili çok sayıda madde
hazırlanmıştır. Madde havuzu oluşturulurken, maddelerin yalın
ve anlaşılır bir dille yazılmasına, maddeler arasında olgusal
ifadelerin olmamasına, bir maddenin tek bir yargı ya da düşünceyi
ölçmeyi hedeflemesine, olumlu maddeler kadar olumsuz
maddelerin de havuzda bulunmasına (Tavşancıl, 2005) dikkat
edilmiştir.
Taslak Ölçme Aracının Hazırlanması
Yukarıda belirtilen kapsamda 98 madde oluşturulmuş ve maddelerin
her biri için 5’li Likert formunda (“tamamen katılıyorum”,
“katılıyorum”, “ne katılıyorum ne katılmıyorum”, “katılmıyorum”,
“hiç katılmıyorum”) cevap seçenekleri eklenmiştir.
Dolayısıyla katılımcıların kişisel bilgilerini toplamak amacıyla
hazırlanmış ilk bölüm ve CIPP modelinin dört boyutuyla ilgili
verilerin toplanması amacıyla hazırlanan 98 maddelik ikinci
bölümden oluşan taslak ölçme aracı oluşturulmuştur.
Uzman Görüşüne Başvurulması
Taslak ölçme aracının kapsam ve görünüş geçerliliğini belirlemek
için uzman görüşü alınmıştır. Kapsam geçerliliği, testi
oluşturan maddelerin ölçülmek istenilen tanımlanmış davranışlar
bütününü ölçmede ne derece temsil ettiğine ilişkindir
(Büyüköztürk et al., 2014). Başka bir deyişle bir ölçme aracında
bulunan maddelerin beklenen davranışları ne ölçüde ölçtüğünün
belirlenmesi işidir (Balcı, 2015). Bu ölçeğin kapsam
geçerliliğini incelemek için, kullanılabilecek mantıksal yollardan
biri olan uzman görüşüne başvurulmuştur (Büyüköztürk et al.,
2014). Taslak ölçme aracı, program geliştirme alanında uzman
üç öğretim üyesine ulaştırılmıştır. Öğretim üyelerinden maddelerin
ölçekte kalması veya değiştirilerek kalması ya da ölçekten
çıkarılması ve CIPP modelinin hangi boyutuna ait olduğu
konusunda görüş bildirmeleri istenmiştir. Uzmanlardan gelen
dönütler sonrasında taslak ölçekte bulunan bazı maddelerde
değişiklikler yapılmıştır.
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları
Bir ölçme aracının soyut bir olguyu ne derece doğru ölçebildiğini
gösteren (Tavşancıl, 2005) yapı geçerliliğinin incelenmesinde
en sık kullanılan yöntem faktör analizidir (Büyüköztürk, 2014).
Dolayısıyla kapsam ve görünüş geçerliliği uzman görüşüyle
sağlanan ölçme aracının yapı geçerliliğini kontrol etmek amacıyla
faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi birbiriyle ilişkili çok
sayıda değişkeni bir araya getirerek, kavramsal olarak anlamlı daha az sayıda yeni değişkenler bulmayı amaçlayan bir istatistik
olarak tanımlanabilir (Büyüköztürk, 2002). Ölçme aracının
yapı geçerliliği dört aşamada incelenmiştir. İlk aşamada verilerin
faktör analizine uygun olup olmadığına bakılmıştır. İkinci
aşamada ölçeğin faktörleri ortaya çıkartılmıştır. Faktörlerin
belirlenmesinin ardından üçüncü aşama olarak hangi maddenin
hangi faktörde yer alacağına karar vermek için faktör yük
değerlerine ve maddelerin madde-toplam korelasyonlarına
bakılmıştır. Geçerlik analizinin son aşaması olarak ortaya çıkan
boyutlara isimler verilmiştir.
