|
2018, Cilt 8, Sayı 1, Sayfa(lar) 029-040 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2018.245 |
Türkiye’de Kadın Akademisyen Olmak |
Sevgi YILDIZ |
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Toplumsal cinsiyet, Kadın akademisyen, Üniversite, Cam tavan |
|
Akademik ortamda cinsiyet çalışmalarının kadınlara odaklanıyor olması kadınların erkek meslektaşlarına göre daha dezavantajlı
olmalarından kaynaklanmaktadır. Kadın akademisyenler araştırmacıdır, öğreticidir, sayıları az olsa da yöneticidir, annedir, eştir ve
liste uzatılabilir. Buna karşın akademisyen kadınların yaşadıkları dezavantajlar erkekler için bir avantaj olabilmektedir. Bu nedenle
erkek akademisyenlerin avantajlı halleri için bir teori oluşturulması daha bütüncül bir yaklaşım olabilir. Bu çalışmada Türkiye’de kadın
akademisyen olmanın zorluklarının ulusal ve uluslararası literatür ışığında resmedilmesi amaçlanmıştır ve resim Türkiye’de özellikle
gelişmiş Batı ülkelerinden nispeten farklı bir kadın akademisyen profilini ortaya koymaktadır. Buna göre Türkiye’de kadın akademisyen
olmak toplumsal cinsiyet rollerinin getirdiği çoklu sorumluluklar, yönetimde temsil edilememe, fen bilimleri gibi daha yüksek getirisi olan
alanlarda azınlıkta olma temel sorunları ile yüzleşmeyi gerektirmektedir. Ancak kadın akademisyenlerin özellikle yönetim süreçlerinde ve
fen bilimleri alanlarında düşük temsiliyetini yalnızca toplumsal cinsiyet algısına yüklemek doğru olmayacaktır. Bu durum doğal cinsiyet
yapısından ve kadın akademisyenlerin kendi tercihlerinden kaynaklanıyor da olabilir. Alanla ilgili yapılacak derinlemesine çalışmalar
durumu netleştirilecektir. Tüm olumsuz durumlara rağmen Türkiye’de kadın akademisyenler mutludur, işlerinden doyum elde etmektedir
ve akademisyen olmayı sevmektedir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Kadınların çalışma hayatındaki yeri uzun yıllardan beri sosyolojiden
psikolojiye, işletmeden yükseköğretime pek çok alana
konu olagelmiştir. Farklı disiplinler tarafından ele alınan kadın çalışanlar bulundukları örgütte ayrımcılığa maruz kalmalarından
yükselmelerindeki engellere kadar yaşadıkları sorunlar
ile resmedilmiştir. Bu çalışmaların ortak dili kadınların çalışma
hayatında olumsuz durumlarla karşılaştıklarını ve bu olumsuzlukların
devam ettiğini söylemektedir. Diğer bir ifade ile büyük resim, hâlâ toplumsal cinsiyetin kadın ve erkek arasında bir
ayrım yarattığını göstermektedir. Bu nedenle iş yaşamında
cinsiyet üzerine yapıla gelen çalışmalar kadınlar üzerinden
yürütülmekte ve kadının mağduriyetini ortaya koymaktadır.
Bu araştırma yükseköğretimde kadına bir kez daha dikkat
çekmektedir. Diğer bir ifade ile bu çalışma kadın akademisyenlere
yönelik yürütülmüş çalışmalar ve istatistiki veriler ile
toplumsal cinsiyet ışığında kadın akademisyenliği resmetmeyi
amaçlamıştır. İlgili ulusal ve uluslararası literatürün incelenmesiyle
Dünya’da ve Türkiye’de kadın akademisyen olma durumunun
ortaya konulmasını amaçlayan bu çalışma kadın akademisyenlere
yönelik özellikle son yıllardaki çalışmaları birleştirerek
durum güncellemesi sunmaktadır.
Kadın Akademisyen Olmak
Eğitim sistemlerinde üniversiteler, yükseköğretim kurumlarının
en önemli temsilcisi konumundadır. Üniversitelerde öğretim
ve araştırma faaliyetleri yürüten kişilere akademisyen unvanı
verilmektedir. Akademisyen tanımı içerisinde öğretim üyeliği
ve öğretim elemanlığı kadroları yer almaktadır. Husu (2001)
üniversitelerde yönetim, öğretim, bilimsel araştırma gibi farklı
birçok görevi yürüten akademisyenlerin, seçkin, entelektüel,
aydın, bilgi üreticileri ve uzman kişiler olarak nitelendirildiğine;
Yıldız (2014) da akademisyenliğin yüksek sorumluluk, yoğun
çaba ve etkinlik gerektiren bir meslek olduğuna dikkat çekmektedir.
Ayrıca öğretim, bilimsel araştırma, inceleme yapma,
kitap, makale yazma, bildiri hazırlama gibi etkinliklerle akademisyenliğin,
özel yaşama yer veremeyecek denli sorumluluk,
çaba ve sevgi gerektiren bir uğraş olduğu ifade edilmektedir
(Aytaç, et al., 2012). Baruch & Hall (2004) akademisyenliğin
geleneksel ofis çalışma saatleri ile sınırlı olmadığını ve sadece
ofisi kapsamadığını belirtmektedir. Akademisyenlikte ilerleme
ise performansa bağlıdır ve akademisyenlikteki standart ölçü
yayınlanan ürünle ölçülmektedir. Özkaplan (2013), bu özelliklerine
rağmen akademisyenliğin piyasa ilişkileriyle şekillendiğini
ve buna göre katmanlaşıp parçalandığını belirtmektedir. Yıldız
(2014) ise araştırmasının sonucunda akademisyenliğin maddimanevi
getirisi olmayan bir hale dönüştüğünü, çekiciliğini ve
cazibesini yavaş yavaş kaybettiğini ortaya koymuştur. Ayrıca
Özkaplan (2013), diğer meslek grupları gibi erkekler lehine
cinsiyetçi bir yapılanmanın akademisyenlikte de mevcut olduğuna
dikkat çekmektedir.
Üniversitelere kadınların öğrenci ve akademisyen olarak alınmaları
büyük bir mücadeleyle elde edilmiştir. Buna karşın dünyada
kadınların yalnızca belirli bölümlere alındığı ve yükseköğretim
düzeyinde karma eğitimin yasak olduğu uygulamalar da
sürmektedir (Şentürk, 2015). Türkiye’de üniversitelerde kadınların
sayısı 1940’lı yıllar itibariyle artış göstermiştir (Özkanlı,
2007; Öztan & Doğan, 2015). Şekerci (2014), akademisyenliğin
kadınlara kazandırdığı en önemli parametreleri özgüven, özgürlük
ve saygınlık, Özkanlı & White (2008) da iş güvenliği, güvenlik
ve saygınlık olarak ifade etmektedir. Dikmen ve Maden
(2012), kadın akademisyenlerin evde veya okulda zamanlarının
büyük bir kısmını bilimsel faaliyetlere ayırdığını, çalışmalarını
mesai saatleri dışında evde de sürdürdüklerini belirtmektedir.
Akademisyenliğin gereklerini yerine getirmeye çalışan kadın akademisyenler, diğer yandan geleneksel ev işleri, annelik ve eş
olmanın getirdiği sorumluluklar ile de uğraşmaktadır. Bu fazla
sorumluluk, kadın akademisyenleri çalışma yaşamında pek
çok sorunla karşı karşıya bırakmaktadır. Kadın akademisyenler
araştırmacı, öğretici, meslektaş, anne, eş, arkadaş gibi çoklu
roller üstlendiğinden, bireysel ihtiyaçlarından ve kişisel zamanlarından
feragat etmek durumundadır. Kadınların bu fedakârca
çalışmaları görünmeyen emek olarak algılanmaktadır (Dikmen
& Maden, 2012). Bu noktada kadın akademisyenliği daha iyi
tanıyabilmek için meslek yaşamlarında etkili olan algı ve sorunlardan
bahsetmek gerekmektedir.
Kadın Akademisyen Olmak Zordur
Kadın akademisyenler, hemcinslerinin çalışma hayatında yaşadığı
sorunlara benzer sorunlar yaşamaktadır. Toplumsal cinsiyet
ve getirdiği roller, sorumluluklar kadınların akademik ortamda
zorluk yaşamasına evi ve işi aynı zamanda idare etmesine
neden olmaktadır. Akademisyen kadınların annelik rollerinin
bulunması durumunda da özellikle evdeki yüklerinin artmaktadır.
Bu durumda akademisyen kadınlar rol fazlalığından kaynaklı
bir karışıklık ve kimlik karmaşası yaşayabilmektedir. Rollerin
fazlalığı dışında akademisyen kadınlar yükseköğretimde
erkekler ile eşit temsiliyet oranına sahip değildir. Bu durum
yükseköğretimde bir ayrımcılığın göstergesi olabilir. Ayrıca
özellikle rektörlük, dekanlık gibi yüksek düzeyde karar verme
mekanizmalarında, kadının varlığının sınırlı olması da dikkat
çeken bir diğer sorundur. Yönetim literatüründe genel olarak
cinsiyetçi ayrımlar üzerinden cam tavan ve pipeline (delik boru)
metaforları ile açıklanan bu durum, kadınların yönetim süreçlerindeki
varlıklarını sınırlandırmaktadır. Kadın akademisyenlerin
varlığının maskülen alanlar olarak kabul edilen fen bilimlerinde
de sınırlı olduğu görülmektedir. Bu durumda özellikle fen bilimleri
alanlarında kadın akademisyenlerin neden az bulunduğu
önemli bir soru ve sorundur. Kadın akademisyenlerin yaşadıkları
sorunların birkaç cümle ile ifade edilmesi mümkün olamayacağından
bu sorunlara başlıklar düzeyinde değinilmiştir.
