|
2017, Cilt 7, Sayı 3, Sayfa(lar) 504-514 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2017.227 |
Okul Öncesi Öğretmen Adaylarında Akademik Ertelemenin Yordanmasında Bilinçli Farkındalık ve Üstbilişsel Farkındalığın Rolü |
Emine Ferda BEDEL |
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Çanakkale, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Okul öncesi öğretmenliği, Akademik erteleme, Bilinçli farkındalık, Üstbilişsel farkındalık |
|
Bu çalışmanın amacı, birinci sınıftaki okul öncesi öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimleri ile bilinçli farkındalık, toplam
üstbilişsel farkındalık ve onun alt boyutları olan üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel düzenleme arasındaki ilişkileri saptamaktır. 145 okul öncesi
öğretmen adayına akademik erteleme, bilinçli farkındalık ve üstbilişsel farkındalık ölçekleri uygulanmıştır. Yapılan korelasyon analizleri,
akademik erteleme ile bilinçli farkındalık (r=-0.47, p<.01), toplam üstbilişsel farkındalık (r=-0.40, p<.01), üstbilişsel bilgi (r=-0.40, p<.01)
ve üstbilişsel düzenleme (r=-0.44, p<.01) arasında negatif yönde anlamlı ilişkiler olduğunu göstermiştir. Bilinçli farkındalık, üstbilişsel
bilgi ve üstbilişsel düzenlemenin bağımsız, akademik erteleme eğiliminin bağımlı değişken olarak ele alındığı regresyon analizi sonucunda
ise bilinçli farkındalık ve üstbilişsel düzenleme puanlarının akademik erteleme eğilimi puanlarındaki varyansın %37’sini açıkladığı
bulunmuştur. Bu sonuçlara göre, bilinçli farkındalık, toplam üstbilişsel farkındalık, üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel düzenleme puanları
düştükçe akademik erteleme eğilimi artmaktadır ve üstbilişsel düzenleme ve bilinçli farkındalık değişkenleri akademik erteleme eğilimini
anlamlı düzeyde yordamaktadır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Erteleme davranışının bir alt boyutu olan akademik erteleme,
öğrenme ve ders çalışmayla ilgili faaliyet ve görevlerin bilerek
geciktirilmesi olarak tanımlanmaktadır (Steel & Klingsieck,
2016). Üniversite öğrencilerinde akademik görevleri ertelemenin
yaygın bir şekilde görüldüğü yurtdışında yapılan
çeşitli çalışmalarla ortaya konulmuştur (Klingsieck, 2013; Steel,
2007). Ülkemizde de, farklı bölümlerden üniversite öğrencilerinin
katıldığı bir araştırmada, akademik erteleme eğiliminin
%52 oranında olduğu (Özer, Demir, & Ferrari, 2009) ve eğitim
fakültesi öğrencileriyle yapılan bir diğer çalışmada ise öğretmen
adaylarının %23’ünde üst düzeyde akademik erteleme
eğilimi bulunduğu görülmüştür (Balkıs & Duru, 2009). Erteleme
eğilimi, göreceli olarak hakkında daha az bilginin olduğu bir
kavram olarak nitelendirilmekte ve kuramsal temellerine dair
daha fazla bilgiye ihtiyaç duyulduğu belirtilmektedir (Klassen,
Krawchuk, & Rajani, 2008; Rosário et al., 2009).Başarısızlık,
zaman kaybı ve ekonomik getirileriyle birlikte ele alındığında
üniversite öğrencilerinde oldukça yaygın olarak görülen akademik
erteleme eğiliminin azalması ya da artmasıyla ilgili değişkenlerin
saptanmasının önemi netleşmektedir (Akbay, 2009;
Kim & Seo, 2015).
Akademik Erteleme ve İlişkili Olduğu Değişkenler
Akademik erteleme eğilimi başarı düzeyi ile yakından ilişkilidir.
Balkıs ve Duru (2009) ve De Paola ve Scoppa (2014) üniversite
öğrencileri ile yaptıkları çalışmalarda erteleme ve akademik
başarı arasında negatif ve anlamlı bir ilişki bulmuşlardır. Kim
ve Seo (2015) yaptıkları meta-analizde, akademik erteleme ve
akademik başarı arası korelasyonlara yer verilen 33 makaleyi
incelemiş ve sonuç olarak akademik erteleme eğilimi arttıkça
akademik başarının azaldığını saptamışlardır. Akademik erteleme
ile ilgili olarak yapılan çalışmalar, bu durumun sadece
akademik başarıyla değil, çoğu zaman, öz yeterlik, güdülenme
ve dürtüsellik gibi değişkenlerle de bağlantılı olduğunu göstermektedir.
Birçok araştırma, düşük öz-yeterlik inancına sahip
olan öğrencilerin daha yüksek akademik erteleme eğilimine
sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Steel (2007) tarafından
gerçekleştirilen ve 691 adet korelasyonun dâhil edildiği metaanalitik
çalışmada, öz-yeterlik akademik ertelemenin en
güçlü yordayıcılarından biri olarak tespit edilmiştir. Ülkemizde
yapılan çalışmaların sonuçları da genellikle bu bulgulara paraleldir.
Hem Akbay ve Gizir’in (2010) hem de Balkıs’ın (2011)
üniversite öğrencilerinden oluşan örneklemlerinde, akademik
erteleme ve akademik öz-yeterlik arasında negatif yönde
anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Ancak, Aydoğan ve Özbay (2012)
tarafından lise öğrencilerinin katılımıyla yapılan çalışmada ise
akademik öz-yeterlik akademik ertelemenin anlamlı bir yordayıcısı
olarak bulunamamıştır. Rakes ve Dunn (2010) lisansüstü
öğrencilerde öğrenmeye yönelik içsel güdülenme düştükçe
erteleme eğiliminin arttığını bulmuştur. Benzer bir şekilde,
üniversite öğrencileriyle yapılan bir diğer çalışmada da, akademik
erteleme eğilimi ve içsel güdülenmenin tüm alt boyutları
(bilmek, başarmak, dürtüyü hissetmek) arasında anlamlı ve
negatif yönde ilişkiler bulunmuştur (Cerino 2014). Bununla
birlikte, akademik erteleme ile güdülenme veya güdülenme türleri arasındaki ilişkileri saptamak üzere yapılmış olan araştırmaların
bulguları her zaman tutarlı değildir (Rebetez, Rochat,
& Van der Linden, 2015). Örnek olarak Şirin (2011) tarafından
beden eğitimi öğretmenliği öğrencileri ile yapılan çalışmada,
akademik erteleme ve akademik güdülenme arasında anlamlı
bir ilişki bulunmamıştır. Steel (2007) dürtüsellik ve akademik
erteleme arası güçlü bir ilişki bulmuştur. Dewitte ve Schouwenburg
(2002) ise üniversite öğrencilerinde akademik erteleme
ile dürtüselliğin öz-denetim bağlantılı boyutları arası bir ilişki
olduğunu göstermişlerdir.
Akademik ertelemenin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını
inceleyen araştırmaların bulguları ele alındığında, öz-yeterlik
konusunda olduğu gibi, sonuçların tutarlı olmadığı görülmektedir.
Kachgal, Hansen ve Nutter’ın (2001) ve Watson’ın (2001)
üniversite öğrencileriyle yaptıkları çalışmalarda cinsiyete göre
fark tespit edilmemişken, Şeker ve Saygı’nın (2013) çalışmasında
kız öğrencilerin akademik erteleme puanları erkeklerinkinden
daha yüksek çıkmıştır. Balkıs ve Duru (2009) ise erkek
öğretmen adaylarının akademik erteleme puanlarının kızlarınkine
kıyasla daha yüksek olduğunu belirlemişlerdir. Benzer
bir şekilde, Özer, Demir ve Ferrari (2009) tarafından yapılan
araştırmada da akademik ertelemenin erkeklerde daha yaygın
olduğu saptanmıştır.
Okul öncesi öğretmen adaylarında akademik erteleme eğilimlerinin
incelendiği araştırma sayısı çok azdır ve bu araştırmalar
doğrudan okul öncesi öğretmen adaylarına yönelik olarak
yapılmamışlardır. Demir ve Kösterelioğlu’nun (2015) araştırması,
okul öncesi öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi
puanlarının diğer öğretmenlik alanlarında eğitim almakta olan
katılımcılardan istatistiksel olarak farklılaşmadığını göstermektedir.
Balkıs’ın (2007) çalışması ise okul öncesi öğretmen adaylarının
akademik erteleme puanlarının eşit ağırlıklı puana ya da
sözel puana göre yerleştirme yapılan branşlardaki öğrencilerin
puanlarından anlamlı düzeyde farklılaşmadığını, ancak sayısal
puana göre öğrenci alan branşlardaki öğrencilerden anlamlı
düzeyde daha düşük olduğunu ortaya koymuştur.