En temel anlamıyla ölçme sonuçlarının kararlılık derecesi olarak
veya ölçme sonuçlarının hatalardan arınık olma derecesi
olarak tanımlanan (Seçer, 2013) güvenirlik bir ölçme aracının
en önemli teknik özelliklerinden biridir (Tekin, 2000). Başka
bir deyişle güvenirlik bir ölçme aracının ölçmek istediği özelliği
ne derecede bir kararlılıkla ölçmekte olduğunun göstergesidir
(Tavşancıl, 2005). Likert tipi bir tutum ölçeğinde güvenirlik
düzeyini saptamak için iç tutarlılığın bir ölçütü olan Cronbach
alfa katsayısı (Tavşancıl, 2005) ölçek geliştirme ve uyarlama
çalışmalarında güvenirliliğin belirlenmesinde sıklıkla başvurulan
bir yöntemdir (Seçer, 2013). Bu nedenle ölçeğin güvenirlik
çalışması yapılırken Cronbach alfa katsayısı ve madde toplam
korelasyonlarına bakılmıştır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Geçerlik Çalışmasına İlişkin Bulgular
Verilerin faktör analizine uygun olduğunu söyleyebilmek için
literatürde Barlett’s testinin anlamlı olması gerektiği belirtilirken,
KMO testinin ideal değerinin kaç olması gerektiği konusunda
farklı görüşler mevcuttur. Tavşancıl (2005) ve Sharma
(1996) KMO değerinin 1’e yaklaştıkça mükemmel, 0.60 değerinin
ise vasat olmakla birlikte kabul edilebilir olduğunu belirtirken,
Kalaycı (2008) ise 0.50 değerinin üzerinin yeterli olduğunu
söylemektedir. Büyüköztürk (2002), Tabachnick ve Fidel (2012)
ile Kaiser (1974) ise bu değerin en az 0.60 ve üzerinde olması
gerektiğini söylemektedir. Alpar (2000) ise daha yüksek bir
değer biçerek KMO değerinin 0.80’nin üzerinde olması gerektiğini
belirtmektedir. Bryman ve Cramer (2003) ise 0.60 değerini
orta bir değer olarak sınıflarken 0.90 değerini mükemmel olarak
kabul etmektedir. Ölçeğe uygulanan KMO testi sonucunda
KMO değeri 0.905 olarak bulunmuştur. Dolayısıyla örneklem
büyüklüğünün faktör analizi için mükemmel bir değer taşıdığı
söylenebilir. Ayrıca faktör analizi için başka bir ön koşul olan
örneklemin normal dağılma zorunluluğunu kontrol etmek
amacıyla Barlett’s testi yapılmış ve dağılımın normal olduğu
görülmüştür (p: .000). Bu sonuçlara göre veriler faktör analizi
için uygundur.
Bir maddenin ölçekte yer alması için faktör yük değeri Tabachnick
ve Fidel’e (2012) göre en az 0.45 olmalıdır. Büyüköztürk
(2014) de yine aynı şekilde faktör yük değeri için alt sınırı 0.45
belirlerken, Kalaycı (2008) bu değerin en az 0.50 olması gerektiğini
söylemektedir. Tekin (2000) ise bu değerin 0.35’e kadar,
Seçer (2013) ise 0.30’a kadar inebileceğini belirtmektedir.
Ayrıca maddelerin sadece tek bir faktörde yüksek yük değerine
sahip olması gerekmektedir (Büyüköztürk, 1997). Farklı faktörlerdeki
yüksek iki yük değeri arasındaki farkın en az 0.10 olması (Büyüköztürk, 2014) gerekmekte ve aradaki farkın bu değerden
az olması durumunda bu maddeler binişik madde olarak adlandırılmakta
(Yavuz, 2005) ve ölçekten çıkarılması gerekmektedir.
Ölçeğin geçerlik çalışması esnasında bir maddenin bir faktörde
yer alıp almaması konusunda karar verilirken bu değerlerden
faydalanılmıştır.