Toplumsal Cinsiyet ve Kadın Akademisyen Olmak
Sosyal bilimler literatüründe biyolojik ve toplumsal cinsiyet
olmak üzere iki farklı cinsiyet kavramı ele alınmaktadır. Biyolojik
cinsiyet bireylerin fiziksel özelliklerine göre kadın ve erkek
olarak sınıflandırılmaları iken, toplumsal cinsiyet ise kadın ve
erkeklerin toplumdaki farklı rol ve davranışlarını tanımlamaktadır
(Suğur & Cangöz, 2016). Toplumsal cinsiyet, sosyal olarak
yapılandırılmış bir olgudur. Bu olgu içinde belirli kişilik ya da
diğer sosyal özellikler maskülen ya da feminen olarak ifade edilmektedir
ve yanlış bir tavırla erkek ya da kadın bedenine sahip
olmakla kendiliğinden ortaya çıktığı varsayımına dayanmaktadır
(Klenke, 2011). Özkaplan (2013), toplumsal cinsiyet eşitsizliğini
maskülen değerlerin feminen değerlerden daha avantajlı
ve üstün olması olarak açıklamaktadır. Feminist araştırmacılar,
örgütleri etkileyen klasik yönetim kuramlarının özellikle yönetsel
pozisyonlarda maskülen özellikleri istediğini, feminen özellikleri
ise dışladığını savunmaktadır (Halford, Savage, & Witz,
1997). Toplumsal cinsiyet kariyer avantajlarını etkilediğinden
(Asmar, 1999) önemlidir.
Toplumsal cinsiyeti konu alan araştırmalarda odak noktası kadın
olmaktadır. Husu (2001) bu tarz çalışmaların genellikle kadınların
kariyerini erkeklerin kariyeri ile karşılaştırdığını belirtmektedir.
Bu araştırmalara erkeklerin dâhil edilmesi çoğunlukla
karşılaştırma grubu olarak eklenmeleri ile olmaktadır. Akademik
ortamda erkeği problem konusu yapmak ve akademik
erkeği erkek olarak çalışmak son zamanlarda yaşanan bir
gelişme olarak görülmektedir. Bununla beraber akademisyen
kadınlar üzerine yapılan çalışmalarda etnik, sınıfsal altyapı, yaş
ihmal edilmektedir. Kadının bilimdeki pozisyonu, bilimin dünya
görüşü ve bilimin temel normlarından birisi olan evrensellik
normu arasında şiddetli bir ikilem yaşamaktadır. Bu norma
göre bilimde gelişmek ve fark edilmek için kişisel özelliklerden
ziyade temel kriter, performans ve başarıdır (Husu, 2001).
Akademisyen olarak kadınların karşılaştığı en büyük sorun,
toplumsal rol ve görevlerinin yanı sıra akademisyenlik mesleğini
sürdürmek, akademik kariyer basamaklarında ilerlemektir.
Ancak belli saat dilimlerine bağlı olmayan akademisyenlik,
kadının ev hayatını sekteye uğratabilmekte hatta akademik ilerlemesini
geciktirebilmektedir (Aytaç, et al., 2001). Diezmann &
Grieshaber (2010), cinsiyet eşitsizliği üzerine 33 üniversitede
yürüttükleri çalışmalarında Avustralya üniversitelerinde öz
kaynak yeterliğine rağmen özellikle yüksek mevkilere doğru
kadın temsil oranının azaldığını ifade etmektedirler. Profesörlüğe
başvurma yaşları ve oranlarının çok yakın olmasına
rağmen kadın akademisyenlerin erkek akademisyenlere göre
ortalama 1.9 yıl sonra atandıklarını ve erkek akademisyenlere
göre daha erken emekli olup üniversiteden ayrıldıklarını belirtmiştir.
Ayrıca üniversitelerdeki oransal eşitliğin 49 yıl sonra
gerçekleşeceğini vurgulamaktadırlar. Güney Afrika’da kadın
akademisyen oranı 2005 itibari ile %43 civarındadır. Bu Avrupa
ülkelerinin ortalamasının üzerindedir ancak diğer ülkelerde
olduğu gibi yüksek pozisyonlardaki örneğin profesörlükteki
kadın oranı %18.5 gibi düşük bir temsiliyettedir (Özkanlı &
White, 2008). Benzer biçimde Avustralya’daki profesörlerin
dörtte biri kadınlardan oluşmakta ve doktora bitirme yaşı
erkeklerde ortalama 33.2 iken kadınlarda bu ortalama 38.3’e
çıkmaktadır. Ayrıca Avustralya üniversitelerinde akademik kariyerlerinin
erken seviyelerinde olan kadınların başarı seviyeleri
yüksek olsa dahi erkekler ile eşit konumda olmadıkları, erkek
akranlarına göre potansiyel zorluklarla daha fazla karşılaştıkları
ve akranlarına göre daha fazla özgüven eksikliği yaşadıkları
belirlenmiştir. Diğer bir önemli bulgu ise cinsiyet eşitsizliğinin
yanı sıra kadın akademisyenlerin bilimsel yayınlara göre, erkek
akademisyenlerden daha az üretken olduğunun belirlenmesidir
(Asmar, 1999). Kessler, Spector ve Gavin (2014), Amerika’da
550 erkek ve 560 kadın olmak üzere 1135 öğretim üyesi ile
gerçekleştirdikleri araştırmalarında kadınların erkeklerden
daha düşük verimlilik bildirdiklerini ortaya koymuştur. Kadınlar
öğretime yönelik bölümlerde daha yüksek iş doyumu seviyeleri
bildirirken, erkeklerin araştırma odaklı bölümlerde iş doyumları
artmaktadır. Bir diğer önemli bulgu ise kadro derecesinin
yükselmesi ile erkek sayısının artmasıdır. Buna göre tam zamanlı
profesör kadrolarında erkeklerin çoğunlukta olduğu belirlenmiştir.
Amerika’nın en elit üniversitelerinde kadınların neden az
yer aldıklarını belirlemeye yönelik çalışma gerçekleştiren Bielby
ve ark. (2014), kadınların yetersiz temsil edilmesinin, cinsiyet
eşitsizliklerinden kaynaklandığını göstermektedir.
Türkiye’de gerçekleştirilen çalışmalarda akademik ortamlarda
toplumsal cinsiyete yönelik farklı bulgular sunmaktadır. Örneğin
Aytaç ve ark. (2001) tarafından Türkiye’de 3512 öğretim
elemanı ile gerçekleştirilen çalışmada, akademik hayatta kadın
ve erkekler arasında belirgin farklılaşmaların bulunduğunu
ortaya çıkarmıştır. Buna göre öğretim elemanları arasında lisansüstü
eğitim için yurt dışına giden akademisyenin azlığının yanı
sıra, eğitimini yurt dışında tamamlayanların ağırlıklı bölümünün
erkek akademisyenler olduğu dikkat çekmektedir. Benzer
şekilde Özkaplan (2013), 1990’lar ile akademik unvanların ve
yönetici pozisyonlarının cinsiyete göre katmanlaşmasının ve
akademik pozisyonların güvenceli/güvencesiz olarak parçalanmasının
arttığını savunmaktadır. Buna karşın Özkanlı & White
(2008) genel olarak çoğu Türk akademisyen kadının akademik
yükselme ve yönetimde toplumsal bir cinsiyet ayrımcılığının
olmadığı görüşünde olduğunu savunmaktadır. Bu durumun
nedenini Özkanlı & Korkmaz (2000), Türkiye’de Yükseköğretim
Kurulu (YÖK)’nun varlığıyla akademik seçilim ve yükselmelerin
tüm üniversitelerde benzer koşullarda gerçekleşmesi ile açıklamaktadır.
Acar (1998) ise Türkiye üniversitelerinde akademisyen
kadın oranın yüksek olduğunu ve kadına uygun sayılan ve
çoğunlukla rekabet düzeyi düşük olan alanlarda kadın katılımının
daha hızlı arttığına dikkat çekmektedir. Öğretim görevlisi,
araştırma görevlisi, okutman ve uzman gibi yardımcı-destek
personeli niteliğindeki kadrolardaki kadın oranının yüksekliği,
kadınlar açısından bir sözde katılıma işaret etmektedir (Acar,
1998). Akademisyen kadın sayısındaki yüksek oranın nedeninin
erkeklerin daha çok para getiren işlere yönelmesine
bağlı olarak oluşan boşluğun kadınlar tarafından doldurulmasına
bağlı olduğu da ileri sürülmektedir (Alptekin, 2011).
