Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2017, Cilt 7, Sayı 3, Sayfa(lar) 578-592
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2017.234
Sınıf Öğretmenliği Lisans Programının Öğretim Üyeleri ve Öğretmen Adaylarının Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi
İlkay Doğan TAŞ, Tuba KUNDUROĞLU AKAR, Ezgi KIROĞLU
1Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Kırıkkale, Türkiye
2Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Programları Bölümü, Ankara, Türkiye
3TED Ankara Koleji, Matematik Öğretmeni, Ankara, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmenliği, Lisans programı, İçerik kategorileri
Öz
Araştırmada, Sınıf Öğretmenliği lisans programının, öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının görüşlerine göre çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini Sınıf Öğretmenliği lisans programında ders veren üç öğretim üyesi ile aynı programın son sınıflarına devam eden 10 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada veriler, öğretim üyelerinden yarı yapılandırılmış görüşmeler, öğretmen adaylarından ise odak grup görüşmesi aracılığıyla toplanmıştır. Veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırmada Sınıf Öğretmenliği lisans programındaki içerik kategorilerinin ağırlığına, içerik kategorilerinde yer alan derslere, derslerin dönemlere göre dağılımına, programın teori ve uygulama dengesine ilişkin görüşler üzerinde durulmuştur. Öğretim üyeleri ve öğretmen adayları genel olarak alan derslerinin ağırlığının azaltılmasının; meslek bilgisi, genel kültür ve seçmeli derslerin ağırlığının ise artırılmasının gerektiği üzerinde durmuşlardır. Dersler ile ilgili olarak bazı derslerin programdan çıkarılması, bazı derslerin birleştirilmesi, bazı derslerin içerik kategorilerinin değiştirilmesi, programa yeni zorunlu ve seçmeli dersler eklenmesi gibi konulara değinmişlerdir. Derslerin dönemlere göre dağılımı konusunda ise bir grup alan derslerinin ilk dönemlerde olmasını savunurken, diğer bir grup son sınıflarda olması gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretim üyeleri ve öğretmen adayları, bir sınıf öğretmeninin teorik bilginin yanında uygulamaya da ihtiyacı olduğunu belirtmişlerdir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Bireyin kişiliğinin gelişmesinde (olumlu ya da olumsuz) ve davranışlarında değişiklik meydana gelmesinde aileden sonra en önemli görev okula düşmektedir. Çocuk içinde yaşadığı toplumun kültürünü ailede kazanmaya başlar. Okulöncesi eğitim ile okul hayatına giriş yapan çocuk günün büyük bir kısmını arkadaşları ve öğretmenleri ile etkileşerek geçirir. Bu etkileşim sürecinde öğrenci bir yandan topluma uyum sağlamasında rol oynayan bilgi, beceri ve değerlerle donatılırken diğer yandan öğretmenin düşüncelerinden, duygusal tepkilerinden, değerlerinden ve alışkanlıklarından etkilenir (Gözütok, 2007).

    Çeliköz’e (2006) göre toplumların gerçek mimarları ve insan kişiliğini şekillendiren sanatkârlar öğretmenlerdir. Buradan hareketle öğretmenlerin geleceğin toplumunu oluşturacak olan çocukların eğitiminde önemli bir yere sahip olduğu ve geleceğin toplumunu şekillendirdiği söylenebilir. Öğretmenlik mesleğine yüklenen bu önemli görev öğretmenlerin; bilgi toplumunun ihtiyaçlarına cevap verebilme, sorumluluklarının farkında olma ve bunları yerine getirebilme, kendini sürekli geliştirebilme ve yeniliklere uyum sağlayabilme, çocuklar ve toplum için olumlu model olabilme vb. niteliklerle donanmış olmasını bir zorunluluk haline getirmiştir.

    Öğretmenin belirtilen niteliklerle donanmasında hizmet öncesi aldığı eğitimin önemi büyüktür. Hizmet öncesi eğitimde öğrenci, öğretim üyesi ve eğitim programları olmak üzere üç temel öğe bulunmaktadır. Eğitimin amaçlarının en üst düzeyde gerçekleştirilebilmesi, bu öğeler arasındaki ilişki ve uyuma bağlıdır. Bu öğelerden birisinin bile istenilen niteliklere sahip olmaması eğitim sürecini doğrudan etkilemektedir (Tüfekçi, 1999). Eğitim sürecinin içeriği, düzeni, vb. birçok öğesi önemli ölçüde eğitim programına göre şekillendiği için eğitimin niteliği de büyük oranda eğitim programın niteliğine bağlıdır. Bu nedenle eğitim programının ulusal ve uluslararası toplumsal, teknolojik, ekonomik vb. değişikliklere göre yenilenmesi ve hazırlanması gerekmektedir.

    Sezgin’e (2002) göre öğretmenin niteliği ile yetiştirdiği insanın niteliği arasında olumlu yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki vardır. Öğrenenin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor alanlardaki gelişiminde, öğretim programları, okul ve sınıfın fiziki şartları, okul yönetimi, aile, sosyo-ekonomik düzey, vb. birçok etken bulunsa da öğretmenler en önemli etken olarak görülmektedir.

    Sınıf öğretmeni, eğitim programında yer alan konu alanlarına ait bilgileri çocuklara kazandırmaya çalışan, onları araştırmaya, sorgulamaya ve oluşturmaya yönelten, kendilerine ve dış dünyaya karşı olumlu tutumlar geliştirmelerine yardım eden, etkili iletişim kurma becerileri kazanmalarını sağlayan kişidir. Gelecek neslin niteliği, büyük ölçüde o günün sınıf öğretmenlerinin niteliklerinden etkilenmektedir. Toplumdaki iyi vatandaşın, nitelikli ana-babanın, doktorun, hâkimin, iş adamının, politikacının temelleri sınıf öğretmenleri tarafından atılmaktadır (Senemoğlu, 2008). Bu nedenle sınıf öğretmenliği programlarının iyi bir şekilde yapılandırılması ve uygulanması gerekmektedir. Türkiye’de sınıf öğretmeni yetiştiren kurumlar, 1924’ten günümüze kadar birçok program ve isim değişikliğine uğramıştır.

    1998-1999 öğretim yılında, Yükseköğretim Kurulu ve Millî Eğitim Bakanlığı’nın işbirliği ile yeniden yapılandırılarak uygulamaya konulan ve 2006-2007 öğretim yılında güncellenen öğretmen yetiştirme programları içinde yer alan sınıf öğretmenliği lisans programı incelendiğinde, lisans derslerinin üç kategori altında toplandığı görülmektedir. Bunlar alan ve alan eğitimi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür kategorileridir (YÖK, 2007).

    Sınıf öğretmenliği lisans programı incelendiğinde, programın yarısından fazlasını alan ve alan eğitimi derslerinin oluşturduğu; genel kültür ve meslek bilgisi derslerinin ise eşit oranda diğer yarısını oluşturduğu görülmektedir. Bunun yanında bütün derslerin %75’inin teorik, %25’inin ise uygulama olduğu görülmektedir (YÖK, 2007).

    Alan ve alan eğitimi ve genel kültür dersleri incelendiğinde bazılarının (öğretim dersleri, ilköğretimde kaynaştırma, vb.) meslek bilgisi dersi olarak nitelendirilebileceği görülmektedir. Seçmeli derslerin program içerisindeki yerine bakıldığında sadece dördüncü sınıfın ikinci yarıyılında yer aldıkları ve sadece iki tane oldukları görülmektedir. Bunun da çok yönlü gelişmesi gereken bir sınıf öğretmeni adayı için oldukça az olduğu söylenebilir.

    Sınıf öğretmenliği lisans programının önemli bir kısmının teoriye ayrılmış olması da bir sorun olarak görülebilir. Sürekli uygulama yaparak kendini çok farklı senaryolara hazırlaması gereken sınıf öğretmeni adayı yoğun bir teorik program ile eğitilmekte ancak edindiği teorik bilgiyi farklı durumlarda nasıl uygulamaya koyacağı konusunda eksik kalmaktadır.

    Yukarıda verilenler programın sadece kâğıt üzerinde incelenmesi sonucunda ortaya konan bulgulardır. Bu nedenle programın hangi yönlerinin işleyip işlemediğini görmek için programın gerçek muhataplarının görüşlerine başvurulması önemlidir. Bu çalışmada, 2006-2007 yılında uygulamaya konulan sınıf öğretmenliği lisans programının öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

    1. Öğretim üyelerinin ve öğretmen adaylarının uygulamadaki sınıf öğretmenliği lisans programına ilişkin görüşleri nelerdir?

    a. İçerik kategorilerinin (öğretmenlik meslek bilgisi, alan ve alan eğitimi, genel kültür ve seçmeli dersler) ağırlığı

    b. İçerik kategorilerinde yer alan dersler
    c. Derslerin dönemlere göre dağılımı
    d. Programın teori ve uygulama dengesi

    2. Öğretim üyelerinin ve öğretmen adaylarının öğretmeöğrenme sürecinde yaşadıkları sorunlar nelerdir?

    3. Öğretim üyelerinin ve öğretmen adaylarının öğretmeöğrenme sürecinde yaşadıkları sorunlara ilişkin çözüm önerileri nelerdir?

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Bu çalışmada nitel araştırmalarda kullanılan yaklaşımlardan ‘görüngübilim’ (fenomenoloji) deseni kullanılmıştır. Bu desen ile sınıf öğretmenliği lisans programında eğitim alan öğretmen adaylarının ve programda ders veren öğretim üyelerinin, programa yönelik deneyimlerine ilişkin anlamlar ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Görüngübilimsel çalışmalarda amaç deneyimlerin değişkenlik göstermeyen özünü ortaya koymaktır (Patton, 2014). Bu bağlamda, öğretmen adaylarının ve öğretim üyelerinin, sınıf öğretmenliği lisans programında olmalarının getirdiği deneyimlere ilişkin anlamların özüne ulaşılmaya çalışılmıştır.