98 maddelik taslak ölçme aracına faktör analizi yapılmasının
ardından ölçeğin toplam varyansın yüzde 75.40’ını açıklayan
ve öz değeri 1’den büyük 20 boyutta toplandığı görülmüştür.
Ancak bu boyutlara anlamlı bir şekilde isim verilememiştir.
Ayrıca ölçek CIPP değerlendirme modelinin prensiplerine göre
hazırlandığından maddelerin dört boyutta toplanması düşünülmüştür.
Dolayısıyla faktör yükleri 0.45’in altında olan veya
binişik madde durumunda olan ya da yeni boyutlar oluşmasına
sebebiyet veren 62 sorunlu madde ölçekten çıkartılmıştır.
Sorunlu maddeler çıkartıldıkça faktör analizi tekrar edilmiş ve
bu işlem ölçek dört boyutlu halini alana kadar yinelenmiştir.
Ölçeğe dört boyutlu haliyle bakıldığında ölçek toplam varyansın
%62.69’unu açıklamaktadır. Birinci boyutun öz değeri
16.20, açıkladığı varyans %45.05; ikinci boyutun öz değeri 2.58,
açıkladığı varyans %7.18; üçüncü boyutun öz değeri 2.17, açıkladığı
varyans %6.04 ve dördüncü boyutun öz değeri 1.60 ve
açıkladığı varyans %4.45’dir.
Bryman ve Cramer (2003) öz değeri 1 veya 1’den büyük olan
faktörlerin önemli faktör olarak nitelendirilmesi gerektiğini
belirtmektedir. Aynı şekilde Seçer (2013) de her bir alt boyuta
ait öz değerin en az 1 olması gerektiğini belirtmektedir. Dolayısıyla dört faktörün öz değerleri ve açıkladıkları varyanslar
literatürde belirtilen değerlere uygundur. Ayrıca faktör sayısına
daha sağlıklı karar verebilmek amacıyla faktörlerin öz değerlerine
dayanan yamaç-yığıntı grafiğine de bakmak gerekmektedir
(Büyüköztürk, 2002). Bu amaçla incelenen yamaç-yığıntı grafiği
Şekil 1’de görülmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Şekil 1: İngilizce dersi
öğretim programını
değerlendirme ölçeğine
ait yamaç yığıntı grafiği. |
Yamaç-yığıntı grafiğindeki yüksek ivmeli, hızlı düşüşler önemli
faktör sayısını verirken yatay çizgiler ise varyansı açıklama
katsayısının birbirine çok yakın olduğunu göstermektedir
(Büyüköztürk, 2014). Dolayısıyla grafik incelendiğinde dördüncü
boyuttan sonra çizgilerin yatay bir hal alması ölçeğin dört
boyutta kullanılabileceğini desteklemektedir.
Maddelerin hangi faktör altında kullanılacağına karar verirken
maddelerin o faktör altında en az 0.45 yük değerine sahip
olmasına ve birden fazla faktör altında değere sahip olan
maddeler arasında en az 0.10 değerinde fark olmasına dikkat
edilmiştir. Dolayısıyla bu koşullara uymayan 62 madde ölçekten
atılmıştır. Ölçekten atılan 62 maddenin arasında ters işleyen
olumsuz maddeler de bulunmaktadır. Kalan maddeler Varimax
yöntemiyle döndürüldükten sonra maddelerin faktörleri belirlenmiştir.
Varimax döndürme işlemi sonrasında oluşturulan yukarıdaki
tablo incelendiğinde ölçeğin açıkladığı toplam varyansın %62.69
olduğu görülmüştür. Stevens (1996) bir ölçme aracında açıklanan
varyans oranının en az %75 ve üzeri olması gerektiğini,
Henson ve Roberts (2006) ise %52 ve üzerinde bir değerin ölçek çalışmalarında yeterli olduğunu belirtmektedir (Akt: Seçer,
2013). Dolayısıyla ölçeğin açıkladığı toplam varyans yeterlidir.