Acar (1998)’a göre, Türkiye’de akademik yapıdaki piramit, bir
yandan kadınların belirli alanlarda yoğunlaştığını, öte yandan
alt düzey statü ve konumlarda yığıldığını gösteren, cinsiyete
dayalı bir ayrışma ve katmanlaşmanın göstergesidir. Özkanlı &
White (2008) Türkiye’deki yüksek kadın akademisyen sayısında
çeşitli tarihsel, sosyal ve ekonomik faktörlerin etkili olduğunu,
akademik kariyerin kadınlar için uygun ve güvenli bir meslek
olarak görüldüğünü savunmaktadır. Akademisyen kadın profilinde
“saygıdeğer Türk kadını” imajı bulunmaktadır (Özkanlı &
White, 2008).
Kadın akademisyenler cinsiyetçi yaklaşımlardan kaynaklı sorunlar
yaşamaktadır. Bu sorunlar iş yaşamında cinsiyetçi ayrımlardan
kaynaklandığı gibi, toplumun kadın cinsiyetine yüklediği
rollerden ve sorumluluklardan kaynaklanabilmektedir.
Toplumsal cinsiyet rolleri kadın akademisyenlere iş yaşamında
erkek meslektaşları ile rekabet etme, özel yaşamında ise evin
temizlikten yemeğe temel yükümlülüklerini üstlenme sorumluluğu
getirmektedir. Bu durumda kadın akademisyen eş, anne,
araştırmacı gibi rolleri üstlenmektedir. Bu rollerin aralıklı ya da
sürekli olarak çatışması da kaçınılmaz görünmektedir.
Bitmeyen Rol Çatışmaları- Kimim Ben?
Akademisyen kadınların kariyer engelleri üzerinde cinsiyetin
doğrudan değil getirdiği roller ile etkisi olduğu savunan yaklaşımlar
bulunmaktadır. Özkanlı & Korkmaz (2000) ve Özkanlı
ve White (2008), Türkiye’de kadın akademisyenlerin kariyer
engellerinin başında kariyer ve aile rollerinin çatışmasının yer yönealdığını
iddia etmektedir. Aile sorumlulukları özellikle annelik,
akademik kariyerin ilerlemesinde önemli bir engel olarak
görülmektedir. Kadınlar eş, anne, ev kadını, teyze, kız kardeş,
komşu gibi iş dışı roller ve akademisyen, akademik yönetici, tez
danışmanı gibi iş içi farklı birçok rol karmaşası yaşamakta ve
Çağlayan (2015)’a göre rol ilişkilerinin getirdiği talepleri karşılamak
için, kişisel zamanlarından feragat etmek durumundadır.
Dikmen ve Maden (2012), akademisyenlerle gerçekleştirdikleri
çalışmalarında ev içi işlerinin de kadının sorumluluğuna bırakıldığını
ve ‘patriyarkal’ yapının devam ettiğini ortaya koymuştur.
Diğer yandan kadın akademisyenler doğum sonrasında iş
ortamından uzak kalmakta ve bu durum erkek meslektaşları
ile kıyaslanmalarına ve kariyerlerinin olumsuz etkilenmesine
neden olmaktadır (Örücü, Kılıç, & Kılıç, 2007). Dikmen ve
Maden (2012) kadınların, çocuk doğurma ve bakımını da içeren
sorumluluklar bahane edilerek işgücü piyasalarında kolay
sömürülen bir konuma yerleştirildiğini savunmaktadır. Aytaç ve
ark. (2001), çalışmalarıyla iş ve aile yükümlülükleri arasındaki
rol çatışmalarının kadın akademisyenlerin bilimsel aktivelerini
azalttığını ortaya koymuştur. Özbilgin ve Healy (2004),
ailelerin kadın akademisyenlerin kariyer gelişimindeki etkinin
ortak kaynağı olarak ortaya çıktığını, aile ve eşlerin akademik
kariyer seçiminde destekleyici-kısıtlayıcı rol oynayabildiğine
vurgu yapmaktadır. Buna karşın böyle destekler erkek akademisyenler
için aynı önemi ifade etmemektedir. Yanı sıra evlilik
ve aile durumu erkeklerin ve kadınların kariyer seçimlerini
farklı etkilemektedir. Sosyo-kültürel beklenti Türk kadınlarının
sosyo-ekonomik hiyerarşi basamağında daha üstlerde bulunan
erkeklerle evlenmesi yönündedir ki bu, evlilikten önce kariyer
yapmış kadınlar için evliliği daha zor hale getirmektedir (Özbilgin
& Healy, 2004). Young (1992), akademisyen kadınların aile
bağlılıkları nedeni ile ilerleyen yaşlarda özellikle 35 yaşından
sonra akademik başarıyı yakaladıklarını, bu nedenle bu tarz
akademisyen kadınların aşkın ikinci perdesi olarak nitelendirildiğini
ifade etmektedir. Aytaç ve ark. (2001), medeni duruma
göre kadın akademisyenler arasında bekar ve boşanmış olanların
oranının, erkek akademisyenlere göre daha yüksek, evli
kadın akademisyenlerin oranının daha düşük olduğunu ortaya
koymuştur. Ayrıca kadın akademisyenler erkek akademisyenlere
göre daha az çocuk sahibi olmaktadır. Asmar (1999)’a göre,
Avustralya’da kadın akademisyenler, kariyer gelişimi olarak aynı
aşamada oldukları erkek akademisyenlere göre işlerinden daha
az doyum elde etmekte ve akademik başarılarına rağmen, ailelerine
yeterli zamanı ayıramadıkları ve ailelerinden uzak kaldıkları
düşüncesiyle suçluluk duygusu yaşamaktadır. Ayrıca ailevi
durumlar erkekler için engelleyici bir faktör olmazken, kadın
akademisyenlerin evlilik kurumunun dışında kalması eğilimine
yol açmaktadır.
Toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet rolleri kadın ve erkek
akademisyenlerin iş ve özel hayatlarını farklı etkilemektedir.
İrey (2011), erkek akademisyenlerin tüm zamanlarını bilimsel
çalışmalara ayırabildiğini, aksine kadın akademisyenlerin ise
mesleklerini diğer geleneksel rolleri ile birlikte yürütme durumunda
olduğunu belirtmektedir. Yanı sıra kadınların geleneksel
rollerinin, iş yaşamında karşı cins meslektaşlarınca kadının
her zaman bir sorunu olacağı anlayışını beraberinde getirdiği söylenebilir. Dahası bu anlayış, karar verme mekanizmaları
erkek egemenliğinde olan akademisyenlikte, örgüt kültürü ve
politikalarına yansımakta ve kadınları bir kendini gerçekleştiren
kehanet (“pygmalion” etkisi) sürecinin içine sokmaktadır.
Akademik ortamlarda böyle durumlarda kadınlar iş yaşamını
hayatlarının tek odakları yaparak evlilik, çocuk gibi ailevi
sorumlulukları almayarak, erkek meslektaşlarından farkları
olmadığını ortaya koyabilmektedir! Başka bir çözüm olarak aile,
çocuk gibi hayatın doğal akışı içerisinde yer alan bu süreçleri,
iş yaşamıyla birlikte götürmeye çalışmakta ve bu durumdan
kaynaklı algıları, sözlü ifadeleri veya psikolojik baskıları sineye
çekme gerçeği ile karşılaşmaktadır. Morley (2005; akt. Başarır
& Sarı, 2015) akademinin cinsiyete dayalı ayrıcalıkları yeniden
ürettiğini savunmakta ve kadınların dezavantajlı durumundan
ziyade erkeklerin ayrıcalıklı durumuna yönelik bir kuram geliştirilmesine
ihtiyaç duyulduğunu ifade etmektedir.
Yüksek kadrolarda erkeklere göre niceliksel dezavantaja sahip
kadınlar, daha alt statüdeki kadrolarda yer almaktadır. Toplumsal
cinsiyetin getirdiği çoklu roller ve karmaşası kadınların
erkeklere nispeten sorumluluklarını arttırmaktadır. Evde eş,
anne olan kadın, fakültesinde araştırmacı, öğretici, idareci vb.
rolleri üstlenmekte, bu durumda kadınların erkek meslektaşlarına
göre daha az verimli olmalarına neden olabilmektedir.
Tüm bu rolleri başarı ile yerine getiren kadın akademisyenlerin
bir süper kahraman olarak görülmesi abartı bir yaklaşım olmayacaktır!
Atanma ve yükselmelerde ayrımcılığın olmaması,
eşitliğin ve hakkaniyetin sağlanması ayrıca ev içerisinde sorumlulukların
toplumsal cinsiyetten bağımsız olarak paylaşılması
kadın akademisyenlerin sırtındaki yüklerin nispeten azalmasını
ve erkek meslektaşları ile verimlilik noktasında benzerlik
göstermelerini sağlayacaktır. Ancak bu durum gelişmiş toplumlarda
bile yaklaşık 50 yıl sonra sağlanacağına göre, Türkiye gibi
toplumsal cinsiyet rollerinin baskın olduğu bir toplumda çok
daha uzun bir süreç alacaktır.
Yönetici Dediğin Erkek Olur!
Çalışma yaşamında kadının varlığının her geçen gün arttığı
bilinmektedir. Buna karşın aynı artışın yönetici kademelerindeki
cinsiyet oranlarına yansımadığı görülmektedir (Kalkın, Erdem,
& Tikici, 2015). Kadınların yönetim birimlerinde eşit seviyede
temsil edilmeleri için yaklaşık 60 yıl kadar bir süre beklemeleri
gerekmektedir (Korkmaz, 2016). Farklı sektörlerde yönetici
kadrolarında kadınların yeterli sayıda bulunmayışına yönelik
çalışmalar gerçekleştirilmektedir. Peki, iyi yönetici erkek olur
miti doğru mudur? Ya da kadınların özellikleri yönetici olmaları
için yeterli değil midir?