    Araştırmanın örneklemini Ankara ilindeki bir devlet üniversitesinde sınıf öğretmenliği lisans programının son sınıflarına devam eden öğretmen adayları ve programda ders veren öğretim üyeleri arasından gönüllü olanlar oluşturmuştur. Örneklemin belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir örneklemeye başvurulmuştur. Bu doğrultuda araştırma kapsamında sınıf öğretmenliği lisans programı 4. sınıf öğrencileri arasından çalışmaya katılmayı kabul eden 10 öğretmen adayı ve akademik kadrosu sınıf öğretmenliği bölümünde olan, alan ve alan eğitimi, meslek bilgisi ve genel kültür derslerine giren, uzmanlık alanı ilköğretim matematik ve eğitim bilimleri olan bir profesör, uzmanlık alanı sınıf öğretmenliği ve eğitim programları ve öğretimi olan bir doçent ve uzmanlık alanı eğitim programları ve öğretimi olan 1 yardımcı doçent ile görüşülmüştür.

    Araştırmada, öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin deneyimlerinin ortaya koyulması amacıyla odak grup görüşmesi ve bireysel görüşmeler yapılmıştır. Bu bağlamda araştırmacılar tarafından yarı yapılandırılmış bir görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formu hazırlanırken literatür taranarak bir soru havuzu oluşturulmuş ve bu havuzdan seçilen sorular ile görüşme formu oluşturulmuştur. Hazırlanan form uzmanlara gönderilerek görüş alınmış ve gerekli değişiklikler yapılmıştır. Görüşme formu çalışma grubuna benzer bir gruba uygulanarak yeniden düzenlenmiş ve forma son hali verilmiştir. Görüşme formu alan ve alan eğitimi, meslek bilgisi, genel kültür ve seçmeli derslerin ağırlığı, bölüme uygunluğu, dönemlere dağılımı, kredisi, sayısı; programın teori ve uygulama dengesi, programda ortaya çıkan sorunlar ve çözüm önerilerine ilişkin altı ana ve 12 alt sorudan oluşmaktadır.

    Verilerin Toplanması ve Analizi
    Görüşme verileri, çalışmaya katılan 10 öğretmen adayıyla yapılan odak grup görüşmesi ve 3 öğretim üyesiyle yapılan bireysel görüşmeler ile toplanmıştır. Araştırmacılar ve katılımcılar belirlenen gün ve saatte bir araya gelmiş ve hem ses hem de video kaydı eşliğinde öğretmen adaylarıyla odak grup görüşmesi ve ses kaydı eşliğinde öğretim üyeleriyle görüşmeler yapılmıştır. Görüşmelere başlanmadan önce öğretmen adaylarına ve öğretim üyelerine araştırma hakkında bilgi verilmiştir.

    Veriler içerik analizi yaklaşımına göre analiz edilmiştir. İçerik analizi için, görüşmelerin dökümü yapılarak düzenlenmiş ve veriler, genel bir bakış açısı kazanmak amacıyla birkaç kez okunarak iki aşamada kodlanmıştır. İlk aşamada ‘in-vivo’ (alıntı kodlama) ve betimsel kodlama ile veriler anlamlı bölümlere ayrılarak her bölümün kavramsal olarak ifade ettiği anlam ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. İkinci aşamada, örüntü ve eksen kodlaması yapılarak kategoriler oluşturulmuş ve temalaştırılmıştır. Son olarak temaların altında yer alan kodların birbirleriyle ilişkileri açıklanarak yorumlanmış, görüşmelerden doğrudan alıntılara yer verilerek neden sonuç ilişkisi içerisinde irdelenmeye çalışılmıştır.

    Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları
    Patton’a (2014) göre nitel araştırmalarda inandırıcılığı sağlamak amacıyla, uzman incelemesi, katılımcı doğrulaması, çeşitleme, vb. stratejiler kullanılmaktadır. Bu araştırmada inandırıcılığın sağlanması için uzman incelemesi yapılmıştır. Konu ve nitel araştırma hakkında uzman kişilerle bir toplantı gerçekleştirilerek araştırma süreci anlatılmış, veriler ve sonuçlar paylaşılmıştır. Uzmanlardan araştırmacıların yaklaşımları ve düşünme biçimlerinin geçerliğinin değerlendirilmesi istenmiştir. Araştırmada aktarılabilirliğin sağlanması için bulgular sunulurken, odak grup görüşmeleri ve bireysel görüşmelerden elde edilen verilerin analizinin ardından ortaya çıkan temalar doğrudan alıntılarla desteklenmiştir. Araştırmanın tutarlılığını arttırmak için, verilerin analizinde iki araştırmacı çalışmıştır. Araştırmacılar verileri birlikte kodlayarak, kodlar ve temalar üzerinde görüş birliğine varmışlardır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Sınıf öğretmenliği lisans programının öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesinin amaçlandığı bu araştırmada aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.

    Öğretim üyelerinin ve sınıf öğretmeni adaylarının uygulamadaki sınıf öğretmenliği lisans programına ilişkin görüşleri
    Bu bölümde sınıf öğretmenliği bölümünde görev yapan öğretim üyeleri (ÖÜ) ve sınıf öğretmeni adayları (SÖA) ile yapılan görüşmelerden elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Görüşmelerde sınıf öğretmenliği lisans programındaki içerik kategorilerinin (öğretmenlik meslek bilgisi, alan ve alan eğitimi, genel kültür ve seçmeli dersler) ağırlığı, içerik kategorilerinde yer alan dersler, derslerin dönemlere göre dağılımı ve programın teori ve uygulama dengesi üzerinde durulmuştur.

    Öğretim üyeleri ve sınıf öğretmeni adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programındaki içerik kategorilerinin (alan ve alan eğitimi, öğretmenlik meslek bilgisi, genel kültür ve seçmeli dersler) ağırlığına ilişkin görüşleri
    Bu bölümde Öܒlerin ve SÖA’ların içerik kategorilerinin ağırlığına ilişkin görüşleri belirli temalar altında toplanmış ve elde edilen bulgular doğrudan alıntılarla desteklenmiştir.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan, alan ve alan eğitimi derslerinin ağırlığına ilişkin görüşleri Tablo 1’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Alan ve Alan Eğitimi Derslerinin Ağırlığına İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;

    “Bana göre alan dersi oranı çok fazla. Bu dersleri lisede de gördük. Lisede de uygulama yoktu burada da yok.” SÖA2

    “Alan bilgisi dersleri temel oluşturmak için gerekli. Bu sebeple programdaki alan bilgisi derslerinin ağırlığı çok uygun” SÖA8

    Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Alan bilgisi derslerinin ağırlıklarını program içerisinde dengeli ve düzenli buluyorum.” ÖÜ3

    Tablo 1 ve görüş örnekleri incelendiğinde bazı öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının programdaki alan ve alan eğitimi derslerinin gerekli ve ağırlığının uygun olduğunu belirttiği bazı öğretmen adaylarının ise bu derslerin ağırlığının fazla olduğunu ifade ettikleri görülmektedir. Aynı şekilde Kilimci (2006) Fransa, İngiltere, Almanya ve Türkiye’deki sınıf öğretmenliği lisans programlarının karşılaştırılması çalışmasında Almanya, Fransa ve İngiltere’deki sınıf öğretmenliği lisans programlarında alan derslerinin daha az sayıda olduğunu, bu ülkelerin programlarında bulunan bir derse karşılık Türkiye’deki programda aynı konu alanına ilişkin birden fazla dersin bulunduğunu belirtmektedir.

    Tablo 2’de öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan meslek bilgisi derslerinin ağırlığına ilişkin görüşlerine yer verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Meslek Bilgisi Derslerinin Ağırlığına İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “Bence bu derslerin biraz daha fazla olması gerekiyor. Oran olarak.” SÖA1
    “Ölçme ve değerlendirme dersimiz iki dönem olmalı.” SÖA10
    Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Yapılan son düzenlemeler ile meslek bilgisi derslerinin ağırlıkları programın amaçlarını kazandırmaya yeterli düzeydedir.” ÖÜ1

    Tablo 2’ye ve öğretmen adayı görüşlerine bakıldığında öğretmen adaylarının programda yer alan meslek bilgisi derslerinin artırılması gerektiğini belirttikleri görülmektedir. Öğretmen adayı görüşleri incelendiğinde meslek bilgisi derslerinin kredi ve saatlerinin öğretmen adayının gerekli donanıma ulaşmasında eksik kaldığı ve artırılması gerektiği görülmektedir. Buna karşın öğretim görevlileri meslek bilgisi derslerinin ağırlığının değiştirilmemesi gerektiğini düşünmektedirler.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan genel kültür derslerinin ağırlığına ilişkin görüşleri Tablo 3’te verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Genel Kültür Derslerinin Ağırlığına İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “Bilimsel araştırma yöntemlerinin kredisi artırılmalı.” SÖA6
    “Mesleki İngilizce konmalı, İngilizce artırılmalı.” SÖA8 Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Genel kültür derslerinin ağırlıklarını program içerisinde dengeli ve düzenli buluyorum.” ÖÜ2
    “Genel kültür derslerini yetersiz buluyorum sayı olarak.” ÖÜ3

    Tablo 3 incelendiğinde genel kültür derslerinin ağırlığının artırılması gerektiği, özellikle de bilimsel araştırma yöntemleri ve yabancı dil derslerinin ağırlığının artırılması gerektiği görüşünün öne çıktığı görülmektedir. Bunun yanında bir öğretim üyesinin genel kültür derslerinin ağırlığını uygun bulmuştur.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan seçmeli derslerin ağırlığına ilişkin görüşleri Tablo 4’te verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Seçmeli Derslerin Ağırlığına İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “Ben seçmeli derslerin sayısının arttırılmasını istiyorum ve öğretmenin kendi ilgi alanına göre.” SÖA9

    Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Seçmeli derslerin sayısının artırılması gerektiğini düşünüyorum. Çok az sayıda seçmeli ders var. Sosyal ve kültürel gelişimlerini sağlayacak çok sayıda ders arasından seçim yapabilmeliler. Örneğin “İletişim ve Beden Dili” dersini almalılar fakat böyle bir seçmeli ders yok.” ÖÜ2

    Tablo 4’e bakıldığında öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının ortak görüşünün seçmeli derslerin ağırlığının artırılması gerektiği şeklinde olduğu görülmektedir. Örnek görüşler incelendiğinde en önemli noktanın seçmeli derslerin sayısı olduğu söylenebilir.