Bu varyansın %21.213’ünü birinci faktör, %16.200’ünü ikinci
faktör, %14.326’sını üçüncü faktör, %10.951’ini ise dördüncü
faktör oluşturmaktadır. Ayrıca birinci faktörde maddelerin faktör yükleri 0.49 ve 0.79 arasında, ikinci faktördeki maddelerin
faktör yükleri 0.58 ve 0.79 arasında, üçüncü faktördeki
maddelerin faktör yükleri, 0.49 ve 0.82 arasında, dördüncü
faktördeki maddelerin faktör yükleri ise 0.60 ve 0.78 arasında
değişmektedir. Dolayısıyla maddeler literatürde belirtilen en az 0.45 yük değerine sahip olma koşulunu sağlamaktadır.
Analizler sonucunda nihai ölçekte maddelerin hangi faktörler
altında toplandığı ve bu faktörlere verilen isimler Tablo 4’de
görülmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 3: İÖPDÖ Maddelerinin Döndürme Sonrası Faktör Yükleri, Faktörlerin Açıkladıkları Varyanslar ve Madde-Toplam Korelasyonları |
Tablo 4 incelendiğinde birinci faktörde 13 madde, ikinci faktörde
9 madde, üçünce faktörde 8 madde ve dördüncü faktörde
6 madde olduğu görülebilir. Maddeler ölçek içinde incelenmiş
ve CIPP değerlendirme modelinin değerlendirme boyutları göz
önüne alınarak bu faktörlere isim vermeye çalışılmıştır. Dolayısıyla
13 maddelik ilk faktöre “ürün değerlendirme”, 9 maddelik
ikinci faktöre “süreç değerlendirme”, 8 maddelik üçüncü
faktöre “girdi değerlendirme” ve 6 maddelik dördüncü faktöre
“bağlam değerlendirme” ismi verilmiştir.
Güvenirlik Çalışmasına İlişkin Bulgular
Bir ölçeğin güvenilir kabul edilebilmesi için Cronbach alfa
katsayısının en az 0.70 ve üzeri olması gerekmektedir (Seçer,
2013; Büyüköztürk, 2014; Şencan, 2005). Bu nedenle ölçeğin
Cronbach alfa katsayısı ve madde toplam korelasyonlarına
bakılmıştır. Ayrıca ölçekte yer alan her bir boyutun ayrı ayrı
güvenirlik katsayıları ve madde toplam korelasyonları Tablo 5’de görülmektedir.
Tablo 5’den de görülebileceği gibi ölçeği oluşturan alt boyutların
güvenirlik katsayıları 0.87 ile 0.94 arasında değişmektedir.
Ayrıca bütün ölçeğin güvenirlik katsayısı da 0.96 bulunmuştur.
Ölçekte bulunan maddelerin madde toplam korelasyonları ise
0.50 ve 0.76 arasında değişmektedir. Dolayısıyla literatürde belirtilen değerlere göre ölçeğin güvenirlik katsayısı yüksek
düzeydedir.
Ayrıca her bir maddenin madde-toplam korelasyon değerleri,
ortalaması ve standart sapma değerleri hesaplanmış ve Tablo 6’da verilmiştir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 6: Ölçekte Bulunan Maddelerin Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri ve Madde-Toplam Korelasyon Değerleri |
Büyüköztürk’e (2014) göre madde toplam korelasyonu 0.30’dan
yüksek maddeler bireyleri iyi derecede ayırt edebilmektedir.
Maddelerin madde-toplam korelasyonu değerlerinin 0.50 ile
0.76 arasında değiştiği görülmüştür. Dolayısıyla madde toplam
korelasyonun yüksek düzeyde olduğu ve maddelerin ölçek tam
puanları ile yüksek düzeyde ve pozitif yönde anlamlı bir ilişki
içinde olduğu söylenebilir. Ayrıca maddelerin ayırt ediciliğinin
de yüksek olduğu söylenebilir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu araştırmada, uzaktan eğitimle yürütülen İngilizce dersi öğretim
programının değerlendirilmesinde kullanılmak amacıyla
geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirilmesi amaçlanmıştır.