Yönetici kademlerinde neden kadınların az bulunduğuna
yönelik yaklaşımlar toplumsal yapı ve cinsiyetçi roller noktasında
ortaklaşmaktadır. Aycan (2004)’a göre toplumsal cinsiyet
rollerine ilişkin kültürel yargılar ve kadınların aile içerisindeki
sorumlulukları kadınların yönetici pozisyonlara erişimine ilişkin
engellerin oluşmasında etkili olmaktadır. Suğur & Cangöz
(2016), toplumsal cinsiyetin en önemli sonuçlarından biri
olarak orta düzey yönetim kademelerindeki kadın sayısındaki
artışa karşın, üst düzey yönetimdeki kadın sayısının az olmasını
göstermektedir. Özkaplan (2013), toplumsal kurgunun yöneticiliğin erkeklere has bir statü olarak yöneticiliğin maskülen
özelliklerde olması gerektiği anlayışını domine ettiğini savunmaktadır.
Buna karşın Ünal (2015), yeni feminist dalganın
kadınların orta kademe yöneticilikte temsil oranlarının artması
ve kültürel yapıda gözlenen çözülmeler ile kadınlara üst düzey
yöneticilik hedefini belirlediğine dikkat çekmektedir. Feminist
dalganın etkisiyle ilerleyen günlerde üst düzey yönetici kadrolarında
kadın sayısının artması muhtemeldir.
Diğer yandan çoğu iş sektöründe olduğu gibi akademisyenlikte
de yüksek kadın oranlarına rağmen, yönetici pozisyonlarındaki
temsiliyetin ve yükseköğretim kurumlarının idari mekanizmalarında
kadın oranının düşük olduğu görülmektedir. Örneğin,
2008 verilerine göre Türkiye’de YÖK’te temsilcilerin %5’i,
rektörlerin %8’i, dekanların ise %12.6’sı kadındır (Sayın, 2008).
Akademinin genelinde, üst yönetimde cinsiyet eşitsizliği söz
konusudur. Örneğin 1895 yılından itibaren Nobel tarafından
verilmeye başlanan Nobel ödüllerini 2013’e kadar 803 erkek,
44 kadın kazanmıştır. Bu rakamlara göre, Nobel ödüllü kadınlar,
toplam Nobel alanların sadece %5’ini oluşturmaktadır (Korkmaz,
2016). Güncel çalışmalar akademisyen kadınların eğitim,
deneyim ve benzeri mesleki yeterliliklere sahip olsalar da, üst
düzey yönetim pozisyonlarına erişemediklerini ortaya koymaktadır
(Suğur & Cangöz, 2016).
Kadınların yönetici olmalarındaki engeller genel olarak cinsiyetçi
yaklaşımlar ile açıklanmaktadır. “Pipeline” ve ‘cam tavan’
metaforları en temel yaklaşımlardır. Kadınların yeterli eğitim ve
niteliğe sahip olsalar bile erkekler kadar başarılı olamayacakları
düşüncesi “pipeline” metaforu ile ifade edilmektedir. Bu yaklaşıma
göre kadınlar yeterli derecede kalifiye ve nitelikli olarak
görülmemektedir. Bu gerekçeye göre, kadınlar yüksek mevki
pozisyonları için erkeklere göre daha az eğitimli, tecrübeli
olmaları ve kadınların ev içerisindeki sorumluluklarının fazlalığı
işle ilgili konularda uzmanlaşmaları için bir zaman kaybı oluşturuyor,
yaklaşımıdır. Atay (2001) ise kadınların sert ve dayanıklı
olmaması, karar verme kapasitelerinin sınırlı olması ve mesai
dışında çalışamazlar algılarından kaynaklı kadınların yöneticilik
için uygun olmadığı önyargılarının birbirini izlediğini savunmaktadır.
Bununla birlikte ‘cam tavan’ metaforu, yönetsel
olarak düşük temsiliyetin en önemli nedeni olarak görülmektedir.
‘Cam tavan’ kavramı görünmeyen engelleri tanımlamak
için kullanılmaktadır ve kadınlar ve diğer azınlıkların liderliğe
erişimini engellemektedir. ‘Cam tavan’ tipik olarak üst yönetim
pozisyonlarına girişteki engelleri ifade etmek için kullanılmaktadır
(Klenke, 2011). Görünmez engeller olan cam tavanlar,
erkek egemen kültürü temellendiren toplumsal cinsiyet ilişkileri
ve rolleriyle yakından bağlantılıdır ve kadınların vasıflarından
ve başarılarından bağımsız olarak yönetimsel pozisyonlara
yükselmelerini engelleyen engellerdir (Suğur & Cangöz, 2016).
Ancak etnik azınlıklar ve erkeklerin de kadınlar gibi kariyer
ilerlemelerinde cam tavan sendromunu yaşayabilecekleri ifade
edilmektedir (Korkmaz, 2016).
Akademisyen kadın yönetici sayısının azlığı ve kadınların yükselmede
çeşitli sıkıntılarla karşılaşıyor olmaları kadın akademisyenlerin
cam tavan engelleri ile karşılaştığını gösteriyor olabilir
(Girginer, Kaygısız Ertuğ, & Yiyit, 2016). Cam tavanlar üzerinde
toplumsal düzeyde kadına yöneltilen rollerin ve kalıp yargıların örgüt düzeyinde ise kraliçe arı sendromu, rol model ve mentor
eksikliği, çeşitliliğin az olması ve ayrımcılığın önemli derecede
etkili olduğu görülmektedir (Ünal, 2015). Cinsiyet ayrımından
kaynaklı yaklaşımlardan dolaylı olarak etkilenmekle birlikte
Acar (1998), kadın akademisyenlerin idari görev almaktan
kaçınmalarının yaşadıkları rol çatışmasından kaynaklandığını
savunmaktadır. Karakuş (2016) da kadın akademisyenlerin
akademik hayatları ve ailevi sorumlulukları arasında kalmaktan
duydukları bölünme ve kendini gösterme endişelerinin yöneticilik
fikrine soğuk bakmalarına neden olduğunu belirtmektedir.
Bingöl (2014; akt. Kaya ve Küçükşen, 2016) ise idareciliğin getirdiği
yoğunluğun, akademik çalışmaların önünde engel teşkil
ettiğine yönelik görüşün, özellikle yardımcı doçentlerin doçentlik
unvanına sahip olma durumunu geciktirdiği düşüncesinde
yoğunlaştığını belirtmektedir. Diğer yandan bireysel tercih
olarak da kadınlar yöneticilikten uzak kalarak kendilerine cam
tavan engeli oluşturabilir (Bingöl, et al., 2011). Karakuş (2016),
araştırmasında kadın akademisyenlerin yönetim konusunda
istekli olmadığını, isteksizliği oluşturan koşulların giderilmesi
durumunda da yöneticiliği tercih etmediklerini belirlemiştir.
Kraliçe arı sendromu, kadınların birbirlerini kıskanmaları ve
çekememeleri olarak tanımlanmaktadır. Çelikten (2004), okul
yöneticiliğinden kadınların uzak kalma nedenlerini araştırdığı
çalışmasında, kadınların benlik duygularının ağır bastığını ve
kendilerinden yüksek makamda bir kadını görmektense bir
erkeği görmeyi istedikleri sonucuna ulaşmıştır. Örücü, Kılıç
ve Kılıç (2007), yöneticilerle gerçekleştirdikleri çalışmalarında
kadın yöneticilerin, hemcinslerinin üst düzey yönetici pozisyonlarına
gelmelerini istemediğini ortaya koyarak kraliçe
arı sendromunun kadınların üst düzey yönetici pozisyonuna
yükselmesinde en önemli engellerden biri olduğunu desteklemektedir.
Karakuş (2016) da akademisyenlerle gerçekleştirdiği
araştırmasının sonucunda kadınların sadece kendilerinin değil
başka kadınların da yönetici olmalarını istemedikleri sonucuna
ulaşmıştır. Bingöl ve ark. (2011), kadın yöneticilerin kadınlara
yönelik tutumlarının erkek yöneticilere göre daha olumsuz
olduğunu belirlemiştir.
Kadınların cam tavan engellerinden bir diğeri kadınlara yöneltilen
kalıp önyargılar (stereotipler) olarak görülmekledir. Korkmaz
(2016), kalıplaşmış önyargıların yönetici konumunda kadın
rol modellerinin oluşmasını önleyerek kadınların bu roller için
uygun olmadığı düşüncesini desteklediğini savunmaktadır.