    Öğretim üyeleri ve sınıf öğretmeni adaylarının içerik kategorilerinde yer alan derslere ilişkin görüşler
    Bu bölümde Öܒlerin ve SÖA’ların içerik kategorilerinde yer alan derslere ilişkin görüşleri belirli temalar altında toplanmış ve elde edilen bulgular doğrudan alıntılarla desteklenmiştir. Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan, alan ve alan eğitimi derslerine ilişkin görüşleri Tablo 5’te verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: Alan ve Alan Eğitimi Derslerine İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “Birinci sınıftaki giriş niteliğindeki alan dersleri gereksiz.” SÖA3

    “1 ve 2. sınıfta Biyoloji, Kimya, Fizik, Fen ve Teknoloji Laboratuvarı Uygulamaları I bir de II’si var bunun toplam beş tane ders var bu iki senede. 2. Sınıfta Fen ve Teknoloji Laboratuvarı Uygulamaları I ve II diye sıkıştırılsa …” SÖA5

    “Alan derslerinin içerikleri yeterince öğretici değil, eksik kalıyor. Stajda ders planı hazırlarken dönüp tekrar kitaplara bakmak zorunda kalıyoruz.” SÖA8

    “-Bazı dersler meslek bilgisi dersleri fakat alan bilgisi kategorisinde yer alıyor (örneğin müzik öğretimi, fen ve teknoloji uygulamaları, vs.)” SÖA10

    Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Tarih, Coğrafya gibi dersler genel kültür dersleri içinde yer alabilir.” ÖÜ1

    Tablo 5’e ve öğretmen adayı görüşlerine bakıldığında alan derslerinden bazılarının programda kalması, bazılarının çıkarılması ya da başka derslerle birleştirilmesi, bazı derslerin tek bir ders altında verilmesi, bazı derslerin içeriğinin sınıf öğretmenliğine uygun hale getirilmesi ve bazı derslerin de meslek bilgisi içerik kategorisine kaydırılması gerektiği görülmektedir.

    Öğretmen adaylarından bazıları Türk Dili, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi ve diğer beşi derslerinin programda kalması gerektiğini düşünürken bazıları da Türk Dili derslerinin tamamının içeriğinin aynı ve gereksiz olduğunu düşünmektedirler. Akyol (2005), Türkiye’de sınıf öğretmenliği bölümünde bazı derslerin içeriklerinin kısmen birbirinin tekrarı olduğunu ve Türkçe derslerinin içerik bakımından aynı olduğunu ifade ederek, bu derslerin birleştirilmesi ve tekrardan kaçınılmasının daha uygun olabileceğini önermiştir.

    Öğretmen adayları matematik, kimya, biyoloji gibi derslerin programdan çıkarılmasını ya da öğretim dersleri ile birleştirilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Bunun sebebi olarak da derslerin içeriklerinin lise düzeyinde kaldığını ve zaten bunları bildiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca beden eğitimine ilişkin iki ayrı dersin gereksiz olduğunu, tek bir dersin yeterli olabileceğini ifade etmişlerdir.

    Öğretmen adaylarının çoğu alan derslerinin bazılarının (matematik, kimya, fizik, vb.) içeriğinin lise düzeyinde kaldığını, bazılarının (öğretim dersleri) ise yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim derslerinin alan değil meslek bilgisi kategorisinde olması gerektiğini ifade etmişlerdir.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan genel kültür derslerine ilişkin görüşleri Tablo 6’da verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 6: Genel Kültür Derslerine İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “Bilgisayar dersinin de sadece Word, Excel bunlardan ibaret olmaması gerektiğini düşünüyorum.” SÖA5

    “Felsefe yerine eğitim felsefesi verilmeli, sosyolojinin de içeriği düzenlenmeli, eğitimle ilişkilendirilmeli.” SÖA7

    “İlköğretimde kaynaştırma dersinin genel kültür dersi değil mesleki bir ders olduğunu düşünüyorum. Teorik olarak iki saat yerine uygulamaya dönük olması taraftarıyım.” SÖA9

    Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Genel kültür derslerinin işleyişleri değiştirilebilir, öğretmen adayları çok pasif kaldıklarını sadece dinleme şeklinde geçtiğinden çok aktif olamadıklarından şikâyetçi olabiliyorlar.” ÖÜ3

    Tablo 6’ya ve öğretmen adayı görüşlerine bakıldığında bazı derslerin içeriğinin değiştirilmesi ve bazı derslerin de alan değil ‘meslek bilgisi’ kategorisinde olması gerektiği görülmektedir. Bazı öğretmen adayları ise felsefe dersinin ‘eğitim felsefesi’ olarak programa yerleştirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir.

    Öğretmen adaylarının çoğu bilgisayar, felsefe, sosyoloji, İngilizce gibi derslerin içeriğinin yetersiz olduğunu ve değiştirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca ‘ilköğretimde kaynaştırma’ dersinin de genel kültür değil meslek bilgisi kategorisinde olması gerektiğini ifade etmişlerdir.

    Öğretim üyelerinin önemle üzerinde durdukları konu ise sınıf öğretmenliği lisans programında mevcut olan felsefe, sosyoloji gibi derslerin eğitim felsefesi, eğitim sosyolojisi olarak değiştirilmesi ve eğitim altyapısı ile verilmesi, ayrıca genel alan dersleri olarak kalmaması gerektiğini belirtmişlerdir.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan meslek bilgisi derslerine ilişkin görüşleri Tablo 7’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 7: Meslek Bilgisi Derslerine İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “Okul Deneyimi var 3. sınıfta bunun yerine başka bir ders koyulabilir.” SÖA1
    “Topluma hizmet uygulamaları teorik olarak 2 saat yerine uygulama olmalı.” SÖA4
    “Eğitim psikolojisi, öğretim psikolojisi çok atlanmış yani çok ağırlık verilmemiş bir şekilde gördük. Onun biraz ağırlaştırılması gerektiğini düşünüyorum.” SÖA7
    “Özel eğitimle ilgili bence 1. veya 2. sınıfta insanların duyarlılığını artırma konusunda bir ders konulmalı.” SÖA10
    Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Sınıf yönetimi dersinin uygulaması yok, kesinlikle uygulama saati eklenmeli.” ÖÜ2
    Tablo 7’ye ve öğretmen adayı görüşlerine bakıldığında bazı derslerin programdan çıkarılması ve yeni derslerin programa eklenmesi, bazı derslere uygulama eklenmesi ve bazı derslerin de içeriğinin değiştirilmesi gerektiği görülmektedir.

    Öğretmen adaylarından bazıları üçüncü sınıfın ikinci dönemindeki ‘okul deneyimi’ dersinin gereksiz olduğunu, kendilerine herhangi bir katkısının olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca programa seminer benzeri ya da özel eğitim ile ilgili farklı derslerin koyulabileceğini ifade etmişlerdir.

    Öğretmen adaylarının çoğu, meslek bilgisi derslerinin öğretmenlik mesleğinde idealizm ruhunun öğretmen adaylarına kazandırılması açısından önemli olduğunu ancak bu konuda eksik kaldığını; felsefe, sosyoloji, psikoloji gibi derslerin eğitim bilimleri ile ilişkilendirildiğinde anlamlı olacağını ancak içeriklerinin öğretmenlik mesleği için yetersiz olduğunu ve yenilenmediğini ve meslek bilgisi derslerinin uygulama açısından eksik olduğunu belirtmişlerdir.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan seçmeli derslere ilişkin görüşleri Tablo 8’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 8: Seçmeli Derslere İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “1. sınıfa engellilere ilişkin tutumların değiştirilmesine yönelik bir ders konulması gerektiğini düşünüyorum.” SÖA1

    “Yetişkinlere ‘okuma yazma öğretimi’ dersi daha önceki dönemlerde seçmeli olarak açılmış ama bu dönem açılmadı. O ders zorunlu olmalı bence.” SÖA2

    “Program geliştirme dersi seçmeli ders! Fakat bu ders kesinlikle zorunlu olmalı. Çünkü bu ders öğretmen adayına program nedir, eğitime bakış gibi özellikleri kazandırıyor.” SÖA4

    Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “ “Problem Çözme Teknikleri” ya da uygulamaya yönelik seçmeli ders alabilirler (beyin fırtınası gibi farklı tekniklerin uygulamaları gibi).” ÖÜ1

    Tablo 8’e ve öğretmen adayı görüşlerine bakıldığında programa yeni seçmeli derslerin eklenmesi ve bazı derslerin zorunlu hale getirilerek bazılarının da içeriğinin değiştirilmesi gerektiği görülmektedir. Bazı öğretmen adayları ‘engellilere ilişkin tutumların değiştirilmesi’ ve özel eğitime ilişkin seçmeli dersler eklenmesi, yetişkin eğitimi dersinin ise içeriğinin değiştirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Öğretmen adayları yetişkinlere okuma yazma öğretimi, program geliştirme ve ana baba eğitimi gibi derslerin zorunlu olması gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretim üyeleri de öğretmen adayları gibi bazı seçmeli derslerin (örneğin, program geliştirme) zorunlu olması gerektiğini ve seçmeli ders havuzunun genişletilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

    Öğretim üyeleri ve sınıf öğretmeni adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programındaki derslerin dönemlere göre dağılımına ilişkin görüşleri
    Bu bölümde Öܒlerin ve SÖA’ların derslerin dönemlere göre dağılımına ilişkin görüşleri belirli temalar altında toplanmış ve elde edilen bulgular doğrudan alıntılarla desteklenmiştir.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan, alan ve alan eğitimi derslerinin dönemlere göre dağılımına ilişkin görüşleri Tablo 9’da verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 9: Alan ve Alan Eğitimi Derslerinin Dönemlere Göre Dağılımına İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “Alan derslerinin son yıllarda verilmesi gerektiğini düşünenler var fakat bence bu giriş derslerinin bir temel oluşturulması açısından ilk yarıyıllarda olması daha uygun.” SÖA3

    “Alan dersleri ilk yarıyıllarda değil de son yarıyıllarda olmalı. Çünkü o bilgilerin hiçbiri kalmadı şu an.” SÖA6

    Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Trafik ve İlkyardım dersi iki ayrı ders gibi verilebilir.” ÖÜ3

    Tablo 9’a ve öğretmen adayı görüşlerine bakıldığında bazı öğretmen adaylarının alan derslerinin daha çok ilk iki yılda olmasını uygun bulduğu görülürken bazı öğretmen adaylarının ise bu derslerin zamanla unutulması sebebiyle son yıllara taşınması gerektiğini vurguladıkları görülmektedir.