İÖPDÖ, Stufflebeam’e ait CIPP değerlendirme modelinin prensiplerinden
hareketle hazırlanmıştır. Bu sebeple ölçeğin bağlam
değerlendirme, girdi değerlendirme, süreç değerlendirme
ve ürün değerlendirme boyutları olmak üzere dört boyutlu
bir yapıda olması planlanmıştır. Ölçek beşli Likert (“tamamen
katılıyorum”, “katılıyorum”, “ne katılıyorum ne katılmıyorum”,
“katılmıyorum”, “hiç katılmıyorum”) türünde hazırlanmış ve
ölçekte en olumsuz ifadeye 1 puan ve en olumlu ifadeye 5 puan
verilmiştir.
Kapsam ve görünüş geçerliliği uzman görüşüyle sağlanan ölçme
aracının yapı geçerliliğini kontrol etmek amacıyla faktör analizi
yapılmıştır. Verilerin faktör analizi için uygun olup olmadığını
belirlemek içim KMO ve Barlett’s testlerine bakılmıştır. Ölçeğe
uygulanan KMO testi sonucunda KMO değeri 0.90 olarak
bulunmuş ve yapılan Barlett’s testi sonucunda da dağılımın
normal olduğu görülmüştür (p: .000). Bu sonuçlara göre veriler
faktör analizi için uygundur. 98 maddelik taslak ölçme aracına
faktör analizi yapılmasının ardından ölçeğin toplam varyansın
yüzde 75.40’ını açıklayan ve öz değeri 1’den büyük 20 boyutta
toplandığı görülmüştür. Ancak bu boyutlara anlamlı bir şekilde
isim verilememiştir. Dolayısıyla ölçeği dört boyuta indirmek
için sorunlu maddeleri ölçekten çıkarma yoluna gidilmiştir.
Sorunlu maddeler çıkartıldıkça faktör analizi tekrar edilmiş ve
bu işlem ölçek dört boyutlu halini alana kadar yinelenmiştir.
Ölçeğe dört boyutlu haliyle bakıldığında ölçek toplam varyansın
%62.69’unu açıklamaktadır. Birinci boyutun öz değeri
16.20, açıkladığı varyans %45.05; ikinci boyutun öz değeri
2.58, açıkladığı varyans %7.18; üçüncü boyutun öz değeri 2.17,
açıkladığı varyans %6.04 ve dördüncü boyutun öz değeri 1.60
ve açıkladığı varyans %4.45’dir. Ölçeğin dört boyutlu halini
almasının ardından, maddelerin hangi boyutlarda yer alacağına
ilişkin işlemler yapılmış ve boyutlara isim verilerek faktör analizi
sonlandırılmıştır.
Ölçeğin güvenirlik düzeyini saptamak için ölçekte yer alan her
bir boyutun ayrı ayrı güvenirlik katsayıları ve madde toplam
korelasyonlarına bakılmıştır. Yapılan analizler sonucunda, ölçeği oluşturan alt boyutların güvenirlik katsayıları 0.87 ile 0.94
arasında değişmektedir. Ayrıca bütün ölçeğin güvenirlik katsayısı
da 0.96 bulunmuştur. Ölçekte bulunan maddelerin madde
toplam korelasyonları ise 0.50 ve 0.76 arasında değişmektedir.
Dolayısıyla yapılan geçerlik ve güvenirlik analizleri sonucunda
varyansın %62.69’unu açıklayan ve güvenirlik katsayısı 0.96
olan dört boyutlu 36 maddelik bir ölçek elde edilmiştir.