Kadın akademisyenlerin doğal yapılarının işlerine yansıyacağı
ve duygu odaklı bir yönetim sergileyeceklerine yönelik olumsuz
düşüncelerin bu tarz kalıp önyargılardan olduğu söylenebilir
(Karakuş, 2016). Örgütün deneyimli üyesi ile deneyimsiz üyesi
arasından yaşanan bireysel ve profesyonel gelişim sağlamayı
amaçlayan birebir ilişki olarak tanımlanabilecek mentörlük ise,
akademisyen kadınların yönetici olmalarında engel bir diğer
cam tavandır. Üst yönetim seviyesindeki kadın yönetici sayısının
azlığı kadın çalışanların kadın mentör bulmasını zorlaştırmakta;
erkek yöneticiler ima ve dedikodulardan çekindikleri için kadın
çalışanlara mentörlük etmemekte (Taşkın & Çetin, 2012); ya
da sınırlı olarak bunu gerçekleştirmektedir. Burada esas vurgu
kadın yöneticilerinin hemcinslerini destekleyebilmeleridir.
Kendilerinden daha genç ve daha tecrübesiz kadınların rol karmaşalarından kaynaklı isteksizlik ve motivasyon kaybı yaşayabileceklerini,
bu durumun örgüt içerisinde görünür-görünmez
baskı kaynağı olabileceğini ve süregelen toplumsal algının
bu durumu tetikleyeceğini bilen bir kadın yönetici iyi bir mentör
olma sorumluluğunu üstlenecektir. Yükseköğretimde bu,
yöneticilik vasfı olsun ya da olmasın kıdemli bir kadın öğretim
üyesinin genç bir kadın öğretim elemanına yol gösterebilmesi
ve destek olabilmesini ifade etmektedir. Ayrıca Lipman Bluman
(1976; akt. Özkaplan, 2013) erkekler kulübü dayanışması olarak
atfedilen erkekler arasındaki yakın ilişkilerin, kadınları dışlayan
bir yapıda olduğunu ve kadınların yönetici olmalarına karşı
çıkan bir anlayış sergilediğini belirtmektedir. Diğer yandan
Korkmaz (2016)’a göre erkeklerin gücü kendi ellerinde tutma
isteği kadınların yönetici olmaları önünde bir diğer engel olarak
yer almaktadır.
Tüm bu bilgilerden yola çıkılarak kadın akademisyenlerin
yönetici olmalarının önündeki cam tavan engellerini cinsiyetçi
ayrımlara atfetmenin doğru olmadığı ve erkek akademisyenlere
bu sorumluluğu yüklemenin sınırlı bir yaklaşım olduğu
görülmektedir. Akademisyen kadınların özellikle üst yöneticilik
görevlerini çoklu rolleri başta olmak üzere başarısız olacaklarına
dair öğrenilmiş çaresizlikten kaynaklı endişeleri ve bireysel
tercihleri ile istemedikleri söylenebilir. Diğer yandan kadın
yöneticilere dair kalıp önyargıların ve kraliçe arı sendromunun
da cam tavan engellerinden biri olarak kadın akademisyenlerin
yönetici olmalarında engel teşkil ettiği ve bu durumun
hem erkek hem de kadın akademisyenlerden kaynaklı olduğu
görülmektedir. Aycan (2004)’ın kadın yöneticiler için kendine
güven, kararlılık, aile ve örgüt desteği şeklinde sıraladığı başarı
faktörleri kadın akademisyenler için de geçerli olabilir.
Fen Bilimleri Maskülen, Sosyal Bilimler Feminen mi?
Toplumsal cinsiyetin akademiye bir diğer yansıması da bilimler
düzeyinde kadın-erkek ayrımının gözlenmesidir. Buna göre
genel kanı insan odaklı sosyal bilimlerin kadınlara, veri odaklı
fen bilimlerinin ise erkeklere uygun olduğu yönündedir. Ülkeler
düzeyinde veriler bu eğilimin kadrolarla desteklendiğini göstermektedir.
Sosyal bilimler içerisinde yer alan bilim türlerinin
kadın hakimiyetinde, fen bilimlerinin ise erkek akademisyenlerin
hakimiyeti altında olduğu söylenebilir. Peki, bilimlerin
böyle cinsiyetçi bir istekleri var mıdır? Diğer bir deyişle bilimler
düzeyindeki bu cinsiyetçi ayrışma bir algı mıdır yoksa bilimsel
temelleri olan bir gerçek midir?
Yapılan çalışmalar Türkiye’de fen bilimlerinin maskülen, sosyal
bilimlerin ise feminen olduğunu destekleyecek bulgulara sahiptir.
Özkaplan (2013), Türkiye’de toplam kadın akademisyen
sayısının artışının, erkek-egemen alanlara ve güvenceli unvanlara
yansımadığına dikkat çekmektedir. Aytaç ve ark. (2001)’nın
bulgularına göre alt kademelerde kadın akademisyenler daha
feminen olarak tanımlanan sosyal ve sağlık alanlarına yönelmiştir.
Okay (2007), mühendislik bölümlerinin en az kadın öğretim
üyesini barındıran bölümler olduğuna dikkat çekmektedir.
Biyoloji, kimya ve çevre gibi alanlarda eşitlik yakalansa da diğer
alanlardaki fark devam etmektedir. Çağlayan (2015), Türkiye’deki
üniversitelerin mühendislik bölümlerindeki kız öğrenciler
aleyhine cinsiyete dayalı dağılımın kadın akademisyenlerde de mevcut olduğunu, özellikle yer bilimleri alanlarında erkek
yoğunluğunun dikkat çekici boyutta olduğunu vurgulamaktadır.
Ayrıca temel bilim alanlarının yanı sıra alt dallar arasında da
benzer ayrışmalar görülmektedir. Buna göre bilimlerin toplumsal
olarak kadına yakıştırılan alanlarında kadın akademisyen
sayısının arttığı, veri-nesne odaklı bölümlerinde ise erkeklerin
arttığı görülmektedir. Örneğin Öztan & Doğan (2015) eğitim
bilimleri alanında %34 olan kadın profesör oranının, toplumca
kadınlara uygun görülen okul öncesi öğretmenlik eğitimi alanlarında
%80’lerin üzerine çıktığını, fizik ve matematik alanlarında
kadın profesör oranlarının %20’lerin altındayken, kimya
ve çevre gibi alanlarda bu oranın %30’ların üzerinde seyrettiğini
belirtmektedir. Türkiye için cinsiyetçi sayılan bu verilerin
Avrupa ve Amerika’da daha belirginleştiği görülmektedir. Diğer
bir ifade ile bilimler bu ülkelerde daha belirgin olarak ayrışmaktadır.
Örneğin bilimler arasında profesörlük kadroları açısından
dağılım Türkiye’de doğa bilimleri, mühendislik ve teknoloji
alanlarında Hollanda, Avusturya, Almanya, İngiltere ve İskandinav
ülkelerinden (Öztan & Doğan, 2015) ve Amerikan üniversitelerinden
(Okay, 2007) daha dengelidir. Mühendislik, doğa ve
teknoloji alanlarında Avrupa ülkelerinde kadın profesör oranı
yaklaşık %10 iken, Türkiye’de bu oran yaklaşık %20’dir. Sonuçlar
Türkiye’de nispeten daha dengeli bir dağılımı göstermektedir.
Kessler, Spector ve Gavin (2014)’in, cinsiyetçi dağılıma yönelik
olarak Amerika’da akademisyenler üzerinde yaptıkları çalışmalarında
kadınların daha sosyal odaklı, erkeklerin ise veri odaklı
pozisyonları tercih ettiğini belirlemiştir. Bu ayrışmanın nedenini
belirlemeye yönelik olarak yapılan bir araştırmada insanlarnesneler
odaklı mesleklere duyulan ilginin hormonal etkilerden
etkilendiği ortaya konulmuştur. Buna göre kariyer seçimi
ve gelişimi biyolojik yapının etkisi altındadır (Beltz, Swanson,
& Berenbaum, 2011). Farklı olarak Su, Rounds ve Armstrong
(2009), biyolojik ve çevresel faktörlerin davranışları açıkladığı
yaygın olarak kabul edildiğinden, mesleki tercihlerde toplum
tarafından teşvik edilmenin etkisinin önemli olduğunu ifade
etmektedir.
Diğer yandan Webber ve Canche (2015), aynı eğitime ve niteliğe
sahip kadınların erkek meslektaşlarından daha az kazandıklarını
ifade etmektedir. Öztan ve Doğan (2015) daha yüksek para ve
kaynağa sahip bilim alanlarında erkek oranının arttığına dikkat
çekmektedir. Buna göre kadınlar görece daha düşük maddi
imkânlara sahip alanlarda çoğunluğa sahiptir. Özel sektörde
özellikle ar-ge alanında kadın temsiliyetinin %24’lerde olması
bu duruma örnek olarak gösterilebilir. Kessler, Spector ve Gavin
(2014), çalışmalarında kadınların öğretim odaklı üniversiteleri
tercih ettiklerini ve bu nedenle araştırma odaklı üniversitelerdeki
pozisyonlardan daha az kazandıklarını belirtmektedir.
Bu sonuçlarla bilimsel üretim süreçlerinin ticarileşmesiyle de
erkek egemenliğinin arttığı söylenebilir.
Akademik ortamlarda bilimler düzeyinde cinsiyetçi bir ayrışmanın
varlığı göz ardı edilemez. Ancak Özkaplan (2013), kadınerkek
işi olarak akademik disiplinlerin ayrışmasının akademi
için istenmeyen bir durum olduğuna dikkat çekmektedir. Dolayısıyla
istenmeyen bu durumun nedenlerinin belirlenmesi ve
derinlemesine araştırılarak durumun istendik hale getirilmesi
sağlanabilir. Bilim alanlarındaki cinsiyetçi ayrışmada “science, technology, engineering, mathematics (STEM)” alanlarına
yönelik çalışmaların önemli olduğu düşünüldüğünden ayrı bir
başlıkta yer verilmektedir.