    Bazı öğretmen adayları giriş niteliğinde olmaları ve öğretim derslerine temel hazırladıkları gerekçesiyle alan derslerinin ağırlığının ilk yıllarda olması gerektiğini düşünmektedirler. Diğer öğretmen adayları ise ilk yıllarda alınan alan derslerinin daha sonra unutulduğunu bunun da öğretmenlik uygulaması sırasında önemli bir eksikliğe neden olduğunu ifade etmişlerdir.

    Öğretim üyeleri ise alan derslerinin ağırlıklı olarak ilk yıllarda olmasının uygun olduğunu belirtmişlerdir. Alan ve alan eğitimi hakkında yeterli altyapının oluşturulmadan öğretmen adaylarının meslek derslerine geçemeyeceğini düşünmektedirler. Bununla birlikte; ‘trafik ve ilkyardım’ gibi derslerin ‘trafik’ ve ‘ilkyardım’ olarak iki ayrı uzmanlık gerektiren alan olduğunu, bu dersin ikiye bölünerek alanlarında uzman iki ayrı hoca tarafından verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan meslek bilgisi derslerinin dönemlere göre dağılımına ilişkin görüşleri Tablo 10’da verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 10: Meslek Bilgisi Derslerinin Dönemlere Göre Dağılımına İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “Özel eğitim dersi 4. sınıftan önce olmalı.” SÖA1
    “Türk eğitim sistemi, Türk eğitim tarihi, eğitimle ilgili genel görüş kazandıran derslerin daha çok ilk sınıflara alınması gerektiğini düşünüyorum.” SÖA5

    “Üçüncü sınıf derslerinin yerinin tam uygun olduğunu düşünüyorum.” SÖA7

    “Güzel yazı ve ilk okuma yazma dersimiz var. Bunları çok kopuk işliyoruz. 3. Sınıfın I. döneminde güzel yazı, II. döneminde de ilkokuma yazma dersini alabilirdik.” SÖA9

    Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Okul deneyimi derslerinin 2. sınıf güz ve bahar dönemine alınması gerekir. Çünkü öğretmen adayları 1. sınıfta oldukça teoriye dayalı dersler alıyorlar ve sınıf öğretmenliğine ilişkin yani öğretimin nasıl gerçekleştirileceği anlamında ya da okula gitme anlamında pek de bir şey öğrenmiyorlar ve herhangi bir deneyimleri olmuyor.” ÖÜ2

    Tablo 10’a ve öğretmen adayı görüşlerine bakıldığında bazı derslerin yerinin değiştirilmesi gerektiği bazılarının ise yerinin uygun olduğu görülmektedir. Ayrıca birbirini tamamlayan derslerin arasında bir dönem ya da yaz arasının olmaması gerektiği aynı yıl içerisindeki farklı dönemlerde verilmesinin uygun olduğu görülmektedir.

    Öğretmen adaylarından bazıları, özel eğitim, okul deneyimi, Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi gibi derslerin son yıllarda değil ilk yıllarda verilmesi gerektiğini böylece öğretmen adaylarının ilk yıllarda öğretmenlik havasına sokulabileceğini ifade etmişlerdir.

    Bazı öğretmen adayları güzel yazı teknikleri ve ilk okuma yazma öğretimi arasında bir yaz tatili olmasının derslerin birbirini tamamlayıcı özelliğini ortadan kaldırdığını, dersler arasında ilişki kurmanın zorlaştığını ifade etmişlerdir. Bu nedenle derslerin yıl içerisinde birbirini takip eden dönemlerde verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

    Öğretim üyeleri meslek bilgisi derslerinden ‘öğretmenlik uygulaması II’ dersinin dördüncü yılda olmasının uygun olduğunu fakat ‘öğretmenlik deneyimi I’ dersinin 2. sınıfta sadece gözlem içerikli olması gerektiğini belirtmişlerdir.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan genel kültür derslerinin dönemlere göre dağılımına ilişkin görüşleri Tablo 11’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 11: Genel Kültür Derslerinin Dönemlere Göre Dağılımına İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “... Felsefe ve sosyoloji derslerinin ilk yıla alınması gerek. Felsefe dersi ilk yılda verilmeli. Bilimsel araştırma yöntemleri erken verilmeli. Çünkü 3. yılda ve 2. yılda birçok arkadaşımız makaleyi nasıl incelemesi gerektiğini bilmiyor.” SÖA3

    “Etkili iletişim dersi de erken verilmeli.” SÖA5

    “Bilimsel araştırma dersi daha erken olmalı. Biz 4 yıl boyunca makaleler okuyoruz. Araştırmamız isteniyor. Bence 2. yılda değil de daha erken verilmeli.” SÖA6

    “Türk eğitim tarihi, eğitimle ilgili genel görüş kazandıran derslerin daha çok ilk sınıflara alınması gerektiğini düşünüyorum ki, insanlar nerede olduğunun bilincinde olsun.” SÖA8

    Tablo 11’e bakıldığında öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının genel kültür derslerinin bazılarının ilk yıllarda verilmesi gerektiğini düşündükleri görülmektedir. Öğretmen adaylarına göre felsefe, sosyoloji, etkili iletişim, Türk eğitim tarihi, bilimsel araştırma gibi derslerin erken dönemlerde verilmesi gerekmektedir. Bunun nedenini bilimsel araştırma ve Türk eğitim tarihi gibi derslerin daha sonra yapılacak çalışmalarda bir temel sağlayacağını; etkili iletişim gibi derslerin de mesleğe başlamadan önce üniversite yaşamı boyunca kendilerine yararlı olacağını düşünmeleri olarak belirtmişlerdir. Öğretim üyeleri de derslerin çoğunluğunun uygun olduğunu düşünmekle birlikte felsefe, tarih gibi derslerin ilk yıllarda verilmesinin daha uygun olacağını belirtmişlerdir.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programında yer alan seçmeli derslerin dönemlere göre dağılımına ilişkin görüşleri Tablo 12’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 12: Seçmeli Derslerin Dönemlere Göre Dağılımına İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “Birinci sınıftan itibaren serpiştirilmiş halde seçmeli dersler olması gerektiğini düşünüyorum.” SÖA2

    “Topluma hizmet uygulamaları dersimiz var bunun çok yararlı olduğunu düşünüyorum. Ders saatinin artırılabileceği gibi bu ders seçmeli şekillerde diğer yıllarda da devam edebilir.” SÖA9

    Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Seçmeli derslerin de sadece belli bir yıl ya da belli bir döneme yığılmak yerine bence öğretmen adayları 1. sınıftan itibaren ilgi duydukları genel kültür alanıyla ilgili dersleri alabilmeliler.” ÖÜ1

    Tablo 12’ye ve öğretmen adayı görüşlerine bakıldığında her yıl, her dönem seçmeli derslerin olması ve bu derslerin her yıl her sınıftaki öğretmen adayı tarafından alınabilecek şekilde açılması gerektiği görülmektedir.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adayları seçmeli derslerin sadece son sınıfta değil her sınıf ve her dönemde ve farklı alanlarda olması gerektiğini, bunun nedeninin de bir sınıf öğretmeninin kendisini farklı alanlarda yetiştirmesi gerekliliği olduğunu belirtmişlerdir. Bazı öğretmen adayları aynı dersin her yıl açılması gerektiğini çünkü bir dönemde alınamayan dersin başka bir dönemde alınmasına imkân verilmesi gerekliliğinin olduğunu belirtmişlerdir.

    Öğretim üyeleri ve sınıf öğretmeni adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programının teori ve uygulama dengesine ilişkin görüşleri
    Bu bölümde Öܒlerin ve SÖA’ların programın teori ve uygulama dengesine ilişkin görüşleri belirli temalar altında toplanmış ve elde edilen bulgular doğrudan alıntılarla desteklenmiştir.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adaylarının sınıf öğretmenliği lisans programının teori ve uygulama dengesine ilişkin görüşleri Tablo 13’te verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 13: Programının Teori ve Uygulama Dengesine İlişkin Görüşler

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “Alan bilgisinin uygulama boyutunun artırılması gerekiyor. Teorik derslerin uygulamaları yeterli değil.” SÖA1

    “Sınıf yönetiminin uygulama kısmının olması gerektiğini düşünüyorum.” SÖA3

    Özel eğitim uygulaması yok, uygulama da olmalı.” SÖA4
    “Eğer ilkyardımla ilgili bize bir ders veriliyorsa bunun uygulaması yapılması gerekiyor.” SÖA6
    “İlköğretimde kaynaştırma dersinin teorik olarak 2 saat yerine uygulamaya dönük olması taraftarıyım.” SÖA8
    “Son sınıftaki Öğretmenlik Uygulaması II dersimiz var hani teorik iki saat diyor bu teorik saati bir saate indirebiliriz.” SÖA9

    Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Kimi öğretmen adayı gerçekten kararlı bir seçim yaparak geliyor bölüme, kimisi de seçelim bakalım ne olacak düşüncesinde oluyor. Mesleğin kendilerine uygun olup olmadığını değerlendirmeye erken karar vermek için uygulama derslerinin erken dönemlerde olması daha uygun olabilir.” ÖÜ2

    “Sınıf yönetimi dersinin uygulaması yok, kesinlikle uygulama saati eklenmeli.” ÖÜ3

    Tablo 13’e ve öğretmen adayı görüşlerine bakıldığında bazı derslerin uygulama saatlerinin artırılması bazılarının ise teori saatlerinin azaltılması ve programın teori ve uygulama saatlerinin yüzdelerinin değiştirilmesi gerektiği görülmektedir.