Özetle, araştırma bulguları, akademik erteleme arttıkça akademik
başarının düştüğüne, akademik öz- yeterlik ya da genel
öz-yeterlik azaldıkça akademik erteleme davranışının genellikle
arttığına, dürtüsellik yükseldikçe akademik erteleme eğiliminin
de yükseldiğine ve son olarak da, güdülenme ve cinsiyet
değişkenleri söz konusuyken tutarlı sonuçlara ulaşılamadığına
işaret etmektedir. Literatür incelendiğinde, akademik erteleme
kavramının yukarıda adı geçen değişkenlere ek olarak, çeşitli
kişilik özellikleri (öz-disiplinlilik, nörotiklik, mükemmeliyetçilik,
öz-saygı, iyimserlik vb.), ruhsal sağlık (kaygı, depresyon
ve stres vb.) ve durumsal ya da ortamsal özellikler (görevin
çekicilik, önem ve zorluk gibi nitelikleri, öğretmenin derse dair
beklentilerini net olarak yansıtması ve ders malzemelerinin
düzenlenmesi vb.) bağlamında değerlendirildiği çalışmaların
da yapılmakta olduğu görülmektedir (Steel & Klingsieck 2016).
Bilinçli Farkındalık
Kökeni uzak doğu öğretilerine dayanan bilinçli farkındalık kavramı,
dikkatin yaşanmakta olan ana bilinçli olarak ve yargılayıcılıktan
uzak bir şekilde odaklanması olarak tanımlanmaktadır (Brown & Ryan, 2003; Kabat Zinn, 1994; Kabat Zinn, 1996,
Zelazo & Lyons, 2012). Bilinçli farkındalık, bireyin dikkatini o an
içinde bulunduğu mekânda ve zaman diliminde gerçekleşmekte
olan deneyime, ön yargılardan ve taraflılıklardan bağımsız
şekilde, iyi-kötü, doğru-yanlış şeklinde değerlendirmeler yapmadan,
olduğu gibi kabul ederek odaklanması ve içsel ve dışsal
uyaranlara dair daha üst düzeyde bir farkındalık geliştirmesidir
(Hooker & Fodor, 2008). Bilinçli farkındalık kavramı, uzak doğu
felsefesi ve yaklaşımlarının 1960’lı yıllarda batı dünyasında
tanınmaya başlaması ve popülerlik kazanmasından bir süre
sonra akademik dünyanın da ilgisini çekmiştir. Bu ilgi, 1980’li
yılların başında tıp doktoru Kabat Zinn’in çalışmakta olduğu
klinikteki hastalara bilinçli farkındalık kazandırılması temelli
bir tedavi yöntemini geliştirmesiyle sonuçlanmıştır. Bilinçli
farkındalık kazanımı, stres, kaygı bozuklukları, depresyon ve
kronik ağrı gibi durumlarda olumlu bir etki göstermiştir (Kabat
Zinn, 1982; 1996). Kabat Zinn’in çalışmalarına ek olarak,
bilinçli farkındalık eğitiminin etkililiğine dair nörolojik temelli
bulgular da mevcuttur. Örnek olarak, sekiz hafta süren bilinçli
farkındalık temelli bir stres azaltma programına devam eden
katılımcıların beyinlerindeki gri madde yoğunluğu, manyetik
rezonans görüntüleme tekniği kullanılarak ve ‘ön test-son test’
ölçümleriyle incelenmiştir. Bulgular deney grubundakilerin
beyinlerinde öğrenme ve bellek için önemli olduğu bilinen
hipokampus bölgesinde gri madde konsantrasyonun arttığını,
aynı zamanda kaygı ve stresle bağlantılı olan amigdalada ise bu
yoğunluğun azaldığını göstermiştir (Hölzel et al., 2011). Bilinçli
farkındalığın öğrenme, bellek, kaygı ve stresle bağlantılarına
işaret eden bu tür çalışmaların da etkisiyle, bilhassa Amerika
Birleşik Devletleri’nde pek çok eyalette, eğitim alanında farkındalık
programlarının uygulanması teşvik edilmeye başlanmıştır
(Burke & Hawkins 2012). Özellikle de son dönemlerde bilinçli
farkındalık çalışmalarını eğitim uygulamalarına entegre etme
çabalarında artış görülmektedir (Lillard, 2011). Öğrencilerin
duygusal ve bilişsel açıdan desteklenmesi için yeni fikir ve
yaklaşımlara olan ihtiyacın artması da eğitim alanında çalışan
araştırmacıları bilinçli farkındalık konusunda çeşitli kuramsal
ve uygulamalı çalışmalara yöneltmiştir (Greenberg & Harris,
2012). Bu araştırmalar bilinçli farkındalık eğitiminin hem farklı
yaş gruplarındaki öğrenciler için hem de öğretmenler için
olumlu sonuçlar doğurduğunu göstermektedir. Zelazo ve Lyons
(2012) tarafından yapılan bir çalışmada, anaokulu öğrencilerine
verilen 5 haftalık bir bilinçli farkındalık eğitimi sonucunda,
çocukların dikkatlerini toplama ve başkalarının bakış açılarını
dikkate alma becerilerinin arttığı görülmüştür. Üniversite
öğrencilerinin dâhil olduğu deneysel bir çalışmada ise 4 günlük
bilinçli farkındalık temelli eğitiminin dikkati sürdürme becerisini
artırdığı bulunmuştur (Zeidan et al., 2010). Öğretmenlere
yönelik bilinçli farkındalık uygulamalarının da yine olumlu
sonuçlar doğurduğu görülmektedir. Singh ve ark., (2013) tarafından
yapılan bir çalışmada, okul öncesi öğretmenleri 8 haftalık
bir süreç boyunca kuramsal bilgilendirme ve uygulamalı
çalışmalardan oluşan bir bilinçli farkındalık eğitimi programına
katılmışlardır. Öğretmenler daha önceden kullandıkları sınıf
yönetimi tekniklerinden vazgeçmeden yeni öğrendikleri teknikleri
sınıf içi iletişimde nasıl kullanacakları konusunda eğitilmişlerdir.
Araştırma sonucunda, bu öğretmenlerin öğrencilerinde istenmeyen davranışlarda azalma, öğretmenin sözünü daha
fazla dinleme ve sınıf arkadaşlarıyla olumsuz sosyal iletişimde
azalma görülmüştür. Bu sonuç, farkındalık eğitiminin sınıf içi
etkileşimi iyi bir şekilde etkilediğine ve kalitesini artırdığına
işaret etmektedir.
Ülkemizde ise sadece son yıllarda bilinçli farkındalığı konu
edinen çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalar genellikle lisans
öğrencilerini kapsayan ve bilinçli farkındalığı çeşitli değişkenlerle
ilişkisi açısından ele alan çalışmalardır. Üniversite öğrencileriyle
yapılan çalışmalarda, Kocaefe (2013) anne baba tarafından
sağlanan özerklik düzeyi ile bilinçli farkındalık arasında anlamlı
bir ilişki olduğunu; Özyeşil (2012) Amerikalı öğrencilerin Türk
öğrencilere kıyasla daha yüksek bilinçli farkındalık düzeylerine
sahip olduklarını; Yıkılmaz ve Demir Güdül (2015) bilinçli farkındalığın
yaşam doyumunu anlamlı düzeyde yordadığını ve Ülev
de (2014) söz konusu değişkenin depresyon, kaygı ve stresi
anlamlı düzeyde yordadığını bulmuşlardır.
Üstbilişsel Farkındalık
Üstbiliş, 1970’li yıllarda, bilişsel olgulara dair biliş ya da daha
basit bir anlatımla “düşünme hakkında düşünme” olarak
tanımlanmıştır (Flavell, 1979: 906). Flavell’e göre, üstbiliş,
üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel deneyim (ya da düzenlemeden)
oluşmaktadır. Daha sonraki araştırmacılar da üstbiliş kavramını
Flavell’inkine benzer şekilde, iki birleşenli olarak ele almışlardır.