Bu “STEM” Kadınlara mı?
“STEM” eğitimi matematik ve fen temel bilimlerinin teknoloji
ve mühendislik ile birleştirilerek öğretilmesini amaçlayan ve
tüm eğitim düzeylerini kapsayan bir yaklaşımdır. 21. yüzyılın
getirdiği becerilere sahip bireylerin “STEM” eğitimi ile yetiştirilebileceği
düşünüldüğünden Amerika gibi ülkelerde “STEM”
eğitimi bir devlet politikası olarak uygulanmaktadır. Gelişmiş
ülkelerin üzerinde önemle durduğu projelerden biri de “STEM”
alanlarında öğrenci ve araştırmacı sayısını arttırmanın yanı
sıra, özellikle kadın mevcudiyetini arttırmaktır. Türkiye’de ise
“STEM” eğitimine yönelik çalışmaların son dönemde revaçta
olduğu görülmektedir. Kavramın Türkiye’deki karşılığı FeTeMM
(fen, teknoloji, mühendislik ve matematik) olarak kullanılmakta
ve daha çok özel okullar düzeyinde karşılık bulmaktadır. “STEM”
alanında yapılan çalışmalar gelişmiş ülkelerde gerçekleşmekte
iken, Türkiye’de ise bakir bir alan olduğu görülmektedir.
“STEM” alanında cinsiyete dayalı yapılan çalışmaların benzer
sonuçlar ortaya koyduğu görülmektedir. Örneğin Su, Rounds
ve Armstrong (2009), “STEM” pozisyonları arasında cinsiyet
ayrımına yönelik bir meta-analiz çalışması gerçekleştirmiştir. Bu
meta-analizin en çarpıcı bulgularından biri, erkek akademisyenlerin
nesnelerle çalışmayı tercih ederken kadın akademisyenlerin
insanlarla çalışmayı tercih etmesidir. Araştırmacılara göre
ilgi, cinsiyete bağlı mesleki seçimlerde ve “STEM” alanlarındaki
cinsiyet eşitsizliği üzerinde kritik rol oynamaktadır. Ayrıca Su
ve Rounds (2015), bazı “STEM” alanları içerisinde tutarsızlıklar
olduğunu ve “STEM” alanları içerisinde de kadınların seçiminde
ilgi faktörünün önemli rol oynadığını savunmaktadır. Buna göre
kadınlar “STEM” alanları içerisinde sosyalliği fazla ve mekaniği
az alanları tercih etme eğilimindedir. Kadınların genel eğilimi
sosyal bilimler ve sağlık hizmetleri alanlarındadır. Makine,
elektrik ve mühendislik gibi alanlarda ise kadınların tercihi en
az düzeydedir. Bu sonuç bilimlerin insan odaklı olma veya nesne
odaklı olmasının cinsiyete göre ilgiyi etkilediğini desteklemektedir.
Cinsiyet ve cinsiyete dayalı bireysel farklılıklar ile cinsiyetler
arasındaki ilişkiler, mesleki ilginin insanlar-nesneler boyutuyla
güçlü bir biçimde bağlantılıdır. Wai, Lubinski ve Benbow (2009),
ergenlik döneminde değerlendirilen mekansal/uzamsal yeteneğin
ergenlerin belirgin bir psikolojik özelliği olarak “STEM”
alanlarında ileri eğitim almaya ve meslekler edinmeye devam
etmesinde etkili bir özellik olduğunu belirtmektedir. Araştırmacılar
ergenlerle gerçekleştirdikleri çalışmalarında erkek
ergenlerin uzamsal yeteneğinin kızlardan daha fazla olduğunu
ortaya konmuştur. “STEM” alanları ile ilgili farklı bir araştırmaya
imza atan Webber ve Canche (2015) ise doktora derecesine
sahip çalışanlar üzerine gerçekleştirdikleri çalışmalarında,
Amerika’da kadınların ve ırksal-etnik azınlıkların son yıllardaki
yüksek lisans eğitimine artan katılımına rağmen, “STEM”
alanlarının çoğunda yeterince temsil edilmediklerini belirlemiştir.
Buna göre toplumsal eşitsizlikler, Amerika’da “STEM”
alanlarında kadınların ve azınlıkların dengesiz temsiline neden
olmaktadır. Araştırmaların sonucuna göre kadınlar ve azınlıklar
“STEM” alanlarında yetersiz temsil edilmektedir. Ayrıca toplumsal eşitsizlikler, yetenekler ve ilgi faktörünün kadınların
“STEM” alanlarında yetersiz temsil edilmesine neden olduğuna
yönelik görüşler bulunmaktadır.
T.C. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Kadının Statüsü Genel
Müdürlüğü (ASPBKSGM) (2017) tarafından bildirilen kadın
cinsiyeti oranlarının eğitim bilimleri (%68.6), sağlık (%63) ve
el sanatları (%63.3) alanlarda yoğunken, mühendislik (%21.8),
mimarlık ve inşaat (%32.9), veterinerlik (%30.6) gibi alanlarda
azaldığını, “STEM” alanlarına kadın katılımının Türkiye’de de
düşük olduğunu göstermiştir. Bu noktada kadın akademisyenlerin
özellikle mekaniği fazla bölümlerde sınırlı oranda
temsil ediliyor olmasının tek nedeni olarak toplumsal cinsiyet
yaklaşımını savunmak yanıltıcı bir yaklaşım olacaktır. Buna göre
sosyalliği ve insanla etkileşimi fazla mekaniği az bölümlerde
kadın akademisyen sayısının fazlalığı kadınların ilgi ve yetenekleri
doğrultusundaki tercihlerinden kaynaklanıyor olabilir.
Kadın ve erkek akademisyenlerin bilim alanları tercihlerinin
nedenlerine yönelik genel ve derinlemesine sosyolojik araştırmaların
akademisyenlikte cinsiyet eşitsizliğine yönelik önemli
bulgular ortaya koyacağı düşünülmektedir.
Türkiye’de Kadın Akademisyen Olmak
Türkiye üniversitelerindeki öğretim elemanları, 2547 sayılı
yasada öğretim üyeleri, öğretim görevlileri, okutmanlar ve
öğretim yardımcıları olmak üzere dört grupta sınıflandırılmıştır
(YÖK, 1981). Öğretim elemanı kavramı, profesör, doçent,
yardımcı doçent, öğretim görevlisi, araştırma görevlisi, okutman,
uzman, çevirmen, eğitim-öğretim planlamacılarını kapsamakta,
öğretim üyesi ise, yükseköğretim kurumlarında profesör,
doçent ve yardımcı doçent olarak çalışanları kapsamaktadır
(Karakütük, 2002). Öğretim üyeleri doktora programlarını
tamamlamakla yükümlü personeldir (Tural, 2004).
Türkiye’de YÖK (2017) verilerine göre %44.15 oranı ile 67984
kadın öğretim elemanı görev yapmaktadır. Öztan & Doğan
(2015), cinsiyet dengesi yaklaşık %45-50 olan mesleklerin
bütünleşmiş meslekler olarak tanımlandığını, Türkiye’de akademisyenliğin
cinsiyet dengesi bakımından bütünleşmeye yakın
bir meslek olduğunu belirtmektedir. Şentürk (2015), dünya
ortalamasına göre Türkiye’de kadın akademisyen oranlarının
yüksek olmasına karşın kadınların akademik hiyerarşideki
yerlerine bakıldığında kadınların sayısal çoğunluğunun üniversite
kadrolarına eşit bir şekilde dağılmadığını belirtmektedir.
Cinsiyetlere göre akademik kadrolardaki personel sayısı Tablo
1’de yer almaktadır.
Tablo 1 incelendiğinde öğretim üyeliği kadrolarında bulunan
erkeklerin sayısının kadınların yaklaşık iki katı olduğu görülmektedir.
Öğretim görevlisi, uzman ve eğitim-öğretim planlamacısı
kadrolarında da erkek sayısını fazlalığı göze çarpmaktadır.
Ancak bu fazlalık öğretim üyeliği kadrolarına göre nispeten
azdır. Araştırma görevlisi, okutman ve çevirici kadrolarında ise
kadın akademisyen sayısının fazla olduğu görülmektedir. Buna
göre kadınların akademisyen kadrolarında erkekler kadar yer
alamadığı ve hiyerarşinin alt kısmında bulunan, daha güvencesiz
ve destek işlevi gören kadrolarda oldukları görülmektedir.
Buna göre yükseköğretimdeki kadın akademisyenlerin en temel
sorunu akademisyenliğe girememek değil, akademisyenlikte ilerleyememektir. Ancak sevindirici olan gelişme (!) üst kadrolardaki
farkın yıllar içerinde azalmaya meyilli olmasıdır. Şentürk
(2015) de akademiye giriş pozisyonu olan araştırma görevliliği
kadrosunda kadın sayısının çoğunlukta olmasının gelecekteki
üniversite kadrolarının cinsiyetlere dağılımındaki dönüşümüne
işaret ediyor olabileceğini vurgulamaktadır.