    Öğretim üyeleri ve öğretmen adayları sınıf yönetimi, özel eğitim, ilköğretimde kaynaştırma, öğretim ilke ve yöntemleri, materyal tasarımı gibi derslerin uygulama saatlerinin olması gerektiğini ifade ederken öğretmenlik uygulaması dersinin teorisinin gereksiz olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca programın teori ve uygulama dengesinin, uygulama yönünde değişmesi gerektiğini çünkü uygulamanın teoriden daha çok deneyim sağladığını belirtmişlerdir.

    Programdaki teori ve uygulama derslerinin dengesi hakkında öğretim üyeleri ve öğretmen adayları genel olarak uygulama saatlerinin artırılması ve teori saatlerinin azaltılması gerektiğini, derslerin hep teori ağırlıklı olduğunu ve bu durumda staj uygulamasına gidildiğinde teori ile uygulama bağlantısının eksik kaldığını ifade etmişlerdir. Teorik derslerin uygulama olmadan kalıcı olmadığını ifade eden öğretmen adayları bu derslerin uygulamasının önemine ve uygulama derslerinin içeriklerinin teorik ders gibi olmasından kaçınılması gerektiğine vurgu yapmışlardır. Bu sorun uygulamalı derslerin programdaki ağırlığından daha çok ders sorumlusunun dersi işleyiş şeklinden kaynaklanıyor olabilir.

    Sınıf öğretmeni adaylarının öğretme-öğrenme sürecinde yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerileri
    Bu bölümde SÖA’ların belirttikleri sorunlar ve çözüm önerileri belirli temalar altında toplanmış ve elde edilen bulgular doğrudan alıntılarla desteklenmiştir.

    Öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme sürecinde yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerilerine ilişkin görüşleri Tablo 14’te verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 14: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretme-Öğrenme Sürecinde Yaşadıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri

    Öğretmen adayı görüşlerinden örnekler;
    “Sosyal Bilgiler, Hayat Bilgisi Öğretiminde yine uygulamaya ağırlık verilmesini düşünüyorum.” SÖA2

    “... üniversiteye ilk geldiğimizde toplu öğretim yapılıyordu yetmiş kişi aynı sınıfta ve bu bizi tartışma ortamından çok fazla uzaklaştırıyordu.” SÖA3

    “Bize o kadar dayatıyorlar öğrenci merkezli olacak, öğrenciyi öne alacaksınız, şöyle ölçme şöyle değerlendirme ama ben burada bir tane bile bunu uygulayan öğretmen göremiyorum.” SÖA4

    “Bunu kullanman lazım; bunu yapman lazım; çok üst düzeyde hedefler bekliyorlar.” SÖA6
    “Hocalarımız bize sonucu değil, süreci değerlendirin! diyorlar. Ama biz birkaç ders haricinde, süreçte değerlendirilmiyoruz.” SÖA7
    “… öğretmenlerin iletişim ve hani kendilerini geliştirmeleri üzerine ders, program gibi bir şey almaları gerektiğini düşünüyorum.” SÖA8
    “…uygulamaya gittiğimiz sınıfların öğretmenlerinin yeteri kadar iyi eğitilmediğini düşünüyorum.” SÖA9
    “…teknolojik açıdan dediniz ya üniversitenin donanımının yeterli olmadığını düşünüyorum.” SÖA10

    Tablo 14’e ve öğretmen adaylarının görüşlerine bakıldığında öğretme-öğrenme sürecinde, bazı derslerin gereksiz olması, bazı derslerin içeriğinin yetersiz olması, bazı derslerin teoriuygulama kredi ve saatlerinin az olması, sınıfların kalabalık olması, üniversiteye uyum probleminin yaşanması, öğretmeöğrenme ve değerlendirme sürecinin eski ve yetersiz olması, üniversitenin ve öğretim üyelerinin çeşitli konularda eksik olması ve uygulama öğretmenlerinin gerekli donanıma sahip olmaması gibi sorunlar ortaya çıktığı görülmektedir.

    Öğretmen adaylarından bazıları sorunların çözümünde bazı derslerin programdan çıkarılmasının, bazılarının içeriğinin değiştirilmesinin, teori ve uygulama dengesinin kurulmasının, sınıf mevcutlarının azaltılmasının, öğretim üyelerinin çeşitli konularda eğitim almasının, öğrenme-öğretme ve değerlendirme sürecinin yenilenmesinin, uygulama öğretmenlerine eğitim verilmesinin ve teknolojik donanımın iyileştirilmesinin etkili olabileceğini belirtmişlerdir.

    Öğretim üyelerinin öğretme-öğrenme sürecinde yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerileri
    Bu bölümde Öܒlerin belirttikleri sorunlar ve çözüm önerileri belirli temalar altında toplanmış ve elde edilen bulgular doğrudan alıntılarla desteklenmiştir.

    Öğretim üyelerinin öğretme-öğrenme sürecinde yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerilerine ilişkin görüşleri Tablo 15’te verilmiştir. Öğretim üyesi görüşlerinden örnekler;
    “Tüm öğretmen eğitimi programları için değerler eğitimi ya da karakter eğitimi olarak zorunlu bir ders olmalı. Seçmeli değil. Sosyal bilgiler dersinin içinde rahatlıkla değinilebilecek bir alan gibi düşünülebiliyor. Ama sosyal bilgiler öğretiminin kapsamını düşündüğümde, değerler eğitimi/karakter eğitimi onun bir alt alanı değil aslında. Bu sebeple ayrı ve zorunlu bir ders olmalı.” ÖÜ1

    “Genel olarak uygulamaya daha az yer verilmekte. Özellikle öğretim derslerinin uygulaması daha fazla teorik kısmı daha az olmalı.” ÖÜ2

    “Pek çok şey öğreniyoruz diyor öğretmen adayları fakat sınıfa girdiğimizde somut olarak ne yapacağımızı, nasıl iletişim kuracağımızı bilemiyoruz diyorlar. Bu da tecrübe ve zamanla olacak bir şey. Görev aldıkça, işin içine girdikçe gelişecek bir şey bu. Öğretmen adayları teori ile uygulama arasındaki geçişte zorlanıyorlar. Deneyimlerinin artırılması tecrübe kazanmalarına fırsat oluşturmuş olur.” ÖÜ2

    “İletişim araçlarını kullanarak günümüzde sosyal medya çok popüler. Hocalarına günün her saatinde rahatlıkla ulaşabilmelerinin önemli olduğunu düşünüyorum.” ÖÜ3

    Tablo 15’e ve öğretim üyesi görüşlerine bakıldığında öğretmeöğrenme sürecinde, bazı derslerin teori-uygulama kredi ve saatlerinin az olması, tek tip okullarda staj yapılması, teori ve uygulama arasındaki geçişte sorun yaşanması, öğretmen eğitimi programlarındaki duyuşsal alan eksikliği, öğretim üyelerinin çeşitli konularda eksik olması, uygulama öğretmenlerinin gerekli donanıma sahip olmaması ve öğretim üyelerinin teknolojik açıdan eksik olması gibi sorunlar ortaya çıktığı görülmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 15: Öğretim Üyelerinin Öğretme-Öğrenme Sürecinde Yaşadıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri

    Öğretim üyeleri sorunların çözümünde bazı derslerin içeriğinin değiştirilmesinin, teori ve uygulama dengesinin kurulmasının, en az üç farklı okulda staj imkânı sağlanmasının, öğretim üyelerinin çeşitli konularda eğitim almasının, duyuşsal alanı destekleyici değerler eğitimi ve karakter eğitimi gibi derslerin programa eklenmesinin, uygulama öğretmenlerine eğitim verilmesinin ve teknolojik donanımın iyileştirilmesinin etkili olabileceğini belirtmişlerdir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Öğretmenlik eğitimi, konu alanı bilgisi ve pedagojik yeterlikleri içeren pratik öğretim uygulamalarının yanında kendini yansıtma ve işbirliği içinde çalışmayı, çok kültürlü sınıflara uyum sağlamayı ve liderlik rollerini kabul etmeyi teşvik etmelidir. (Day, 1999; European Commission, 2014,; 2015) Öğrenci başarısı ve öğrenmesiyle yükümlü oldukları için öğretmen adaylarının bu süreçte bazı mesleki becerileri kazanmaları (Darling- Hammond, 2006a) ve meslekte karşılaşabilecekleri problemleri kolayca çözmeleri beklenir. Bu doğrultuda öğretmen eğitiminde (European Parliament, 2014; Flores, 2001; Hammerness, 2006);

    • Derslerde öğretim ve öğrenme ile ilgili savunulanlar ile okul bağlamındaki uygulamaların birbiriyle uyuşması,
    • Öğretmen adaylarının heterojen gruplarla ve özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerle ilgilenmelerinin sağlaması,
    • Öğretmen adaylarının ebeveynlerle ilgilenmelerinin sağlaması,
    • Öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojileri ve yabancı diller gibi yetenek ve becerilerinin geliştirilmesi,
    • Öğretmen adaylarının performanslarını nasıl ortaya çıkaracaklarını ve bunu eğitim bilimleri ile nasıl birleştireceklerine ilişkin bir öğrenme kültürünün oluşturulması,
    • Öğretmen adaylarına, öğretmenliğe ve öğretime ilişkin teorileri ve inançlarını analiz etmeleri ve yansıtmaları için daha anlamlı fırsatlar verilmesi gerekmektedir.