Genel anlamda, bu bileşenlerden biri bilişsel süreç ve faaliyetlerin
bilinmesini, diğeri ise bilişsel süreç ve faaliyetlerin yönetim
ve denetimi içermektedir (Murphy, 2008; Schraw & Sperling
Dennison, 1994; Young & Fry 2008). Üstbilişsel farkındalığın iki
bileşenini, Flavell (1987) “kişinin kendi zihinsel süreçlerine dair
bilgisi” ve “kişinin kendi zihinsel süreçlerinin izlemesi ve düzenlemesi”,
Brown (1994) “öğrenmenin bilgisi” ve “öğrenmenin
denetimi”, Kuhn ve Dean (2004) “bireyin kendi düşüncelerine
yönelik farkındalığı” ve “düşünce yönetimi” (ya da “düşüncenin
izlenmesi” ve “denetimi”) ve son olarak Schraw ve Sperling
Dennison da “üstbilişsel bilgi” ve “üstbilişsel düzenleme” olarak
kavramsallaştırmışlardır. Schraw ve Sperling Dennison, üstbilişsel
bilgiyi, insanların kendi bilişlerine ya da genel anlamda bilişe
dair bilgi, üstbilişsel düzenlemeyi ise öğrenmeyi denetleyen ve
düzenleyen bileşenler olarak tanımlamış ve bu iki bileşeni de
kendi içlerinde alt boyutlarına ayırarak ele almışlardır. Buna
göre, üstbilişsel bilgi, (i) açıklayıcı bilgi (kendi bilişsel özelliklerine
dair bilgi), (ii) prosedürel bilgi (öğrenme süreçlerinin mesela
stratejilerin nasıl kullanılacağına dair bilgi) ve (iii) durumsal bilgi
(stratejilerin ne zaman ve nasıl kullanılacağına dair bilgi) olmak
üzere üç boyuttan oluşmaktadır. Üstbilişsel düzenleme ise, (i)
planlama (öğrenme öncesi planlama ve hedef belirleme), (ii)
izleme (öğrenme ve strateji kullanımının değerlendirilmesi),
(iii) hata ayıklama (kavrayıştaki ve performanstaki hataların
düzeltilmesi için kullanılan stratejiler), (iv) bilgiyi yönetme (bilginin
daha etkin işlemlenmesi için beceri ve strateji kullanımı)
ve (v)değerlendirme (öğrenmeden sonra performans ve strateji
etkililiğinin analizi) alt boyutlarından oluşmaktadır.
Üstbilişsel farkındalık, eğitim alanındaki kuram ve uygulamalar
için üzerinde durulması gereken kavramlardan biridir. Günümüzde,
öğrenci merkezli eğitim anlayışı ön plana çıkmaktadır ve bu anlayış bilgiyi oluşturmada öğrencinin etkin katılımı için
öz-düzenleme ve eleştirel düşünme becerilerini vurgulamaktadır.
Zimmerman’a (1986) göre, öz-düzenleme becerisine sahip
öğrenciler, kendi öğrenme süreçlerinde üstbilişsel ve davranışsal
olarak aktif bir rol almaktadırlar. Zaten, öz-düzenleme becerisi
de farkındalık, planlama ve değerlendirme gibi üstbilişsel
süreçlerin kullanılmasını gerektirmektedir (Murphy 2008). Bir
diğer önemli eğitimsel kavram olan eleştirel düşünme de üstbilişsel
farkındalıkla bağlantılıdır. Kuhn (1999) eleştirel düşünmenin
ne olduğuna dair farklı tanımların ortak noktasının kişinin
kendi düşüncelerinin farkındalığı olduğunu belirtmektedir.
Flavel’e (1979) ve Martinez’e (2006) göre de, üstbilişsel farkındalık
eleştirel düşünceyi de içeren daha kapsamlı bir kavramdır.
Üstbilişsel farkındalıkla ilgili bir diğer önemli nokta kişilerin
öğrenme süreçlerini doğrudan geliştirecek şekilde planlama
ve izleme becerilerine olanak vermesidir (Schraw,1998). Üstbilişsel
farkındalık öğrencilere belirli bir problem bağlamında
öğretilen belirli bir stratejiyi hatırlayıp bu stratejiyi benzer ama
yeni bir bağlamda kullanmasına olanak sağlar (Kuhn ve Dean,
2004). Araştırma bulguları da bu görüşü desteklemekte ve
üstbilişsel farkındalığı yüksek olan öğrencilerin daha stratejik
düşündüklerini ve daha başarılı olduklarını göstermektedir
(Schraw,1998).
Üst bilişsel farkındalık akademik başarıyla da bağlantılıdır ve bu
farkındalık arttıkça akademik başarı da artmaktadır. Young ve
Fry (2008) üstbilişsel farkındalığın hem dönem sonu ders notları
hem de genel not ortalaması ile ilişkili olduğunu belirtmişlerdir.
Sawhney ve Bansal (2015) lisans öğrencilerinde üstbilişsel
farkındalık ve akademik başarı arasında anlamlı ve pozitif ilişkiler
bulmuşlardır. Kışkır (2011) ilköğretim bölümünde öğrenim
gören öğretmen adaylarının üstbilişsel farkındalık düzeyleri ile
problem çözme becerileri düzeyleri arasında anlamlı ilişkiler
olduğunu saptamıştır. Bakioğlu ve ark. (2015) fen bilgisi öğretmenliği
ve sınıf öğretmenliği öğrencilerinin katıldığı çalışmada
üstbilişsel farkındalık arttıkça teknolojiye yönelik olumlu tutum
ve problem çözme becerilerinin arttığını saptamışlardır.
Üstbilişsel farkındalık cinsiyet değişkenine göre değerlendirildiğinde
anlamlı farklılıklar bulunmamıştır. Özsoy ve Günindi
(2011) okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinde, Kışkır (2011)
ilköğretim bölümü öğretmen adaylarında, Bakioğlu ve ark.
(2015) fen bilgisi ve sınıf öğretmenliği öğrencilerinde ve Sawhney
ve Bansal da (2015) farklı alanlarda eğitim gören üniversite
öğrencilerinde üstbilişsel farkındalık puanlarının cinsiyete göre
anlamlı bir farklılık göstermediğini belirtmişlerdir.
Üstbilişsel farkındalığın okul öncesi öğretmen adaylarında
incelendiği araştırmalarda ise şu bulgulara ulaşılmıştır: Okul
öncesi öğretmen adaylarının toplam üstbilişsel farkındalıkları
arttıkça içsel denetim odağı eğilimleri de (olayların sonuçlarının
kişinin kendi çabasına bağlı olduğuna dair inançları) artmaktadır
(Bedel, 2012). Üstbilişsel farkındalık düzeyi yüksek olan okul
öncesi öğretmen adayları, düşük olanlara kıyasla daha olumlu
problem çözme yaklaşımları sergilemektedirler (Gürşimsek,
Çetingöz, & Yoleri, 2009). Okul öncesi öğretmen adaylarının
toplam üstbilişsel farkındalık, üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel
düzenleme puanları, biyoloji öğretmen adaylarının aynı boyutlardaki
puanlarından anlamlı düzeyde daha düşüktür (Bedel &
Çakır, 2013).
Akademik Erteleme, Bilinçli Farkındalık ve Üstbilişsel
Farkındalık
ERIC, Web of Science, ProQuest ve Science Direct veritabanları,
“akademik erteleme”/ “academic proscrastination”;
“üstbilişsel farkındalık”/ “metacognitive awareness” ve “bilinçli
farkındalık”/ “mindfulness” anahtar sözcükleri kullanılarak
araştırıldığında, bu üç değişkene bir arada yer veren herhangi
bir çalışmaya rastlanılmamıştır.
Yapılan literatür taramasında, akademik erteleme ile eğitim
araştırmalarında son dönemlerde kendine yer bulmaya
başlamış olan bilinçli farkındalık değişkenlerini doğrudan ve
bir arada değerlendiren bir çalışmayla da karşılaşılmamıştır.
Ancak, genel erteleme eğilimi ve bilinçli farkındalık değişkenlerinin
üniversite öğrencilerinden oluşan bir örneklemde ele
alındığı ve iki farklı bilinçli farkındalık ölçeği kullanılmış olan
bir çalışmada, erteleme eğilimi puanları arttıkça, bu iki bilinçli
farkındalık ölçeğinden alınan puanların düştüğü bulunmuştur
(Sirois & Tosti, 2012).
Akademik erteleme ile üstbilişsel farkındalık arasında da
bir ilişki olabileceği bir takım kuramsal değerlendirmeler ve
araştırma bulguları dikkate alınarak öngörülebilir. Üstbilişsel
farkındalık üzerinde çalışan bazı kuramcılar bu değişkenin
öz-düzenleme becerileri ile olan kuramsal bağlantısına
değinmektedirler (Kuhn & Dean, 2004; Murphy, 2008). Aynı
zamanda, öz-düzenleme becerilerinin akademik erteleme
eğilimi ile ilişkili olduğunu gösteren bulgular da mevcuttur
(Park & Sperling, 2012; Senecal, Koestner, & Vallerand, 1995).
Nitekim, Wong’un (2012) üniversite öğrencileriyle yaptığı
çalışmada, akademik erteleme ile üstbilişsel farkındalık ve
onun alt boyutları olan üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel düzenleme
arasında anlamlı ve negatif yönde ilişkiler olduğu belirlenmiştir.
Söz konusu çalışmada, yüksek düzeyde üstbilişsel farkındalık
ve düşük düzeydeki akademik erteleme eğiliminin akademik
başarıyı yordadığı da bulunmuştur.