Özellikle teknolojik gelişmelerle birlikte önemi artarak geleneksel
eğitime alternatif oluşturmaya başlayan uzaktan eğitime ait
programların değerlendirilmesi önem arz etmektedir. Ülkelerinde
sundukları eğitimin kalitesini, öğrenme ve öğretimin
niteliğini artırmak amacıyla bilgi ve iletişim teknolojilerini daha
iyi kullanabilmede ülkelerin birbiriyle yarış halinde olduğunu
söyleyen Yarmohammadian ve ark., (2011)’na göre uzaktan
eğitimin etkililiğini değerlendiren çalışmalar bu süreçte oldukça
gereklidir.
İlgili literatür incelendiğinde bir hayli yaygınlaşmış olan uzaktan
eğitim programlarını değerlendiren çalışmaların sayıca
azlığı görülmektedir. Uzaktan eğitimle yürütülen yabancı dil
derslerine ait programların değerlendirildiği çalışmaların sayısı
ise çok daha azdır. Literatürde uzaktan eğitim programlarını
farklı program öğeleri açısından ve daha geniş örneklemler ile
değerlendiren çalışmaların yapılmasını öneren araştırmalar
olduğu gibi farklı ölçme araçları ve farklı örneklemlerle başka
değerlendirme çalışmalarının yapılmasını öneren araştırmalar
da mevcuttur (Özer, 2011; Ekmekçi, 2015). Dolayısıyla uzaktan
eğitimle yürütülen İngilizce dersi öğretim programlarını kapsamlı
bir şekilde değerlendirmede kullanılabilecek bir ölçeğin
literatüre kazandırılması açısından bu çalışma önemlidir.
Ölçeğin CIPP değerlendirme modelini temel alarak hazırlanmış
olması, ölçeğin kapsamlı bir program değerlendirmesine imkân
sağlamaktadır. Ayrıca CIPP modelini oluşturan bağlam, girdi,
süreç ve ürün kavramları ayrı ayrı değerlendirme boyutu olarak
ele alınabileceği gibi bu kavramların birbiri ile ilişkisi ve bağı
aracılığıyla toplam değerlendirme de yapılabileceğinden dolayı
(Stufflebeam, 2003) ölçek farklı şekillerde kullanılabilir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
1) Alpar, R. (2000). Spor, sağlık ve eğitim bilimlerinde uygulamalı
istatistik ve geçerlik-güvenirlik. Ankara: Detay Yayıncılık.
2) Anderson, L. M. (1988). “Likert scales” educational research
methodology and measurement. An international handbook.
New York: Pergamon Press.
3) Balcı, A. (2015). Sosyal bilimlerde araştırma. Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
4) Baş, T. (2013). Anket nasıl hazırlanır, uygulanır, değerlendirilir? (7.
Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
5) Bilen, M. (2006). Plandan uygulamaya öğretim. (7. Baskı). Ankara:
Anı Yayıncılık.
6) Brown, J. D. (1994). The Elements of Language Curriculum: a
systematic approach to program development. Boston: Heinle
And Heinle Publishers.
7) Bryman, A., & Cramer, D. (2003). Quantitative data analysis with
SPSS release 8 for Windows. London: Routledge.
8) Burke Sinclair, M. (2012). Utilizing Stufflebeam’s Cipp model to
evaluate an adult degree completion program. The Degree of
Doctor of Education, School of Education in Partial Fulfillment
of the Requirements Gardner-WebbUniversity, United
Kingdom.
9) Büyüköztürk, Ş. (1997). Araştırmaya yönelik kaygı ölçeğinin
geliştirilmesi. Eğitim Yönetimi Dergisi, 3(4), 453- 464.
10) Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek
geliştirmede kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
Dergisi, 32, 470-483.
11) Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., &
Demirel, F. (2014). Bilimsel araştırma yöntemleri (16. baskı).
Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
12) Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı.
Ankara: Pegem Yayıncılık.
13) Cansu, T. (2010). Anadolu Üniversitesi ilköğretimde teknoloji
uygulamaları e-sertifika programının öğrenen görüşüne göre
bağlam, girdi, süreç ve ürün (CIPP) modeli ile değerlendirilmesi.
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Anadolu Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
14) Comrey, A. L., & Lee, B. H. (1973). A first course in factor analysis.