Türkiye’de kadın akademisyenlere yönelik diğer bir dikkat çekici
tablo yükseköğretimde karar mekanizmalarındaki sayılara aittir.
Buna göre YÖK (2017) verilerine göre 183 üniversiteden 12’sini
(%6.5) kadın rektörler yönetmektedir. Bu oran, ASPBKSGM
(2017) tarafından %9.05 olarak sunulmaktadır. Rektör yardımcılığı
ve dekanlık görevlerinde bulunan kadın sayılarının da
benzer nicelikte olduğu söylenebilir. Nitekim 2013 verileri de
devlet üniversitelerindeki toplam 895 dekandan 81’inin (%9),
203 rektör yardımcısının sadece 18’inin (%9) kadın akademisyen
olduğunu göstermektedir. Erdoğmuş & Esen (2014), Türk
rektörlerin sosyo-demografik özellikleri ve kariyer hazırlıklarına
yönelik yürüttükleri çalışmalarında Türkiye’deki mevcut
rektörlerin 45-55 yaş aralığında göreve başlayan, çoğunlukla
erkek cinsiyette bireyler olduklarını ve Karadeniz ile İç Anadolu
doğumlu bir profil sergilediklerini ortaya koymuştur. Bu bilgiler
göz önüne alındığında, kadınların üst yöneticilik pozisyonlarında
yer almadığı ve özellikle rektörlüğün toplumsal eğilime uygun
olarak orta yaşlı Anadolu’lu erkek profilde olduğu görülmektedir.
Genel olarak Türkiye’ye ait veriler üniversitelerde öğretim
üyesi sayısının dünya ortalamasına oranla daha iyi durumda
olduğunu gösterse de kadınların güvenilir ve üst basamakta
yer alan kadrolarda azınlıkta olduğunu göstermektedir. Ayrıca
yöneticilerin çoğunlukla erkek olması dolaylı olarak iyi yöneticiler
erkektir mitinin yükseköğretim sisteminin geneline hâkim
olmasına neden olmaktadır. Yöneticilik kademesi yükseldikçe
kadın oranı daha da azalmaktadır. Üniversiteler gibi toplumun
en aydın kesimi kabul edilen çalışanların bulunduğu ve dünyaya
açılan kapı olan kurumların yönetimde kadına yer vermemesi
Türkiye adına düşündürücüdür.
Diğer yandan Türkiye’de yükseköğretimin yönetimine kadınların
katılımı için, yasal bir düzenleme bulunmamakla beraber
(Özkanlı & White, 2009); YÖK, üniversitelerde açık olan dekan
ve rektör yardımcısı kadrolarına en az bir kadın dekan ve rektör yardımcısı ataması yapılmasını ve bu konuda kadınlara pozitif
ayrımcılık tanınması kararını üniversitelere iletmiştir. Ancak
genel veriler YÖK’ün bu kararına rağmen üniversite yönetimlerinin
kadınlara bırakılmadığını göstermektedir. Çalışkan Maya
(2012), Türkiye’de yükseköğretimin yönetimine yönelik eşitliği
temel alan bir düzenlemenin olmayışının, bu sonucu doğurduğunu
savunmaktadır. Türkiye’de kadınların yükseköğretimde
yönetim kadrolarında olmamaları/olamamaları önemli bir
sorun olarak araştırmalara konu olagelmektedir (Er, 2008; Korkmaz,
2016; Örücü, Kılıç, & Kılıç, 2007, 2007; Suğur & Cangöz,
2016; Taşkın & Çetin, 2012). Suğur & Cangöz (2016) Türkiye
ve dünya üniversitelerinde kadın akademisyenlerin toplumsal
cinsiyetle bağlantılı sorunlarının başında akademik yaşamın
karar mekanizmalarında yer alamayışlarını göstermektedir.
Ancak Türkiye kadın akademisyen oranlarındaki avantajlarını
üniversite yönetimine yönelik alanda kaybetmektedir. Şekil
1’de yer alan Türkiye ve Avrupa Birliği (AB) ülkelerindeki akademik
alana ait cinsiyet oranları bu durumu çarpıcı bir biçimde
yansıtmaktadır.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Şekil 1: AB ve Türkiye’de akademik alanda cinsiyete dayalı ayrışma.
Kaynak: Öztan & Doğan (2015: 197). |
Şekil 1’de akademik alana ait kariyer makası görülmektedir.
Doktora mezuniyeti ve öğretim üyeliğinin başlangıcında birbirine
yakın olan kadın ve erkek oranları, akademik kariyerin ilerleyen
evrelerinde birbirinden uzaklaşmaktadır. Türkiye’de AB
ülkelerine kıyasla akademik kariyerin evrelerinde makasın daha
dar olduğu diğer bir ifade ile kadın ve erkek akademisyen sayısı
arasındaki farkın AB ülkelerinden daha az olduğu görülmektedir.
Bu durum AB ülkelerinde Türkiye’ye kıyasla daha kalın cam
duvarların varlığına işaret etmektedir. Öztan & Doğan (2015),
akademik ortamda dikey ayrımcılığı kadınların üst kariyer
pozisyonlarına ulaşmasında karşılaştığı güçlükler, disiplinlere
dağılımdaki eşitsizlikleri ise yatay ayrımcılık olarak tanımlamaktadır.
Buna göre hem Türkiye’de hem de AB ülkelerinde
kadınların profesörlük kadrosunda dikey ayrımcılığa maruz
kaldığı görülmektedir. Ancak Türkiye’de üniversite yönetimi
kadrolarında AB’ye kıyasla çok daha belirgin bir dikey ayrışma
yaşanmaktadır. Yönetimde AB ülkelerinde kadın oranı yaklaşık
%20’lerde iken bu oran Türkiye’de yaklaşık %5 seviyelerini
görmektedir. Bu oranlar AB ve Türkiye üniversitelerinde akademik
profilin birbirinden farklı olduğunu göstermesi bakımından iönemlidir.
Hofstede (2017)’ye göre davranış farklılıkları, kültürel
farklılıklar ile açıklanabilir. ‘Kültürel Boyutlar Teorisi’ kültürel
değerlerin davranışları nasıl etkilediğini ve bir kültürdeki bireylerin
neden belirli bir şekilde davrandığını açıklamaya yarayan
bir çerçeve oluşturur. Teoriye göre feminen bir toplum olma
durumu, Türkiye’de yöneticiliğin erkek işi olduğu anlayışı ve
öteden beri bilindiği gibi ataerkil yapısı ve gelenekleri ile çelişmektedir.
Özen Kutanis ve Çetinel (2014)’e göre Türkçe’de yer
alan “saçı uzun aklı kısa”, “kadına akıl sor, tersini yap”, “elinin
hamuruyla erkek işine karışma” gibi atasözü ve deyimler, ataerkil
yapının etkisiyle kadınların niteliksizliği ve akıl danışma gibi
yöneticilik vasıflarının olamayacağına yönelik ayrımcı ifadelerle
doludur. Buna göre toplumsal yapı ve önyargıların genel olarak
kadın akademisyenlerin yönetici olma isteksizliğinde önemli bir
neden olduğu söylenebilir.
Akademik ortamda kadın yönetici sorununa yönelik bir çalışma,
Türkiye’deki mevcut rektörlerin ağırlıklı olarak mühendislik, tıp
ve iktisat lisansına (%68.5) sahip olduğunu ortaya koymuştur.
Rektörlerin doktora alanları ise mühendislik, tıp, ziraat, iktisat
şeklinde (%67.3) sıralanmaktadır. Bu sonuç üniversite karar
mekanizmasının tepesinde yer alan basamağın fen bilimleri
hâkimiyetinde olduğunu göstermesi açısından çarpıcıdır
(Erdoğmuş & Esen, 2014). Leong & Leung (2004), Asya üniversitelerinde,
tıp mühendislik ve fizik gibi fen bilimleri alanlarının
daha yüksek statülere sahip olarak üniversitelerde lider kabul
edildiğini belirtmektedir. Türkiye’deki lider kadrolardan olan
rektör profillerinin fen bilimleri hâkimiyetinde olması ile Asya
üniversitelerine benzer olduğu görülmektedir. Türk üniversitelerinde
bu bölümlerin çoğunlukla erkeklerden oluştuğu da göz
önüne alındığında kadınların bu tarz üst yöneticilik kadrolarına
gelebilmelerinin önünde çifte engel mekanizmasının olduğu
söylenebilir. Buna göre fen bilimleri alanlarında azınlık olan
kadın akademisyenlerin, çoğunluğunu fen bilimleri kökenlilerinin
oluşturduğu rektörlük kadrolarında yer alabilme ihtimalleri
de zayıflamaktadır.
Kadın akademisyenlere yönelik çalışmaları ile alanda öncü
isimlerden olan Özkanlı (2007)’ya göre, Türkiye’de kadın
akademisyenlerin kariyerlerinin rol karmaşasından etkilenmekte,
kadınların iş yaşamı ve ev yaşamı bir rol çatışmasını
beraberinde getirmektedir. Bu rol çatışmaları nedeniyle kadın
akademisyenler, yükseköğretimde idari görevlerden kaçınmaktadır.