    Araştırma kapsamında elde edilen bulgular incelendiğinde içerik kategorilerinin ağırlığının değiştirilmesi, bazı derslerin programdan çıkarılması, birleştirilmesi, içeriğinin sınıf öğretmenliğine uygun hale getirilmesi, bazılarının dönemlerinin bazılarının ise içerik kategorilerinin değiştirilmesi gerektiğine ulaşılmıştır. Ayrıca programda teori ve uygulama dengesinin teoriden yana olduğu ve bunun uygulama yönünde değiştirilmesi gerektiği belirlenmiştir. Bu bulgular doğrultusunda ulaşılan sonuçlar farklı başlıklar altında incelenebilir:

    İçerik Kategorilerinin Ağırlığı
    Öğretmen eğitimi sürecinde alan bilgisi ya da meslek bilgisinin ağırlıklı olması gerektiği yönünde çeşitli görüşler bulunmaktadır. Alan bilgisinin önemli olduğunu savunan anlayışa göre programlarda öğretmenlik meslek bilgi ve becerilerine fazla ağırlık verilmemesi gerekmektedir. Bunun temel nedeni ise öğretmen adayının meslek hayatına başladığı dönemde uygulama içerisinde öğretmenlik meslek bilgisine ilişkin bilgileri kazanabileceği önemli olanın alan bilgisinin olabildiğince geniş ve derin olması gerektiğidir. Öğretmenlik meslek bilgisinin önemli olduğunu savunan anlayışa göre ise alan bilgisi ancak eğitim bilgileriyle birlikte öğretildiği zaman anlamlı olmaktadır. Meslek bilgisi derslerinin önemli görülmesindeki asıl neden öğretmen adayının meslek hayatında karşılaşabileceği sorunlara ilişkin bir anlayış geliştirmesi ve sahip olduğu bilgiyi karşısındaki grubun özelliklerine uygun olarak işleyebilmesidir (Yıldırım, 2011). Kennedy, Ahn ve Choi’ye (2008) göre öğretmen eğitimi programlarında meslek bilgisi derslerine alan bilgisi derslerine göre daha fazla yer verilmesi öğretmen adayları için daha faydalı görülmektedir. Bu görüşün temelinde ise nasıl öğreteceğini bilmeyen öğretmenin içeriği öğretemeyeceği anlayışı bulunmaktadır. Eğitim fakültelerindeki içerik kategorilerine bakıldığında alan bilgisinin, meslek bilgisi ile birlikte verilmeye çalışıldığı görülmektedir. Ancak araştırma sonuçları burada dengenin genellikle alan bilgisi lehine bozulduğunu göstermektedir.

    Küçükahmet (2007), dünya literatüründe öğretmen lisans programlarının oransal olarak %50-60 alan bilgisi, %25-30 meslek bilgisi ve %15-20 genel kültür derslerini içerdiğini ancak bu durumun öğretmenlik alanına göre değişmesi gerektiğini belirtmiştir. Bu oranların her kuruma öğretmen yetiştiren programlar için kesin bir ölçü kabul edilmemesi, hangi okul kademesine ya da tipine öğretmen yetiştirilecekse içerik kategorilerinin o doğrultuda belirlenmesi gerektiğini savunmuştur. Mevcut sınıf öğretmeni yetiştirme programlarına bakıldığında alan bilgisi derslerinin yaklaşık %56, genel kültür derslerinin %23 ve meslek bilgisi derslerinin ise %21 ağırlığa sahip olduğu görülmektedir.

    Çoban’ın (2011) sınıf öğretmenliği lisans programına ilişkin çalışmasına göre de meslek bilgisi, genel kültür ve seçmeli derslerin sınıf öğretmeninin eğitimi konusunda yeterli ağırlığa sahip olmadığı, ağırlığın genel olarak alan bilgisi derslerine verildiği belirlenmiştir.

    Araştırma sonuçları da bu görüşleri ve bulguları destekler niteliktedir. Araştırmaya katılan öğretim üyeleri ve öğretmen adayları genel olarak alan derslerinin ağırlığının azaltılmasının, meslek bilgisi, genel kültür ve seçmeli derslerin ağırlığının ise artırılmasının gerektiği üzerinde durmuşlardır.

    Derslerin İçeriği, İçerik Kategorisi, Gerekliliği ve Zorunluluğu
    Araştırma bulgularına göre öğretim üyeleri ve öğretmen adayları derslere ilişkin olarak bazı derslerin programdan çıkarılması, bazı derslerin birleştirilmesi (fizik, kimya, biyoloji, fen ve teknoloji laboratuvar uygulamaları, vb.), bazı derslerin içerik kategorilerinin değiştirilmesi (müzik öğretimi, ilköğretimde kaynaştırma, vb.), programa yeni zorunlu ve seçmeli dersler eklenmesi (Engellilere İlişkin Tutumlar, vb.), bazı seçmeli derslerin zorunlu hale getirilmesi (Program Geliştirme, Ana Baba Eğitimi, vb.) gibi konulara değinmişlerdir.

    2006 yılındaki yeni düzenleme ile eğitim fakültelerindeki lisans programlarında yer alan derslerin belirlenmesinde üniversitelere daha fazla esneklik verilmesi bir ilke olarak kabul edilmiştir. Yıldırım’a (2011) göre programda yer alan ders ve kredi sayılarında bir artış olmadığı için bu esneklik sınırlı kalmaktadır. Ayrıca programlarda yer alan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinde de bir standardizasyonun söz konusudur. Bu durum seçmeli olarak nitelendirilen derslerin zorunlu seçmeli haline gelmesine sebep olmaktadır.

    Şahin ve Kartal’ın (2013) sınıf öğretmenliği lisans programına ilişkin araştırmalarına göre de öğretmen adayları, sınıf öğretmenliği lisans programındaki genel fizik, genel kimya gibi bazı derslerin gereksiz olduğunu ve öğretmenlik mesleğine yönelik etkililiğinin sınırlı olduğunu düşünmektedirler. Bazı derslerin ise yanlış dönemlerde verildiğini vurgulamaktadırlar.

    Küçükahmet (2007) ‘özel eğitim’ ve ‘Türk eğitim tarihi’ gibi derslerin her bölüm için gerekli olmadığına, her üniversitede bu dersleri verecek uzmanlığa sahip öğretim elemanının bulunmadığına vurgu yapmaktadır. Ayrıca ‘eğitim sosyolojisi’ gibi öğretmen adaylarına faydalı olabilecek bir dersin bütün öğretmenlik lisans programlarında bulunması gerekliliğini dile getirmiştir. Bütün öğretmenlik lisans programlarında yer alan “öğretim teknolojisi ve materyal tasarımı” dersinin ise teori ve uygulama saatlerinin bölüme göre değişiklik göstermesinin anlamsız olduğu, bu dersin ağırlıklı olarak uygulamaya dayanması gerektiği görüşündedir.

    Eret’in (2013) hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarını değerlendirmeye yönelik araştırmasında, öğretmen adayları derslerin yeterince araştırmaya yönlendirmediğini, programın alan bilgisi kazandırma, mesleki bilgi ve becerileri geliştirme ve öğretim teknolojileri kullanma açısından yeterli olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca programlarda araştırma becerileri, program geliştirme, iletişim becerileri, ilk yardım gibi derslerin olmadığı ve derslerin ya çok teorik ve üst düzey ya da çok basit ve yüzeysel kaldığını belirtmişlerdir.

    Duran, Sezgin ve Çoban’ın (2011) aday sınıf öğretmenlerinin uyum ve sosyalleşme sürecine ilişkin çalışmalarında, aday sınıf öğretmenlerinin birleştirilmiş sınıflarda öğretmenlik yapıyor olmaları ve mesleki bilgi ve beceri yetersizliği nedeniyle öğrenme ve öğretme sürecinde sorunlarla karşılaştıklarını belirlemişlerdir. Araştırmaya katılan aday sınıf öğretmenlerine göre bu durumun nedeni, lisans öğrenimi sırasında birleştirilmiş sınıflara yönelik aldıkları eğitimin yetersiz olması ve öğretmenlik uygulaması eğitimlerini merkez okullarda yapmış olmalarıdır.

    Derslerin Dönemlere Göre Dağılımı
    Araştırma kapsamında derslerin dönemlere göre dağılımı konusunda bir grup alan derslerinin ilk dönemlerde olmasını savunurken bir grup son sınıflarda olması gerektiğini belirtmişlerdir. Genelde öğretmenlik mesleğini tanıtıcı, araştırma ve inceleme yapmaya hazırlayan derslerin ilk dönemlerde olması gerektiği üzerinde durmuşlardır.

    Ateş ve Burgaz’ın (2014) çalışmalarına göre de okul deneyimi ve öğretmenlik uygulamasının öğretmen adayları üzerinde gerekli etkiyi yapmadığı, bu derslerin lisans eğitiminin başlarında ve daha uzun süre verilmesi gerektiği belirlenmiştir.

    Senemoğlu (2011) sınıf öğretmeni yetiştirme programlarında öğretme uygulamalarının dört yıl boyunca farklı koşul ve olanaklara sahip olan okullarda farklı sınıflarda yapılması gereğine belirtmiştir. Aiken ve Day’in (1999) araştırmalarına göre öğretmen adayları okul deneyimi dersinin lisans sürecinin başında olmasının, öğretmenliğin uygun bir kariyer seçeneği olup olmadığına karar vermeleri, okul ve sınıf farklılıklarını anlamaları ve öğrencilerin eğitim süreci hakkında daha iyi bir anlayışa sahip olmalarında önemli olduğunu vurgulamışlardır. Ünver’e (2016) göre bu durum öğretmen adaylarının programın ilk yıllarından başlayarak kuramsal derslerde öğrendikleriyle uygulama arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olacaktır.