Bilinçli farkındalık ise bazı araştırmacılar tarafından üstbilişsel
bir beceri olarak değerlendirilmektedir (Bishop et al., 2004;
Jankowski & Holas, 2014). Mörck (2009) bilinçli farkındalık
ve üstbilişsel farkındalık arası ilişkiyi üniversite öğrencileriyle
yaptığı tez çalışmasında incelemiştir. Korelasyon analizleri
sonucunda, çalışmada kullanılan bilinçli farkındalık ölçeğinin
alt boyutlarından olan farkındalık ile üstbilişsel farkındalık ölçeği
ve alt boyutları arasında anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Ancak
bilinçli farkındalığın kabul boyutu ile söz konusu değişkenler
arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde ilişkiler bulunamamıştır.
Regresyon analizleri, farkındalık alt boyutunun
üstbilişsel bilgi puanlarındaki varyansın %23.4’ünü, üstbilişsel
düzenleme puanlarındaki varyansın ise %15.3’ünü açıkladığını
ortaya koymuştur.
Yukarıda da belirtildiği üzere, akademik erteleme eğilimi,
akademik başarı, çeşitli kişilik özellikleri ve ruhsal durumlarla
ilişkilidir. Ayrıca, bilinçli farkındalığın artmasının sınıf yönetimi
becerilerinin kalitesini yükseltmesi ve üstbilişsel farkındalığın
olumlu problem çözme ve olayların sonucunun kişinin kendi
çabasına bağlı olarak değiştiği inancı ile alakalı olması, bu
değişkenlerin öğretmen adaylarında incelenmesinin gereğini açıkça ortaya koymaktadır. Özellikle de, öğretmeni model alma
ve ondan gözlem yoluyla öğrenmenin diğer gelişim dönemlerine
göre çok daha fazla görüldüğü erken çocukluk dönemindeki
öğrencilere eğitim verecek olan okul öncesi öğretmen adaylarında
bu tür konularda yapılacak araştırmalar ilave bir öneme
sahiptir.
Bu çalışmada örneklem grubu olarak birinci sınıftaki öğretmen
adayları seçilmiştir. Üniversite eğitiminde ilk yıl, yetişkinlik
dönemine geçiş ve üniversiteye uyum süreci gerektirmesinden
dolayı çeşitli duyguların ön plana çıktığı bir süreç olmaktadır
(Cacciattolo & Gilmore, 2016). Öğretmen eğitimi açısından
bakıldığında da, fakültedeki ilk yıl sadece kişisel bir “üniversite
öğrencisi” kimliği geliştirmek değil, öğretmen olmaya dair de
profesyonel bir kimlik oluşturulması açısından büyük bir önem
taşımaktadır (Turbill & Kervin, 2007).
Mevcut araştırmada, birinci sınıf okul öncesi öğretmen adaylarının
akademik erteleme eğilimleri ile bilinçli farkındalık, toplam
üstbilişsel farkındalık ve onun alt boyutları olan üstbilişsel bilgi
ve üstbilişsel düzenlenme arasındaki ilişkiler incelenecektir ve
aşağıdaki araştırma sorularının yanıtları aranacaktır:
1. Okul öncesi öğretmen adaylarında, akademik erteleme ile
bilinçli farkındalık arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
ilişki var mıdır?
2. Okul öncesi öğretmen adaylarında, akademik erteleme ile
üstbilişsel farkındalık arasında istatiksel olarak anlamlı bir
ilişki var mıdır?
3. Okul öncesi öğretmen adaylarında, bilinçli farkındalık ile
üstbilişsel farkındalık ve onun alt boyutları olan üstbilişsel
bilgi ve üstbilişsel düzenleme arasında istatistiksel olarak
anlamlı ilişkiler var mıdır?
4. Okul öncesi öğretmen adaylarında, bilinçli farkındalık ve
üstbilişsel farkındalığın alt boyutları olan üstbilişsel bilgi
ve üstbilişsel düzenleme, akademik erteleme puanlarını
anlamlı düzeyde yordamakta mıdır?
|
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli
kullanılmıştır. Araştırmada, ilişkisi incelenen değişkenler akademik
erteleme, bilinçli farkındalık ve üstbilişsel farkındalıktır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın örneklemini bir devlet üniversitesinde, okul öncesi
eğitimi anabilim dalında öğrenim görmekte olan 145 birinci
sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Yaşları 18 ile 29 arasında değişen
katılımcıların 111’i (%76) kız, 14’ü (%10) erkektir ve 20 (%14)
öğrenci ise cinsiyetlerini belirtmemiştir.
Veri Toplama Araçları
Akademik Erteleme Ölçeği: 19 maddeden oluşan "Akademik
Erteleme Ölçeği" Çakıcı (2003) tarafından geliştirilmiştir. Beşli
Likert tipi ölçekteki maddeler "beni hiç yansıtmıyor" seçeneği
için 1, "beni tamamen yansıtıyor" seçeneği için 5 puan verilecek şekilde puanlanmaktadır. 12 olumsuz yedi olumlu madde
içeren ölçekten alınabilecek en yüksek puan 95, en düşük
puan 19'dur. Ölçekten alınan yüksek puanlar bireyin erteleme
özelliğinin artışına işaret etmektedir. Ölçek tek boyutlu olarak
kullanılmaktadır. Akademik erteleme ölçeğinin Cronbach alfa
güvenirlik katsayısı 0.92 olarak bulunmuştur. Mevcut çalışma
için ise ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0.89 olarak
hesaplanmıştır.
Bilinçli Farkındalık Ölçeği: Orjinali Brown ve Ryan (2003)tarafında
geliştirilen ölçeğin Türkçe uyarlama çalışması Özyeşil
ve ark. (2011) tarafından yapılmıştır. Altılı Likert tipi ölçek 15
maddeden oluşmakta ve tek boyutlu olarak kullanılmaktadır.
Ters puanlama işleminden sonra artan puanlar yüksek düzeyde
bilinçli farkındalığa işaret etmektedir. Ölçeğin Cronbach alfa iç
tutarlılık katsayısı 0.80 olarak hesaplanmıştır. Mevcut çalışma
için ise ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0.83 olarak
bulunmuştur.
Üstbilişsel Farkındalık Ölçeği: Schraw ve Dennison (1994)
tarafından geliştirilmiş olan ölçeğin Türkçeye uyarlaması Akın,
Abacı ve Çetin (2007) tarafından gerçekleştirilmiştir. Beşli Likert
tipindeki ve 52 maddeden oluşmakta olan ölçek iki adet alt
ölçek ve onların bileşenlerini kapsamaktadır. İlk boyut olan
üstbilişsel bilgi, açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi, durumsal bilgi
bileşenlerinden ve ikinci boyut olan üstbilişsel düzenleme,
planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama, bilgi yönetme
bileşenlerinden oluşmaktadır. Ölçeğin Türkçe versiyonunda
Cronbach alfa katsayısı tüm ölçek için 0.95 olarak rapor edilmiştir.
Bu katsayı alt ölçekler için 0.66 ve 0.87 arasında değişmektedir.
Test-tekrar-test güvenirliği ise ölçeğin tamamı için
0.95 olarak saptanmıştır. Alt ölçeklerin güvenirlik katsayıları
0.93 ve 0.98 arasında değişmektedir. Ölçekten alınabilecek en
düşük puan 52 ve en yüksek puan 260’tır. Yükselen puanlar
üstbilişsel farkındalıkta artışa işaret etmektedir (Akın, Abacı,
& Çetin, 2007). Mevcut çalışma için ise ölçeğin Cronbach alfa
güvenirlik katsayısı 0.93 olarak saptanmıştır.
Verilerin Toplanması
Araştırma verileri 2015-2016 güz yarıyılında öğrenim görmekte
olan birinci sınıf öğrencilerinden dört ayrı sınıfta toplanmıştır.
Verilerin toplanması normal ders saatleri süresince gerçekleştirilmiştir.
Ölçekler farklı sıralarda dizilmiş olarak öğrencilere
dağıtılmıştır. Ölçeklerin doldurulması yaklaşık olarak 40 dakika
sürmüştür.