New York: Academic Press.
15) Çakır, G., & Yurtsever, B. (2012). An ımplementation of distance
education program for teaching common necessary courses in
formal education: Karabük University sample. Procedia-Social
and Behavioral Sciences, 55, 187-195.
16) Çallı, İ., İşman, A., & Torkul, O. (2001). Sakarya Üniversitesi'nde
uzaktan eğitimin dünü bugünü ve geleceği. Sakarya Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, 1-7.
17) Demir E. (2014). Uzaktan eğitime genel bir bakış. Dumlupınar
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 39, 1-1.
18) Demirel, Ö. (2003). Kuramdan uygulamaya program geliştirme.
Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
19) DeVellis, R. (2003). Scale development theory and applications.
London: SAGE Publications.
20) Dunn Rankin, P. (2004). Scaling methods. London: Routledge.
21) Ekmekçi, E. (2015). Distance education in foreign language
teaching: evaluations from the perspectives of freshman
students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 176, 390-
397.
22) Ertürk, S. (1994). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Meteksan.
23) Floyd, F. J., & Widaman, K. F. (1995). Factor analysis in the development
and refinement of clinical assessment instruments.
Psychological Assessment, 7(3), 286-299.
24) Gilchrist, R. S., & Roberts B. R. (1974). Curriculum development
(a humanized systems approach). California: Lear Siegler, Inc./
Fearon Publishers.
25) Gredler, M. (1996). Program evaluation. London: Prentice-Hall.
26) Gorsuch, R. L. (1974). Factor analysis. Philadelphia: Sounders.
27) Gözütok, F. D. (1999). Cumhuriyet döneminde eğitim. Program
değerlendirme. Ankara: MEB Yayınları.
28) Hanchell, V. F. (2014). A program evaluation of a Christian College
Baccalaureate Program utilizing Stufflebeam's CIPP model.
Education Theses, Dissertations and Projects. Paper 13.
Retrieved from https://digitalcommons.gardner-webb.edu/
cgi/viewcontent.cgi?article=1011&context=education_etd
29) Holmberg, B. (1995). Theory and practice of distance education.
(2nd ed.) London, Newyork: Routledge.
30) İşman, A. (2008). Uzaktan eğitim. Ankara: Pegem Akademi.
31) Kaiser, H. F. (1974). An ındex of factorial simplicity. Psychometrika,
39(1), 31-36.
32) Kalaycı, Ş. (2008). “Faktör analizi” SPSS uygulamalı çok değişkenli
istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım Ltd. Şti.
33) Karasar, N. (2011). Bilimsel araştırma yöntemi, kavramlar, ilkeler.
İstanbul: Nobel Akademik Yayıncılık.
34) Karataş, H. (2007). Yıldız Teknik Üniversitesi Modern Diller Bölümü
İngilizce II Dersi öğretim programının öğretmen ve öğrenci
görüşlerine göre bağlam, girdi, süreç ve ürün (CIPP) modeli ile
değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Yıldız
Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
35) Kaya, M. (2012). Uzaktan eğitimde öğrenenlerin yabancı dil
öğreniminde özerk öğrenme becerileri: Uzaktan İÖLP örneği.
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Anadolu Üniversitesi,
Eskişehir.
36) Kline, R. B. (2010). Principles and practice of structural equation
modeling (3rd ed.). New York: Guilford Press.
37) Langford, L. L. (2010). The development and testing of an evaluation
model for special education. Austin: The University Of Texas.
Retrieved from http://gradworks.umi.com/34/17/3417501.
Html
38) Manasneh, A. (2013). Translation training in the jordanian
context: curriculum evaluation in translator education.
Binghamton University, New York. Retrieved from https://eric.
ed.gov/?id=ED566304
39) McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2006). Research in education:
evidence based inquiry (6th ed.). Boston: Pearson.
40) Mede, E., & Uygun, S. (2014). Evaluation of a language preparatory
program: a case study. ELT Research Journal, 3(4), 201-221.