    Eğitim fakülteleri lisans programlarında 2006 yılında yapılan düzenleme ile 1998 programında sınıf öğretmenliği programının birinci sınıfında yer alan “okul deneyimi I” dersi programdan çıkarılmıştır. Eroğlu’na (2008) göre bu durum öğretmen adaylarının mesleğe ilişkin uygulama alanıyla ilk kez üçüncü ya da dördüncü sınıfta tanışmasına, daha önceki sınıflarda edindiği bilgileri uygulamaya kolayca aktaramamasına ve mesleğe yönelik net bir tutum geliştirememesine neden olabilmektedir. Ayrıca birinci sınıfta uygulama alanıyla tanışan öğretmen adaylarının mesleğe yönelik olumlu tutum geliştirdiklerini belirtmiştir.

    Derslerin Teori ve Uygulama Dengesi
    Araştırmaya katılan öğretim üyeleri ve öğretmen adayları bir sınıf öğretmeninin teorik bilginin yanında uygulamaya da ihtiyacı olduğunu ve programın teori-uygulama dengesinin yeniden düzenlenmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

    Öğretmen eğitimi programlarının en temel hedefi, öğretim kuram ve uygulamalarını ilişkilendirmek ve adaylara temel öğretmenlik bilgilerini kazandırmaktır (Day, 1999; Flores, 2001). İyi bir öğretmen olmanın temelinde hizmet öncesi eğitim sürecinde yapılan gözlemler aracılığıyla içselleştirilen kavramlar, inançlar ve bakış açıları bulunmaktadır. Öğrenci olarak deneyimlenenler öğretmen adaylarının mesleği anlamaları ve mesleğe kolay uyum sağlamalarında önemli bir etkiye sahiptir (Flores, 2001).

    Öğretmen eğitimi programlarına yönelik kararlarda kuram uygulama bağlantısının kurulması önemlidir. ‘Avrupa’da Öğretmen Eğitimi’ başlıklı ETUCE (2008) raporuna göre öğretmen eğitimindeki anahtar ögelerden birisi teori ve uygulama arasındaki doğru dengeyi bulmaktır. Raporda özellikle öğretmenlik uygulaması ve programdaki teorik dersler arasında denge kurulmasının önemi üzerinde durulmuştur. Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nin Ulusal Öğretmen Eğitimi Komitesi’nin ‘Her Sınıfa İyi Bir Öğretmen’ başlıklı raporunda, nitelikli öğretmen eğitimi programlarında bulunması gereken özellikler tanımlanarak, kuramsal derslerle alan uygulamaları arasında bağlantı kurulmasını sağlayabilen öğretmen eğitimi programlarının, bunu amaçlamayanlara göre daha etkili olduğu belirtilmiştir (Darling Hammond & Baratz Snowden, 2005). Kuram ve uygulamanın ayrıca ele alınması ya da kuramın incelenmesinin ardından uygulamaya geçilmesi, hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarının sorunları arasında sayılmaktadır (Avalos, 2000).

    Öğretmen eğitimi programlarına ilişkin 2006 yılında gerçekleştirilen düzenleme ile 1998 yılında yapılan uygulama odaklı değişikliklerin çoğu iptal edilerek alan ve genel kültür odaklı derslere ağırlık verilmiştir. Lisans sürecinin birinci yılındaki ‘okul deneyimi’ dersi kaldırılarak okul deneyimine ilişkin derslerinin sayısı ve saatleri azaltılmış, diğer öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin uygulama saatleri ise kaldırılmıştır. Ders isimleri üzerinde de değişiklikler yapılarak daha çok teori odaklı ders isimlerine yer verilmiştir (Yıldırım, 2011). Bu düzenleme kapsamında eğitim fakülteleri bünyesinde sınıf öğretmenliği lisans programları üzerinde de bazı değişiklikler yapılmıştır. Hâlen uygulanmakta olan bu program ile bir önceki (1998) program arasında kuram ve uygulama dengesi farklılık göstermektedir. Mevcut, sınıf öğretmenliği lisans programında ise derslerin toplamda 134 saati teorik, 44 saati ise uygulamalıdır. Uygulama saatlerinin ise yalnızca 18’i (okul deneyimi, öğretmenlik uygulaması I ve II, topluma hizmet uygulamaları dersleri) fakülte dışında, hizmet içinde çalışmayı gerektirmektedir (YÖK, 2007).

    Darling Hammond’a (2006b, 2007) göre öğretmen eğitiminin etkililiğinin ve mesleki başarının artması için deneyimsel öğrenme ve derslerle iç içe geçmiş okul deneyimleri oldukça önemlidir. Aynı şekilde farklı öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik stratejilere, pedagojik içeriği daha yoğun derslere, daha sistemli ve ilişkili uygulama deneyimlerine, bireylerin yaşantılarına ve okul kültürüne odaklanma hizmet öncesi programların etkililiğini artırmaktadır (Darling Hammond, Chung, & Frelow, 2002; Flores & Day, 2006).

    Türkiye’de öğretmen eğitimi programlarının kuram ve uygulama dengesi üzerine yapılan araştırmalar da uygulamanın önemli olduğunu ve dengenin bu doğrultuda kurulması gerektiğini göstermektedir. Eret’e (2013) göre öğretmen eğitimi programlarının en önemli sorunlardan birisi programda yeterli uygulama fırsatlarının bulunmaması ve teoriye dayalı derslerin baskın olmasıdır. Hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarını değerlendirmeye yönelik araştırmasında, aday öğretmenler, teorik bilgileri uygulamaya dökmede zorlandıklarını bu nedenle de eğitim fakültelerindeki derslerin teori uygulama dengesinin sağlanması gerektiğini belirtmişlerdir.

    Şahin ve Kartal’ın (2013) çalışmasına katılan sınıf öğretmeni adayları kuramı uygulamaya aktarma olanağı veren ve yaşamla ilişkilendirilen dersleri öğretmenlik becerilerini kazandırma açısından daha etkili bulmaktadırlar. Kumral (2010) ve Bilir (2011) de, sınıf öğretmenliği lisans programındaki uygulama çalışmalarının ilkokullarda yürütülmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

    Arslanoğlu (2015) pedagoji derslerinin teori ve uygulama ilişkisi üzerine yaptığı çalışmasında öğretmenler, öğretmen adayları ve öğretmen eğitimcilerine göre teori ve uygulama arasında güçlü bir denge bulunması ve derslerin uygulama boyutuna önem verilmesi gerektiği sonuçlarına ulaşmışlardır. Sonuçlara göre Türk öğretmen eğitimcileri ve mentörlerin uzmanlık, iş ahlakı ve çalışma disiplini konusunda yetersiz olmaları ve öğrencilere gerekli rehberliği ve yardımı göstermemeleri teori ve uygulama ilişkisini zayıflatmaktadır. İngiliz öğretmen eğitimcilerin sosyalleşmeyi öğretmen eğitiminde önemli bir etken olarak görmeleri ve çalışmakta olan öğretmenler tarafından okullara davet edilerek uygulama yapmalarının istenmesi, teori ve uygulama ilişkisinin güçlenmesi açısından olumlu görülmektedir.

    Ders İçeriklerinin Uygunluğu
    Araştırma kapsamında derslerin (sosyoloji, felsefe, psikoloji, vb.) önemli bir kısmının içeriğinin sınıf öğretmenliği programına uygun olmadığı ve yeniden düzenlemesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.

    Yavuzer ve ark., (2006)’nın sınıf öğretmenliği mezunlarıyla gerçekleştirdikleri çalışmalarında, adayların derslerden tam olarak yararlanamamasının öne çıkan nedenleri arasında, derslerin ilgi çekmekten uzak bir şekilde sunulması, içeriklerinin ağır olması ve dersin hedeflerine uygun öğretim yöntem ve tekniklerinin seçilememesi olduğu görülmektedir.

    Senemoğlu’nun (2011) araştırmasına göre öğretmen adayları ve yeni mezun öğretmenler, öğretim derslerinin kuramsal olmaktan çok uygulamaya dayalı yaşantılar kazanmayı sağlayıcı olması gerektiğini vurgulamışlardır. Bunlara ek olarak, konu alanlarının sınıf öğretmenliği için gereksiz ayrıntısının işlenmesinden çok, işe yarar konu alanı bilgisinin anlamlı bir biçimde çocuklara nasıl kazandırılacağının öğretilmesi üzerinde durulması gerektiğini ifade etmişlerdir.

    Şahin ve Kartal (2013) ise çalışmalarında sınıf öğretmenliği lisans programındaki bazı derslerin etkililiğinin düşük olduğunu belirlemişlerdir. Öğretmen adaylarına göre ‘sınıf yönetimi’, ‘Türk eğitim sistemi’, ‘okul yönetimi’ ve ‘öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı’ gibi meslek bilgisi dersleri teorik kalmakta, uygulamadan gerekli verim alınmamakta ve faydalı olmamaktadır. Genel fizik, genel kimya, çevre eğitimi, cumhuriyet dönemi Türk edebiyatı, çocuk edebiyatı gibi alan bilgisi derslerinin içeriğinin hedef kitleye uygun olmaması ve ağır olması, öğretmenlik sürecinde kullanılmayacağının ve uygulama sürecine katkı sağlamayacağının düşünülmesi nedeniyle etkisiz kalmaktadır. Ayrıca felsefe, sosyoloji, Türk eğitim tarihi, vb. genel kültür dersleri de meslek hayatına katkısı olmayacağı, ilköğretim programlarında yeri olmaması, başka bir disiplin alanının konusu olması gibi nedenlerle etkisiz görülmektedir.

    Genel olarak bakıldığında öğretmen adaylarının birçoğu küreselleşen dünyada yabancı dilin gerekliliğinin üzerinde durmuşlar ve sınıf öğretmenliği programını bu konuda yetersiz bulmuşlardır. Sınıf öğretmenliğini isteyerek seçmiş olan bireyler bile ilk dönem derslerinin motivasyonlarını düşürdüğünü, bu nedenle ilk dönem derslerinin değişmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Bazı öğretim üyeleri ve öğretmen adayları sosyoloji ve psikoloji derslerinin eğitimle ilişkilendirilmesinin mesleki açıdan daha yararlı olacağını belirtmişlerdir.