Verilerin Analizi
Ölçeklerin uygulanmasıyla elde edilen veriler SPSS (V21.0)
kullanılarak analiz edilmiştir. Akademik erteleme, bilinçli farkındalık
ve üstbilişsel farkındalık arasındaki ilişkilerin saptanması
için Pearson korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Daha sonra,
bilinçli farkındalık ve üstbilişsel farkındalığın iki alt boyutu olan
üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel düzenleme değişkenlerinin akademik
erteleme eğilimlerini ne derece yordadığını belirlemek için
çoklu regresyon analizi ve adı geçen değişkenlerin akademik
erteleme puanları üzerindeki bireysel etkilerinin saptanması
için adımsal regresyon analizi kullanılmıştır.
|
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu bölümde, sırasıyla, katılımcılarından elde edilen verilerin
ortalama ve standart sapma değerlerine ve değişkenler arası
korelasyon katsayılarına, akademik ertelemenin bağımlı değişken,
bilinçli farkındalık, üstbilişsel düzenleme ve üstbilişsel
bilginin bağımsız değişkenler olarak ele alındığı çoklu doğrusal
regresyon analizi sonuçlarına ve akademik ertelemenin bağımlı
değişken, bilinçli farkındalık ve üstbilişsel düzenleme bağımsız
değişkenler olarak ele alındığı adımsal regresyon analizi sonuçlarına
yer verilmiştir.
Akademik Erteleme, Bilinçli Farkındalık ve Üstbilişsel
Farkındalık Arasındaki İlişkiler
Bu kısımda, ilk üç araştırma sorusunun yanıtını vermek üzere,
akademik erteleme, bilinçli farkındalık ve üstbilişsel farkındalığa
dair korelasyonlara yer verilmiştir. Tablo 1/ttable1>’de akademik erteleme,
bilinçli farkındalık, toplam üst bilişsel farkındalık ve onun
iki alt boyutu olan üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel düzenlemeye
ait ortalama, standart sapma, çarpıklık, basıklık ve korelasyon
değerleri sunulmaktadır.
Verilerin normalliği, histogram grafiği ile çarpıklık (“skewness”)
ve basıklık (“kurtosis”) değerleri kullanılarak incelenmiştir.
George ve Mallery’e (2013) göre, +1 ve -1 arasında yer alan çarpıklık
ve basıklık değerleri “ideal” olarak, +2 ve -2 arasında yer
alan çarpıklık ve basıklık değerleri ise “kabul edilebilir” olarak
nitelendirilmiştir. Bu çalışmanın değişkenlerine ait çarpıklık ve
normallik değerleri de dağılımın normalliğine işaret etmektedir.
Cohen (1988), korelasyon katsayılarının yorumlanmasında,
0.10 ile 0.30 arası değerleri “düşük”, 0.30 ile 0.50 arası değerleri
“orta” ve 0.50’den büyük olanları “güçlü” olarak belirlemiştir.
Akademik erteleme ile bilinçli farkındalık (r=-0.47, p<.01), toplam
üstbilişsel farkındalık (r=-0.40, p<.01), üstbilişsel bilgi (r=-
0.33, p<.01) ve üstbilişsel düzenleme (r=-0.44, p<.01) arasında
anlamlı, negatif ve orta düzeyde ilişkiler bulunmuştur. Bunlara
ek olarak, bilinçli farkındalık ile toplam üstbilişsel farkındalık
(r=0.23, p<.05) ve üstbilişsel düzenleme alt boyutu (r=0.21, p<.05) arasında pozitif yönde zayıf ilişkiler, bilinçli farkındalık
ve üstbilişsel bilgi alt boyutu (r=0.32, p<.01) arasında anlamlı,
pozitif ve orta düzeyde bir ilişki saptanmıştır.
Bilinçli Farkındalık ve Alt Boyutlarıyla Birlikte Üstbilişsel
Farkındalığın Akademik Erteleme Üzerindeki Etkisi
Bu kısımda dördüncü araştırma sorusunun yanıtına yer verilmiştir.
Akademik erteleme değişkeninin, bilinçli farkındalık,
üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel düzenleme tarafından ne ölçüde
yordandığını saptamak için çoklu doğrusal regresyon analizi
yapılmıştır. Regresyon analizi için örneklem sayısının yeterliliği,
değişkenler arası çoklu bağlantı probleminin olup olmadığı,
normallik varsayımı ve doğrusallık varsayımları incelenmiş ve
bu varsayımların ihlal edilmediği saptanmıştır. Çoklu doğrusal
regresyon analizi yapılırken, bağımsız değişkenlerin herhangi
birinin modele etkisinin daha fazla ya da az olacağı hakkında
bir tahminde bulunulmadığından “Enter” yöntemi tercih
edilmiştir. Tablo 2 incelendiğinde, bilinçli farkındalık ve üstbilişsel
düzenleme puanlarının bağımlı değişken olan akademik
erteleme puanlarını anlamlı düzeyde yordadığı görülmektedir
[(F(3-78) = 15.228, p< .001)]. Buna göre, bağımsız değişkenler
olan bilinçli farkındalık ve üstbilişsel düzenleme, ortak olarak
öğrencilerin akademik erteleme eğilimlerinin %37’sini açıklamaktadır.
Üstbilişsel bilgi değişkeninin ise akademik erteleme
puanlarını anlamlı düzeyde yordamadığı görülmüştür.
Bilinçli farkındalık ve üstbilişsel düzenlemenin akademik erteleme
eğilimini bireysel olarak yordama güçlerinin belirlenmesi
için adımsal regresyon analizi kullanılmıştır. Bu analize dair
sonuçlara Tablo 3’te yer verilmiştir.
Adımsal regresyon analizinin birinci adımında işleme giren
üstbilişsel düzenleme değişkeni tek başına toplam varyansın
% 23’ünü açıklamaktadır [F(1-83)=25.398, p<.001)]. Analizin
ikinci adımında, modele bilinçli farkındalık değişkeni eklenmiştir.
Üstbilişsel düzenleme ve bilinçli farkındalık puanları birlikte
toplam varyansın %37’sini açıklamaktadır [F(2-82)=24.130,
p<.001]. Buna bağlı olarak, bilinçli farkındalık değişkeninin varyansın % 13.6’lık bir kısmını açıkladığı ifade edilebilir. R² ve beta
değerleri ele alındığında, okul öncesi öğretmen adaylarının
akademik erteleme puanlarının birinci sırada üstbilişsel düzenleme
ve ikinci sırada da bilinçli farkındalık değişkenleri tarafından
istatistiksel olarak anlamlı ölçüde yordadığı görülmektedir.
|
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Araştırma bulguları akademik erteleme eğiliminin araştırmada
yer alan diğer tüm değişkenler ile istatistiksel olarak anlamlı
ilişkilere sahip olduğunu göstermiştir. Buna göre, akademik
erteleme, bilinçli farkındalık, toplam üstbilişsel farkındalık, üstbilişsel
bilgi ve üstbilişsel düzenleme ile negatif ve orta düzeyde
korelasyonlara sahiptir. Başka bir ifadeyle, bilinçli farkındalık ve
üstbilişsel farkındalık ve onun alt boyutlarına ait puanlar arttıkça
akademik erteleme eğilimi puanları düşmektedir. Mevcut
çalışmada, akademik erteleme puanları ile toplam üstbilişsel
farkındalık, üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel düzenleme arasında
bulunan korelasyon katsayıları (sırasıyla, r=-0.40, r=-0.33,
r=-0.44, p<.01), Wong’un (2012) aynı değişkenler için saptamış
olduğu bulgulara paralellik göstermektedir (r=-0.44, r=-0.40,
r=-0.33, p<.01). Her iki çalışma da akademik erteleme puanları
arttıkça, üstbilişsel farkındalık ve onun alt boyutları arasında
düşüş olduğuna işaret etmektedir. Akademik erteleme ve
bilinçli farkındalık arasında oldukça yüksek bir ilişki saptanmıştır
(r=-0.47, p<.01). Sirois ve Tosti (2012) tarafından yapılan bir
araştırmada da benzer bir şekilde, erteleme eğilimi ve bilinçli
farkındalık arasında bağlantı bulunmuştur (r=-0.35, p<.01).
Mevcut çalışmanın bir diğer değişkeni olan bilinçli farkındalık
ile toplam üstbilişsel farkındalık ve üstbilişsel düzenleme alt
boyutu (r=0.21, p<.05) arasında anlamlı, pozitif yönde ve zayıf
ilişkiler, üstbilişsel bilgi alt boyutu ile de arasında anlamlı,
pozitif ve orta düzeyde bağlantılar tespit edilmiştir. Buna göre,
bilinçli farkındalık puanları yükseldikçe, üstbilişsel farkındalık
ve alt boyutlarından alınan puanlar da artmaktadır.
Bu çalışmada yanıtı aranan bir diğer soru, bilinçli farkındalık,
üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel düzenleme değişkenlerinin
akademik erteleme eğilimini ne derece yordadığıdır. Bulgular
bağımsız değişkenlerden üstbilişsel düzenlemenin ve bilinçli
farkındalığın bir arada öğrencilerin akademik erteleme eğilimlerinin
%37’sini açıklamakta olduğu ve üstbilişsel bilgi değişkeninin
ise anlamlı düzeyde bir katkıda bulunmadığı yönündedir.