41) Moore, M. (1973). Toward a theory of ındependent learning and
teaching. Journal of Higher Education, 44(9), 661-679.
42) Moore, M., & Kearsley, G. (2005). Distance education: a systems
view (2nd ed.) Belmont: Wadsworth.
43) Oliva, P. F. (1997). Developing the curriculum. New York: Longman.
44) Ornstein, A. C., & Hunkins, F.P. (2004). Curriculum foundations:
principles and theory. Boston: Allyn And Bacon.
45) Özer, B. (2011). Uzaktan eğitim programlarının öğrenci ve
öğretim üyesi görüşleri açısından değerlendirilmesi (Sakarya
Üniversitesi örneği). (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Abant
İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.
46) Özkanal, Ü., & Hakan, A. G. (2010). Effectiveness of university
English preparatory programs: Eskisehir Osmangazi University
Foreign Languages Department English Preparatory Program.
Journal of Language Teaching and Research, 1(3), 295-305.
47) Posner, A. (2003). Analyzing the curriculum. (2nd ed.). New York:
McGrow-Hill Inc.
48) Sharma, S. (1996). Applied multivariate techniques. USA: John
Wiley & Sons.
49) Sağlam, M., & Yüksel, İ. (2007). Program değerlendirmede
meta-analiz ve meta-değerlendirme yöntemleri. Dumlupınar
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18(2), 175-189.
50) Stufflebeam, D. L. (2000). CIPP model (context, input, process,
product). Retrieved from http://srmo. sagepub.com/view/
encyclopedia-of-evaluation/n82.xml
51) Stufflebeam D. L. (2003). The CIPP model for evaluation. Annual
Conference of the Oregon Program Evaluators Network
(OPEN). Porland, Oregon.
52) Stufflebeam, D. L. (2007). CIPP evaluation model checklist (2nd
ed.). Retrieved from https://www.wmich.edu/sites/default/
files/attachments/u350/2014/cippchecklist_mar07.pdf
53) Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007), Evaluation theory,
models & applications. San Francisco: Jossey-Bass.
54) Seçer, İ. (2013). SPSS ve Lisrel ile pratik veri analizi. Ankara: Anı
Yayıncılık.
55) Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve
geçerlilik. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
56) Tabachnick, B. G., & Fidell L. S. (2012). Using multivariate statistics.
(6th ed.). USA: Pearson.
57) Tavşancıl, E. (2005). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi.
Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
58) Tekin, H. (2000). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Yargı
Yayınları.
59) Tokmak, H. C., Baturay, H. M., & Fadde, P. (2013). Applying the
context, input, process and product evaluation model for
evaluation, research and redesign of an online master’s
program. The International Review Research in Open and
Distance Learning, 14(3), 273-293.
60) Tunç, F. (2010). Evaluation of an English language teaching program
at a public university using CIPP model. (Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
61) Uşun, S. (2006). Uzaktan eğitim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
62) Ünal, M. (2011). Avrupa Birliği erasmus öğrenci öğrenim
hareketliliği programının CIPP (bağlam, girdi, süreç, ürün)
modeline göre değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış Doktora
Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
63) Varış, F. (1988). Eğitimde program geliştirme teori ve teknikler.
Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
64) Virlan, A. Y. (2014). Örnek durum incelemesi: Devlet üniversitesi
İngilizce hazırlık okulu konuşma becerisi programının CIPP
modeliyle değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Yeditepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
65) Worthern, B. R., Sanders J. R., & Fitzpatrick J. L. (1997). Program
evaluation-alternative approaches and practical guidelines.
New York: Longman.
66) Yarmohammadian, M. H., Ahmadi, A., Sadrian, M., & Fooladvand,
M. (2011). Evaluation of distance education programs based
on the NADE-TDCE 2009-2010. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 28(1), 117-119.
67) Yavuz, S. (2005). Developing a technology attitude scale for preservice
chemistry teachers. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 4(1), 17-25. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
|
|