    Avrupa’da Öğretmen Eğitimi başlıklı ETUCE (2008) raporunda üzerinde durulan en önemli noktalardan birisi öğretmen eğitiminin, pedagoji, metodoloji ve didaktik dahil olmak üzere akademik konulardaki bilgi birikimini ve eğitim bilimleri alanındaki bilgi ve becerileri bir araya getirmesi gerekliliğidir. Araştırma kapsamında ulaşılan sonuçlar eğitim/eğitim bilimleri fakülteleri ‘sınıf öğretmenliği’ lisans programlarının bu konudaki eksikliğini ve güncellenmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Onuncu Kalkınma Planı’nda eğitim başlığı altında yer alan “öğretmenlik mesleği daha cazip hale getirilecek; öğretmen yetiştiren fakülteler ile okullar arasındaki etkileşim güçlendirilecek; öğretmen yetiştirme ve geliştirme sistemi, öğretmen ve öğrenci yeterliliklerini esas alan, kişisel ve mesleki gelişimi sürekli teşvik eden, kariyer gelişimi ve performansa dayanan bir yapıda düzenlenecektir” hedefleri (Kalkınma Bakanlığı, 2013) ve YÖK’ün Mart 2017’de eğitim/eğitim bilimleri fakülteleri’nin lisans programlarını güncellemeye yönelik Orta Doğu Teknik Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakülteleri ile Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde gerçekleştirdiği çalıştaylar, öğretmen eğitimi programlarının güncellenmesi ihtiyacının gerekliliğini kanıtlar niteliktedir.

    Araştırma sonuçları doğrultusunda şu öneriler sunulabilir:

    • Alan derslerinin ağırlığı azaltılarak, meslek bilgisi, genel kültür ve seçmeli derslerin ağırlığı artırılabilir.
    • Sosyoloji, felsefe, psikoloji, müzik öğretimi, ilköğretimde kaynaştırma, matematik, kimya, biyoloji, yabancı dil gibi derslerin içeriği değiştirilerek sınıf öğretmenliğine uygun hale getirilebilir.
    • Ana baba eğitimi ve program geliştirme gibi seçmeli dersler zorunlu hale getirilebilir.
    • Sınıf öğretmenliği için gerekli olan insan ve çocuk hakları, heykel, engellilere ilişkin tutumlar gibi çeşitli konularda seçmeli dersler programa eklenebilir.
    • Teori saatleri azaltılarak daha çok uygulama saati konulabilir.
    • Öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında uygulama öğretmenlerine eğitim verilebilir.
    • Öğretim üyelerine etkili iletişim, saygı ortamı oluşturma, bilgi ve iletişim teknolojileri vb. konularda eğitim verilebilir.
    • Meslek bilincini oluşturmaya yönelik etik, meslek etiği, vb. dersler programa eklenebilir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Aiken, I. P., & Day, B. D. (1999). Early field experiences in preservice teacher education: research and student perspectives. Action in Teacher Education, 21(3), 7-12.

    2) Akyol, H. (2005). Sınıf öğretmenliği lisans programı hakkında görüş ve öneriler. Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, 22-24 Eylül 2005, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara.

    3) Arslanoğlu, Ö. (2015). An Examination of How The Theory-Practice Relationship of Pedagogy Courses is Conceived and Perceived by The Participants, and How Management of Education Systems and Faculties can Enhance The Quality of Teacher Education in Turkey. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Durham University, Durham.

    4) Ateş, H., & Burgaz, B. (2014) Türkiye, ABD ve Finlandiya öğretmen yetiştirme sistemlerine ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri ve Türkiye’deki sistemin geliştirilmesine ilişkin öneriler, Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(4), 1710-1722.

    5) Avalos, B. (2000). Policies for Teacher Education in Developing Countries. International Journal of Educational Research, 33, 457-474.

    6) Bilir, A. (2011). Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin tarihsel evrimi ve istihdam politikaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44, 223-246.

    7) Çeliköz, N. (2006). Öğretmenlik mesleği ve etiği. In Özdemir Ç. (Ed.). Eğitim bilimlerine giriş (pp. 311-355). Ankara: Ekinoks.

    8) Çoban, A. (2011). Sınıf öğretmenliği lisans programının değerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(1), 28-45.

    9) Darling Hammond, L. (2006a). Powerful teacher education. USA: Jassey-Bass.

    10) Darling Hammond, L. (2006b). Constructing 21st-century Teacher Education. Journal of Teacher Education, 57 (3), 300-314.

    11) Darling Hammond, L. (2007). Building a system for powerful teaching and learning. In R. Whehling R., (Ed.) Building a 21st Century U.S. education system. Washington, DC: National Commission on Teaching and America’s Future. 65-74

    12) Darling Hammond, L., & Baratz Snowden, J. (2005). A good teacher in every classroom: Preparing the highly qualified teachers our children deserve. San Francisco: Jossey-Bass.

    13) Darling Hammond, L., Chung, R., & Frelow. F. (2002). Variation in teacher preparation: how well do different pathways prepare teachers to teach? Journal of Teacher Education, 53(4), 286- 302.

    14) Day, C. (1999). Developing teachers: the challenges of lifelong learning. London: Falmer Press.

    15) Duran, E., Sezgin, F., & Çoban, O. (2011). Aday sınıf öğretmenlerinin uyum ve sosyalleşme sürecinin incelenmesi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31, 465-478.

    16) Dursunoğlu, H. (2003), Cumhuriyet Döneminde İlköğretime Öğretmen Yetiştirmenin Tarihi Gelişimi, Milli Eğitim Dergisi, 160, 64-74.

    17) Eret, E. (2013). An assessment of pre-service teacher education in terms of preparing teacher candidates for teaching. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

    18) Eroğlu, G. (2008). Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi öğrencilerinin okul deneyimi-I dersine ilişkin görüşleri. Mesleki Eğitim Dergisi, 103, 125.

    19) ETUCE. (2008). Teacher education in Europe An ETUCE policy paper. Retrieved from https://www.csee-etuce.org/images/ attachments/ETUCE_PolicyPaper_en.pdf

    20) European Commission. (2014). Initial teacher education in Europe: Aan overview of policy ıissues. Retrieved from http:// ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/ policy/strategic-framework/expert-groups/documents/initialteacher- education_en.pdf

    21) European Commission. (2015). Shaping career-long perspectives on teaching – a guide on policies to ımprove ınitial teacher education. Retrieved from http://ec.europa.eu/dgs/ education_culture/repository/education/library/reports/ initial-teacher-education_en.pdf

    22) European Parliament. (2014). Teaching teachers: primary teacher training in europe – state of affairs and outlook. Retrieved from http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2014 /529068/IPOL_STU(2014)529068_EN.pdf

    23) Flores M. A. (2001). Person and context in becoming a new teacher. Journal of Education for Teaching, 27(2), 135–148.

    24) Flores, M. A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ ıidentities: a multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), 219–232.

    25) Gözütok, F. D. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Ekinoks.

    26) Hammerness K. (2006). Seeing through teachers’ eyes: Pprofessional ideals and classroom practices. New York: Teachers College Press.

    27) Kalkınma Bakanlığı. (2013) Onuncu Kalkınma Planı 2014-2018. Retrieved from http://www.kalkinma.gov.tr/Lists/Kalknma%20 Planlar/Attachments/12/Onuncu%20Kalk%C4%B1nma%20 Plan%C4%B1.pdf

    28) Kennedy, M. M., Ahn, S., & Choi, J. (2008). The value added by teacher education. In Cochran-Smith M., Feiman Nemser S., & McIntyre D. J. (Eds). Handbook of research on teacher education: enduring questions in changing contexts (pp. 1247- 1271). New York: Routledge/Taylor Francis & The Association of Teacher Educators,

    29) Kilimci, S. (2006). Almanya, Fransa, İngiltere ve Türkiye’de sınıf öğretmeni yetiştirme programlarının karşılaştırılması. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.

    30) Kumral, O. (2010). Eğitsel eleştiri modeli ile eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği programının değerlendirilmesi: Bir durum çalışması. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın.

    31) Küçükahmet, L. (2007). 2006-2007 Öğretim yılında uygulanmaya başlanan öğretmen yetiştirme lisans programlarının değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(2), 203-218.

    32) Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri. (Çelik S., & Karataş F. Ö., Çev.). Ankara: Pegem Akademi.

    33) Senemoğlu, N. (2008) Sınıf öğretmeni bilgiyi aktaran kişi değil, bilgiye ulaşma yollarını öğreten kişidir. Retrieved from http:// yunus.hacettepe.edu.tr/~n.senem/makaleler/sinif_ogr.htm

    34) Senemoğlu, N. (2011). How effective are initial primary teacher education curricula in Turkey: student teachers, faculty, and teachers let us know. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 1(1), 35-47.

    35) Sezgin, İ. (2002). Öğretmen eğitiminde gelişmeler ve sorunlar. Çağdaş Eğitim Dergisi, 293, 6-8.

    36) Şahin, Ç., & Kartal, O. Y. (2013). Sınıf öğretmeni adaylarının sınıf öğretmeni yetiştirme programı hakkındaki görüşleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12, 164-190.

    37) Tüfekçi, S. (1999). Öğretmenlik uygulamasının değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi Özel Sayı, 10, 211-216.

    38) Ünver, G. (2016). Türkiye’deki hizmet öncesi öğretmen eğitiminde kuram-uygulama bağlantısı. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(1), 61-70.

    39) Yavuzer, Y., Dikici, A., Çalışkan, M., & Aytekin, H., (2006). Sınıf öğretmenliği mezunlarının öğretmen yetiştirme programlarından yararlanma düzeylerine ilişkin görüşleri. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(32), 35-41.

    40) Yıldırım, A. (2011). Öğretmen eğitiminde çatışma alanları ve yeniden yapılanma. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 1(1), 1-17.

    41) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu Yayını. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/ documents/10279/30217/yok_ogretmen_kitabi/054a8c72- 174b-4b00-a675-837874006db5

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 23104721 defa ziyaret edilmiştir.