Bilinçli farkındalık ve üstbilişsel düzenlemenin akademik erteleme
puanları üzerindeki yordama güçlerini belirlemek amacıyla
yapılan adımsal regresyon analizinin sonuçları, üstbilişsel
düzenleme değişkeninin tek başına toplam varyansın % 23’ünü
açıklamakta olduğunu ve akademik erteleme puanları üzerinde bilinçli farkındalıktan daha büyük bir etkiye sahip olduğunu
göstermektedir.
Ertelemenin yaygınlığı ve olumsuz sonuçları dikkate alındığında
öğretmenlerin bu durumu azaltacak ve öğrencilerin
öz-düzenleme becerilerini geliştirecek desteklere gereksinimleri
vardır. Bazı müdahale tekniklerinin akademik erteleme
eğilimlerini azaltmada etkili olduğu belirtilmiştir. Örnek olarak,
Toker ve Avcı (2015) eğitim fakültesi öğrencileriyle yaptıkları
çalışmada, bilişsel-davranışsal yaklaşım temelli beceri eğitimi
sonrasında akademik erteleme puanlarının düştüğünü bulmuşlardır.
Araştırma sonuçları, benzer bir şekilde, bilinçli farkındalığın
geliştirilebilir olduğuna işaret etmektedir. Short ve ark., (2015)
lisansüstü öğrencilerle yaptıkları çalışmada arka arkaya verilen
dört günlük eğitimin bilinçli farkındalık becerilerini arttırdığını
bulmuşlardır. Zeidan ve ark., (2010) ile Singh ve ark., (2013) ise
müdahale programlarının bilinçli farkındalık düzeylerine olan
olumlu etkilerini belirtmişlerdir. Üstbilişsel farkındalığın artırılmasına
yönelik uygulamaların nasıl şekillendirilmesi gerektiği
konusunda Schraw (1988) birtakım önerilerde bulunmuştur.
Buna göre, ilk olarak, üstbiliş kavramının ne olduğu ve bu
kavramın biliş kavramından nasıl ayrıldığı bilgisinin öğrencilere
kazandırılması gerekmektedir. Daha sonra, öğrencilere kendi
öğrenme yaşantılarını planlama, izleme ve değerlendirme olanağı
tanımak üzere, stratejilerin ve bunların kullanımının öğretilmesine
geçilir. Bu kazanımlara ulaşmak için, model olmanın,
yansıtmanın ve grup etkinliklerinin yer aldığı, karşılıklı iletişime
dayanan öğretim yöntemleri kullanılmalıdır. Pennequin ve ark.,
(2010) bu önerilere dayalı olarak geliştirdikleri bir üstbiliş artırma
programının etkililiğini ilköğretim öğrencilerinde incelemişlerdir.
Sonuçta, deney grubunda yer alan öğrencilerin üstbiliş
puanlarında istatistiksel olarak anlamlı bir artış saptamışlardır.
Ülkemizde de, Gönüllü ve Artar (2014) tarafından tıp fakültesi
öğrencilerinde üstbilişsel farkındalığı artırmaya yönelik olarak
kullanılan bir eğitim programının, deney grubundaki katılımcıların
üstbilişsel farkındalık puanlarını istatistiksel olarak anlamlı
bir düzeyde artırdığı bulunmuştur. Ancak hem üstbilişsel farkındalığı
artırmaya yönelik programların oluşturulması hem
de bunların etkililiğinin test edilmesi konusunda daha fazla
araştırmaya gereksinim duyulmaktadır.
Öğrenme süreçleri üzerinde yansıtma yapmayı ve üstbilişsel
stratejilerin kullanımını teşvik eden öğretim uygulamaları da
üstbilişsel farkındalık gelişimi için önemlidir. Schraw’a (1998)
göre eğitim ortamlarında, öğretmen ve diğer öğrencilerin
hem bilişsel hem de üstbilişsel beceriler konusunda modellik yapmaları, öğrencilerin başarı ya da başarısızlıkları üzerinde
yansıtma yapmalarına yönelik düzenli imkânlar sunulması ve
grup tartışmaları faydalı uygulamalardır.
Öğretmen adaylarının bilinçli farkındalık gelişimine dair
eğitilmeleri ile zamanlarını daha iyi ve daha doğru değerlendirmeleri,
yaşam kalitelerinin yükselmesi ve bu gibi alanlarda
kendileri beceri kazandıkça ileride öğrencileri için rol modeli
olarak da etkililiklerinin artacağı öngörülebilir. Özellikle de okul
öncesi eğitim sınıflarındaki öğrenme yaşantılarının öğretmenin
kişilik özelliklerinden, tutum ve inançlarından büyük ölçüde
etkilenmesinden (Hawkes, 1991; Vorkapić, 2012) hareketle,
okul öncesi eğitim programlarında öğrenim görmekte olan
öğretmen adaylarına farkındalık kazandırılması daha da önemli
olacaktır.
Öğretmen yetiştirilmesi ve mesleki gelişim alanında çalışan bazı
araştırmacılara göre, alan bilgisi, pedagojik bilgi ve gelişimsel
bilgi gibi yeterlilik alanlarına ek olarak öğretmenlerin eğilim
ve kişilikleri temelinde ele alınan yeni bir yeterlilik kategorisi
eklenmiştir. Bu yeni yeterlik alanı, öğretmenlerin yargılayıcı
olmaksızın yansıtma, esnek problem çözme yaklaşımları kullanma,
duyguların düzenlenmesi, sorunlar karşısında dirençli
olmak ve empatik etkileşim gibi becerileri kapsamaktadır
(Roeser et al., 2012)
Ülkemizde eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmasının
gündemde olduğu bir dönemde, öğretmen yeterliliklerin yeni
yapılan çalışmalar ışığında güncellenmesi ve öğretmen yetiştirme
programlarının bu yeterliliklerin her biri için öğretmen
adaylarını hazırlaması önem kazanmaktadır.
Bu araştırmada akademik erteleme, bilinçli farkındalık ve üstbilişsel
farkındalık kişilerin kendi ifadesine dayanan derecelendirme
ölçekleriyle değerlendirilmiştir. Gerçek performanslar ifade
edilenden farklı olabilecektir. Konuyla ilgili bir başka endişe
de Grossman ve Van Dam (2011) tarafından dile getirilmiştir.
Yazarlara göre, bilinçli farkındalığı batılı bakış açısıyla ve ölçek
bazında kavramsallaştırmaya çalışmak, kavramın doğmuş olduğu
uzak doğu kültüründeki orijinal anlamını zedelemektedir.
Bundan sonra yapılacak araştırmalarda, sonuçların genellenebilirliğini
artırmak adına daha büyük ve cinsiyet açısından
dengelenmiş bir örneklem grubu ile çalışılması önemlidir. Bu
çalışmanın kısıtlılıklarından bir diğeri de, sadece birinci sınıf
öğrencilerinin katılımcı olarak seçilmiş olmalarıdır. Dolayısıyla,
dört yıllık süreç boyunca bu özelliklerin öğretmen adaylarında
nasıl değiştiğini gösterecek boylamsal desenler kullanılması
alandaki bilgi birikimine katkı sağlayacaktır. Bunlara ek olarak,
özyeterlik gibi konuyla ilgili olabilecek diğer değişkenlerin de
içerildiği yapısal eşitlik modellemelerinin kullanılması ve nitel
araştırma yöntemlerinden de yararlanılması, hem bireysel
olarak değişkenlerin hem de aralarındaki ilişkilerin daha iyi
anlaşılmasında faydalı olacaktır.
|
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
1) Akbay, S. E. (2009). Cinsiyete göre üniversite öğrencilerinde
akademik erteleme davranışı: akademik güdülenme, akademik
özyeterlik ve akademik yükleme stillerinin rolü. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Mersin Üniversitesi, Mersin.
2) Akbay, S. E., & Gizir, C. A. (2010). Cinsiyete göre üniversite
öğrencilerinde akademik erteleme davranışı: akademik
güdülenme, akademik özyeterlik ve akademik yükleme
stillerinin rolü. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
6(1), 60-78. Retrieved from http://dergipark.ulakbim.gov.tr/
mersinefd/article/view/1002000040/1002000036
3) Akın, A., Abacı, R., & Çetin, B. (2007). The validity and reliability
study of the Turkish version of the metacognitive awareness
inventory. Educational Sciences: Theory & Practice, 7(2), 655-
680. Retrieved from http://www.kuyeb.com/pdf/en/9acec095
65cca0166f8d1b4f7a17a1b7kinen.pdf
4) Artar, M., & Gönüllü, İ. (2014). The impact of metacognition training
on metacognitive awareness of medical students. Eğitimde
Kuram ve Uygulama, 10(2), 594-612. Retrieved from http://
eku.comu.edu.tr/article/view/1044000255/1044000308
5) Aydoğan, D., & Özbay, Y. (2012). Akademik erteleme davranışının
benlik saygısı, durumluluk kaygı, özyeterlilik açısından
açıklanabilirliğinin incelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim
Dergisi, 2(3), 1-9. Retrieved from http://www.pegem.net/
dosyalar/dokuman/136505-2012112416504-1.-makale.pdf
6) Bakioğlu, B., Küçükaydın, M. A., Karamustafaoğlu, O. Uluçınar
Sağır, Ş., Akman, E., Eersanlı, E., & Çakır, R.(2015).
Öğretmen adaylarının bilişötesi farkındalık düzeyi, problem
çözme becerileri ve teknoloji tutumlarının incelenmesi.
Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 22-33.
Retrieved from http://dergipark.ulakbim.gov.tr/trkefd/article/
view/5000091807/5000085255
7) Balkıs, M. (2007). Öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme
eğiliminin, karar verme stilleri ile ilişkisi. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(21), 67-83. Retrieved from
http://pauegitimdergi.pau.edu.tr/Makaleler/1342111827_
Murat%20Balk%c4%b1s2.pdf
8) Balkıs, M. (2011). Academic efficacy as a mediator and moderator
variable in the relationship between academic procrastination
and academic achievement. Eurasian Journal Of Educational
Research (EJER), 45(1), 1-16. Retrieved from http://www.ejer.
com.tr/0DOWNLOAD/pdfler/eng/2016647756.pdf
9) Balkıs, M., & Duru, E. (2009). Prevalence of academic procrastination
behavior among pre-service teachers, and its relationship with
demographics and individual preferences. Journal of theory
and practice in education, 5(1), 18-32. Retrieved from http://
eku.comu.edu.tr/article/view/1044000005/1044000209
10) Bedel, E. F. (2012). An examination of locus of control,
epistemological beliefs and metacognitive awareness in
preservice early childhood teachers. Educational Sciences:
Theory and Practice, 12(4), 3051-3060. Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/1243099167?account
id=15572
11) Bedel, E. F., & Çakır, M. (2013). Okul öncesi ve biyoloji öğretmen
adaylarında bilişüstü farkındalık ve epistemolojik inançların
incelenmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi
Eğitim Bilimleri Dergisi, 37(1), 84-98. Retrieved from http://edergi.
marmara.edu.tr/maruaebd/article/view/1012001710
12) Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlsson, L., Anderson, N. D.,
Carmody, J., Segal Z. V., Abbey S., Speca M., Velting D., & Devins
G. (2004). Mindfulness: A proposed operational definition.
Clinical psychology: Science and Practice, 11(3), 230-241. doi:
10.1093/clipsy.bph077
13) Brown, A. L. (1994). The advancement of learning. Educational
Researcher, 23(8), 4-12. http://www.jstor.org/stable/1176856
14) Brown, K. W., & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being
present: mindfulness and its role in psychological well-being.
Journal of personality and social psychology, 84(4), 822. doi:
10.1037/0022-3514.84.4.822
15) Burke, A., & Hawkins, K. (2012). Mindfulness in education:
Wellness from the inside out. Encounter, 25(4), 36-40.
16) Cacciattolo, M., & Gilmore, G. (2016). Portraits of Retention in a
preservice teacher education course. Qualitative Research
Journal, 15(2), 388-401. doi:10.1108/QRJ-08-2015-0076
17) Cerino, E. S. (2014). Relationships between academic motivation,
self-efficacy, and academic procrastination. Psi Chi Journal
of Psychological Research, 19(4), 156-163. Retrieved from
https://c.ymcdn.com/sites/www.psichi.org/resource/resmgr/
journal_2014/Winter14JNCerino.pdf
18) Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral
sciences (2nd ed). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
19) Çakıcı, D. Ç. (2003). Lise ve üniversite öğrencilerinde genel
erteleme ve akademik erteleme davranışının incelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara.
20) Demir, F., & Kösterelioğlu, İ. (2015). Öğretmen adaylarının
akademik erteleme eğilimlerinin incelenmesi. Uluslararası
Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8(39), 595-603. Retrieved from
http://www.sosyalarastirmalar.com/cilt8/sayi39_pdf/5egitim/
demir_fatih_ilker.pdf
21) De Paola, M., & Scoppa, V. (2015). Procrastination, academic
success and the effectiveness of a remedial program. Journal
of Economic Behavior and Organization, 115, 217-236.
doi:10.1016/j.jebo.2014.12.007
22) Dewitte, S., & Schouwenburg, H. C. (2002). Procrastination,
temptations, and incentives: The struggle between the present
and the future in procrastinators and the punctual. European
Journal of Personality, 16(6), 469-489. doi: 10.1002/per.461
23) Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring:
A new area of cognitive–developmental inquiry. American
psychologist, 34(10), 906. http://dx.doi.org/10.1037/0003-
066X.34.10.906
24) George, D., & Mallery, P. (2013) SPSS for Windows step by step: a
simple guide for reference 11.0 update. (4th Ed). Boston: Allyn
& Bacon.
25) Greenberg, M. T., & Harris, A. R. (2012). Nurturing mindfulness
in children and youth: Current state of research. Child
Development Perspectives, 6(2), 161-166. doi: 10.1111/j.1750-
8606.2011.00215.x
26) Grossman, P., & Van Dam, N. T. (2011). Mindfulness, by any other
name: Trials and tribulations of sati in western psychology
and science. Contemporary Buddhism, 12, 219–239.
doi:10.1080/14639947 .2011.564841
27) Gürşimşek, I., Çetingöz, D., & Yoleri, S. (2009). Okul öncesi
öğretmenliği öğrencilerinin bilişüstü farkındalık düzeyleri
ile problem çözme becerilerinin incelenmesi. I. Uluslararası
Eğitim Araştırmaları Kongresi, Çanakkale. Retrieved from
http://www.eab.org.tr/eab/2009/pdf/217.pdf
28) Hawkes, B. (1991). Teacher locus of control: Who’s responsible?
Education, 111, 475- 479.
29) Hooker, K. E., & Fodor, I.E. (2008). Teaching mindfulness to children.
Gestalt Review, 12(1), 75-91. Retrieved from http://www.
gisc.org/gestaltreview/documents/teachingmindfulnesstochildren.
pdf
30) Hölzel, B. K., Carmody, J., Vangel, M., Congleton, C., Yerramsetti, S.
M., Gard, T., & Lazar, S. W. (2011). Mindfulness practice leads
to increases in regional brain gray matter density. Psychiatry
Research: Neuroimaging, 191(1), 36-43. Retrieved from http://
dx.doi.org/10.1016/j.pscychresns.2010.08.006
31) Jankowski, T., & Holas, P. (2014). Review: Metacognitive model
of mindfulness. Consciousness and Cognition, 28, 64-80.
doi:10.1016/j.concog.2014.06.005
32) Kabat Zinn, J. (1982). An outpatient program in behavioral medicine
for chronic pain patients based on the practice of mindfulness
meditation: Theoretical considerations and preliminary
results. General Hospital Psychiatry, 4(1), 33-42. Retrieved
from http://dx.doi.org/10.1016/0163-8343(82)90026-3
33) Kabat Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are. New York:
Hyperion.
34) Kabat Zinn, J. (1996). Mindfulness meditation: what it is, what it
isn’t, and its role in health care and medicine. In Haruki Y., Ishii,
Y., & Suzuki M. (Eds.) Comparative and Psychological Study on
Meditation (pp. 161-170). Netherlands: Eburon Publishers.
35) Kachgal, M. M., Hansen, L. S., & Nutter, K. J. (2001). Academic
procrastination prevention/intervention: Strategies and
recommendations. Journal of Developmental Education, 25(1),
14. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/228
526473?accountid=15572
36) Kışkır, G. (2011) Öğretmen adaylarının bilişötesi farkındanlık
düzeyleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin
incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
37) Kim, K. R., & Seo, E. H. (2015). The relationship between
procrastination and academic performance: a metaanalysis.
Personality and Individual Differences, 82(1), 26-33.
doi:10.1016/j.paid.2015.02.038
38) Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., & Rajani, S. (2008). Academic
procrastination of undergraduates: Low self-efficacy to
self-regulate predicts higher levels of procrastination.
Contemporary Educational Psychology, 33(4), 915-931.
39) Klingsieck, K. B. (2013). Procrastination: when good things don’t
come to those who wait. European Psychologist, 18(1),
24–34. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1027/1016-9040/
a000138
40) Kocaefe, T. (2013). Özerklik veren ebeveynlik stili, bilinçli farkındalık
seviyesi ve psikolojik sağlık arasındaki ilişki. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Bilgi Üniversitesi, İstanbul.
41) Kuhn, D. (1999). A developmental model of critical thinking.
Educational Researcher, 28(2), 16–26. Retrieved from http://
edr.sagepub.com/content/28/2/16.full.pdf
42) Kuhn, D., & Dean, Jr, D. (2004). Metacognition: A bridge between
cognitive psychology and educational practice. Theory into
Practice, 43(4), 268-273. Retrieved from http://dx.doi.
org/10.1207/s15430421tip4304_4
43) Lillard, A. S. (2011). Mindfulness practices in education:
Montessori’s approach. Mindfulness, 2(2), 78-85. doi: 0.1007/
s12671-011-0045-6
44) Martinez, M. E. (2006). What is metacognition? Phi Delta
Kappan, 87(9), 696. Retrieved from http://pdk.sagepub.com/
content/87/9/696.full.pdf+html
45) Mörck, R. C. (2009). Are metacognition and mindfulness related
concepts? (Yayınlanmamış doktora tezi). Örebro University,
Örebro, Sweden. Retrieved from http://www.diva-portal.org/
smash/get/diva2:275993/FULLTEXT01.pdf
46) Murphy, E. (2008). A framework for identifying and promoting
knowledge and control in online discussants. Canadian Journal
of Learning and Technology, 34(2). Retrieved from http://
www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/viewArticle/491/222
47) Özer, B. U., Demir, A., & Ferrari, J. R. (2009). Exploring academic
procrastination among Turkish students: Possible gender
differences in prevalence and reasons. The Journal of social
psychology, 149(2), 241-257. doi: 10.3200/SOCP.149.2.241-
257
48) Özsoy, G., & Günindi, Y. (2011). Prospective preschool teachers'
metacognitive awareness. İlköğretim Online, 10(2), 430-440.
Retrieved from http://ilkogretim-online.org.tr/vol10say2/
v10s2m4.pdf
49) Özyeşil, Z. (2012). Mindfulness and Psychological Needs: A Cross-
Cultural Comparison. İlköğretim Online, 11(1), 151-160.
Retrieved from http://ilkogretim-online.org.tr/vol11say1/
v11s1m11.pdf
50) Park, S. W., & Sperling, R. A. (2012). Academic procrastinators and
their self-regulation. Psychology, 3(1), 12-23. doi: 10.4236/
psych.2012.31003
51) Pennequin, V., Sorel, O., Nanty, I., & Fontaine, R. (2010).
Metacognition and low achievement in mathematics: The
effect of training in the use of metacognitive skills to solve
mathematical word problems. Thinking & Reasoning, 16(3),
198-220. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/1354678
3.2010.509052
52) Rakes, G. C., & Dunn, K. E. (2010). The impact of online graduate
students’ motivation and self-regulation on academic
procrastination. Journal of Interactive Online Learning, 9(1),
78-93. Retrieved from http://www.ncolr.org/jiol/issues/
pdf/9.1.5.pdf
53) Rebetez, M. M. L., Rochat, L., & Van der Linden, M. (2015).
Cognitive, emotional, and motivational factors related to
procrastination: A cluster analytic approach. Personality and
Individual Differences, 76(1), 1-6. Retrieved from http://dx.doi.
org/10.1016/j.paid.2014.11.044
54) Roeser, R. W., Skinner, E., Beers, J., & Jennings, P. A. (2012).
Mindfulness training and teachers' professional development:
An emerging area of research and practice. Child
Development Perspectives, 6(2), 167-173. doi:10.1111/j.1750-
8606.2012.00238.x
55) Rosário, P., Costa, M., Núñez, J. C., González-Pienda, J., Solano,
P., & Valle, A. (2009). Academic procrastination: Associations
with personal, school, and family variables. Spanish Journal of
Psychology, 12(1), 118–127
56) Sawhney, N., & Bansal, S. (2015). Metacognitive Awareness
of Undergraduate Students in Relation to their Academic
Achievement. The International Journal of Indian
Psychology, 3(1), 107-114. Retrieved from http://oaji.net/
articles/2015/1170-1449166706.pdf,
57) Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness.
Instructional Science, 26(1-2), 113-125. doi:
10.1023/A:1003044231033
58) Schraw, G., & Sperling Dennison, R. (1994) Assessing metacognitive
awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-
470.
59) Senecal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation
and academic procrastination. The Journal of Social Psychology,
135(5), 607-619. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/00
224545.1995.9712234
60) Short, M., Mazmanian, D., Ozen, L., & Bédard, M. (2015). Four days
of mindfulness meditation training for graduate students: A
pilot study examining effects on mindfulness, self-regulation,
and executive function. The Journal of Contemplative Inquiry,
2(1). Retrieved from http://journal.contemplativeinquiry.org/
index.php/joci/article/view/13
61)
(2013). Mindfulness training for teachers changes the behavior
of their preschool students. Research in Human Development,
10(3), 211-233. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/154
27609.2013.818484
62) Sirois, F., & Tosti, N. (2012). Lost in the moment? An investigation
of procrastination, mindfulness, and well-being. Journal of
Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy, 30(4), 237-
248. doi: 10.1007/s10942-012-0151-y
63) Steel, P. (2007). The nature of procrastination: a meta-analytic
and theoretical review of quintessential self-regulatory
failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65. doi: 10.1037/0033-
2909.133.1.65
64) Steel, P., & Klingsieck, K. B. (2016). Academic procrastination:
Psychological antecedents revisited. Australian Psychologist,
51(1), 36–46. doi:10.1111/ap.12173
65) Şeker, S. S., & Saygı, E. (2013). Eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi
bölümü resim–iş eğitimi ve müzik eğitimi anabilim dallarında
okumakta olan öğretmen adaylarının akademik erteleme
eğilimlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi.
Electronic Turkish Studies, 8(12), 1219-1227. doi:10.7827/
TurkishStudies.6040
66) Şirin, E. F. (2011). Academic procrastination among undergraduates
attending school of physical education and sports: role of
general procrastination, academic motivation and academic
self-efficacy. Educational Research and Reviews, 6(5), 447.
Retrieved from http://www.academicjournals.org/journal/
ERR/article-full-text-pdf/AB66EE15294
67) Toker, B., & Avcı, R. (2015). Effect of Cognitive-Behavioral-Theorybased
Skill Training on Academic Procrastination Behaviors of
University Students. Educational Sciences: Theory & Practice,
15(5), 1157-1168. doi:10.12738/estp.2015.5.0077
68) Turbill, J. B., & Kervin, L. K. (2007). Developing a professional
identity: first year preservice teachers in school experience
project. In Kiggins, J., Kervin L. K., & Mantei J. (Eds.), Quality
in Teacher Education: Considering different perspectives and
agendas (pp. 1-9). Wollongong: Australian Teacher Education
Association.
69) Ülev, E. (2014). Üniversite öğrencilerinde bilinçli farkındalık
düzeyi ile stresle başa çıkma tarzının depresyon, kaygı ve
stres belirtileriyle ilişkisi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
70) Vorkapić, S. T. (2012). The significance of preschool teacher’s
personality in early childhood education: analysis of Eysenck’s
and big five dimensions of personality. International Journal of
Psychology and Behavioral Sciences, 2(2), 28-37. doi:10.5923/j.
ijpbs.20120202.05
71) Watson, D. C. (2001). Procrastination and the five-factor model:
A facet level analysis. Personality and Individual Differences,
30(1), 149-158. doi: 10.1016/S0191-8869(00)00019-2
72) Wong, B. S. (2012). Metacognitive awareness, procrastination
and academic performance of university students in Hong
Kong. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). University of Leicester,
Leicester. Retrieved from https://lra.le.ac.uk/bitstream/2381/
27621/1/2012WongbscEDd%20.pdf
73) Yıkılmaz, M., & Demir Güdül, M. (2015). Üniversite öğrencilerinde
yaşam doyumu, yaşamda anlam ve bilinçli farkındalık
arasındaki ilişkiler. Ege Eğitim Dergisi, 16(2), 297-315. doi:
http://dx.doi.org/10.12984/eed.09530
74) Young, A., & Fry, J. D. (2008). Metacognitive awareness and
academic achievement in college. Journal of the Scholarship of
Teaching and Learning, 8(2), 1-10. Retrieved from http://files.
eric.ed.gov/fulltext/EJ854832.pdf
75) Zeidan, F., Johnson, S. K., Diamond, B. J., David, Z., & Goolkasian, P.
(2010). Mindfulness meditation improves cognition: Evidence
of brief mental training. Consciousness and Cognition, 19(2),
597-605. doi:10.1016/j.concog.2010.03.014.
76) Zelazo, P. D., & Lyons, K. E. (2012). The potential benefits of
mindfulness training in early childhood: A developmental
social cognitive neuroscience perspective. Child Development
Perspectives, 6(2), 1 doi:10.1111/j.1750-8606.2012.00241.x
77) Zimmerman, B. J. (1986). Becoming a self-regulated learner:
which are the key sub-processes? Contemporary Educational
Psychology, 11(4), 307-313.54-160. doi:10.1016/0361-
476X(86)90027-5
|
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
|
|