Ev ve çocuğa ait tüm sorumlulukların genellikle kadına
yüklenmesi nedeniyle bu sorumluluklardan korkan akademisyen
kadınlar evlenmemeyi tercih edebilmekte ve hayatlarını
uzun süreler yalnız idame ettirmektedir (Özkanlı, 2007). Bu
bilgileri doğrular nitelikteki Karakuş (2016)’un kadın akademisyenlerle
gerçekleştirdiği derinlemesine çalışmanın sonucu,
evlilik ya da çocuk sahibi olmanın akademinin dışına atılmak
olarak görüldüğünü ortaya çıkarmıştır. Diğer bir ifade ile akademisyen
kadınlar evlilik aile, çocuk gibi sorumlulukları yorgunluk,
zamansızlık, yıpranmışlık hatta tükenmişliğe neden olarak
akademik yükselmenin bir engeli olarak görmektedir. Başarır
& Sarı (2015), kadın akademisyenlerin kendilerine yönelik
algılarını ortaya koydukları araştırmalarında, kadın akademisyenlerin
sahip oldukları çoklu rollerle aynı anda pek çok
işi yetiştirmek zorunda olmalarının, akademik çalışmaları için
zorlayıcı olabildiğini belirlemiştir. Belkıs (2016) da akademisyen
annelerle görüşmeler gerçekleştirdiği çalışmasında anneliğin
akademisyenlerin yaşamına çoklu düşünme, organize etme
ve ilişkilerinde sıcaklık gibi olumlu ve çocuk ve ev işlerinden
kaynaklı akademiye zaman ayıramama gibi olumsuz etkilerinin
olduğunu ve kariyer engellerinin annelik değil, anneliğe bağlı
işleyen toplumsal cinsiyet kalıp yargılarının ürettiği sonuçlar
olduğunu belirlemiştir. Akademik ve idari kadrolardaki kadınlar
ve kadın yöneticiler üzerine yapılan bir çalışmada akademisyen
kadınların ev-aile yaşamı ve akademik yaşamda karşılaştıkları
toplumsal cinsiyet temelli bazı zorluklar nedeniyle üst düzey
yönetsel kademelere karşı mesafeli durduklarını ortaya koymaktadır
(Suğur & Cangöz, 2016). Ergöl ve ark. (2012), araştırma
görevlileri ile yürüttükleri çalışmalarında toplumsal cinsiyet
rollerinin akademiye yansıdığını ortaya koymaktadır. Buna göre
araştırma görevlileri ev içi sorumlulukların genellikle kendilerinin üzerinde olduğunu ve aile içinde kadının kariyerinin erkeğin
gerisinde olması gerektiğini belirtmektedir. Bu araştırmada
kadın akademisyenlerin kariyerlerinde yaşadıkları en önemli
sorunlar olarak çoklu roller ve yüksek sorumluluğu olan yönetici
pozisyonlarına sıcak bakmamak gibi sorunları belirtmesi,
toplumsal cinsiyet rollerinin akademiye yansımasını göstermesi
açısından önemlidir. Özkanlı (2007), Türkiye’de kadın akademisyenlerin
cinsiyet ayrımı olduğunu düşünmediklerini ancak
üst pozisyonlara çıkıldıkça erkek akademisyenlerin daha avantajlı
olduklarını düşündüklerini belirtmektedir. Aksine Özkaplan
(2013) ise kadın akademisyenlerle derinlemesine mülakatlar
yaparak üniversitelerde erkek egemen yapının olduğunu, cinsiyetçi
davranışların devam ettiğini, kadınların medeni durum
ve fiziksel özellikler sınıflandırmasından doğan çeşitli sıkıntılar
yaşadıklarını ortaya çıkarmıştır. Özkaplan’ın bulgularına paralel
olarak Kalkın, Erdem ve Tikici (2015), üniversitede görev yapan
akademik ve idari personelle gerçekleştirdikleri çalışmalarında
yükseköğretimde görev yapan kadınların cam tavan algılarının
toplumsal cinsiyet kalıpları ile açıklanabileceğini destekleyecek
bulgular elde etmiştir.
Sonuç olarak Türkiye’de kadın akademisyen olmanın özellikle
gelişmiş ülkelerdeki hemcinslerine göre farklılaştığı söylenebilir.
Genel olarak Türkiye’de hiyerarşinin alt kadrolarında yığılan,
azınlık olan, yönetim isteği ve yönetme becerisi tartışılan,
yöneten değil yönetilen pozisyonunda bir kadın akademisyen
profili sergilenmektedir (Karakuş, 2016). Buna karşın kadın
akademisyenler kendilerini güçlü ve verimli görmekte ve
akademisyen olmaktan memnuniyet duymaktadır (Başarır &
Sarı, 2015). Benzer biçimde Yıldız (2014)’ın araştırması da kadın
akademisyenlerin erkeklere göre mesleklerinden daha fazla
doyum elde ettiğini, akademisyenliğin işlevlerine yönelik erkek
akademisyenlerin olumsuz, kadın akademisyenlerin ise olumlu
bir algıya sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Türkiye’de kadın akademisyen olmayı “resmetmeyi” amaçlayan
bu çalışma, kadın akademisyen profili ışığında yükseköğretimde
kadınların yaşadığı sorunları dile getirmeye çalışmaktadır. Buna
göre kadınların akademik çalışmanın dışarıdaki çalışmaya göre
daha az getirisi olan bölümlerde ve cinsiyete dayalı iş bölümüne
göre kadınlara uygun olduğu düşünülen mesleklerin
eğitiminin verildiği bölümlerde daha çok yer almaları (Şentürk,
2015), akademisyenlikte kadınların yaşadığı cinsiyet kaynaklı
sorunların başında yer almaktadır. Ayrıca kadın akademisyenler
ev ve akademi arasında hayatlarının sıkışmasına neden olan
çoklu rollerinden kaynaklı sorunlar yaşamaktadır. Kadın akademisyenler
bu rollerin verdiği yükle akademik ortamda idari
görevlerden kaçınmakta, annelik sorumluluklarını yeterince
yerine getiremedikleri endişesine kapılmakta veya çocukları
ile ilgilendikleri vakitlerde akademik çalışmalara ayıracakları
zamandan çaldıklarını düşünüp vicdan azabı çekmektedirler.
Kadın akademisyenler akademiyi hayatlarının merkezine koyup
evlilik veya çocuk sahibi olmayı kariyerlerinin ilerleyen safhalarında
gerçekleştirmekte ya da evlenmeyi reddetmektedirler.
Tüm bu sorunların en pratik çözümü, toplumsal cinsiyet ayrımlarını
ortadan kaldırmaktır. Ev içinde kadının sorumluluklarının kısa süreli hafifletilmesi yerine, kadının sorumluluklarının
sürekli olarak azaltılması gereklidir.
Toplumsal cinsiyetle ilişkili olarak akademi içerisinde kadın
yönetici sayısının azlığı, Türkiye özelinde önemli bir sorundur.
Bu sorunun cinsiyet ayrımları dışında da nedenleri bulunmaktadır.
Kadın akademisyenlerin yöneticilikten kaçınma
eğiliminde olduğunu ortaya koyan araştırmaların sayısal olarak
yetersiz olduğu düşünülmektedir. Kurum olarak kadın akademisyenleri
idari görevlere çekecek uygulamalar gerekmektedir.
YÖK’ün dekanlık ve rektör yardımcılığı için kadınların seçilmesi
önerisi, ulusal bazda olumlu bir gelişmedir. Diğer yandan özellikle
“STEM” alanlarında kadın akademisyen sayısının sınırlı
olduğunu ortaya koyacak ulusal çalışmalara ihtiyaç bulunmaktadır.
Yabancı literatür, kadınların doğaları/cinsiyetleri gereği
sosyalliği ve insan odaklı alanları tercih ettiğini göstermektedir.
Ancak Türkiye’de genel yargı, toplumsal cinsiyetin etkisi ile bu
alanların tercih edildiğidir.
Genel olarak veriler Türkiye’de kadın akademisyen profilinin
gelişmiş ülkelerin profillerinden nispeten farklılaştığını göstermektedir.
Kadın akademisyenler pek çok sorun yaşamakta,
ancak erkek meslektaşlarına göre de mesleklerinden daha
fazla keyif almakta ve doyum elde etmektedir. Bu durum
Türkiye’de kadın akademisyenlerin akademisyenliği sevdiğini
göstermektedir. Sonuç olarak Türkiye için “STEM” başta olmak
üzere mekanik bilimler ağırlıklı fen bilimlerinden ve idari pozisyonlardan
uzak duran, ev ve akademi arasında ‘patriyarkal’
toplum yapısının yüklediği çoklu rolleri üstlenmiş, hiyerarşinin
üst pozisyonlarına gidildikçe sayıları azalan ancak tüm bunlara
rağmen akademisyen olmayı seven bir kadın akademisyen
profili “resmedilmiştir”. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
1) Acar, F. (1998). Türkiye üniversitelerinde kadın öğretim üyeleri.
In A. B. Hacımirzaoğlu (Ed.), 75 yılda kadınlar ve erkekler (pp.
313-321). İstanbul: İstanbul Tarih Vakfı Yayınları.
2) Alptekin, D. (2011). Sokaktan akademiye: Kadın hareketinin
kurumsallaşma süreci. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 26, 32-43.
3) Asmar, C. (1999). Is there a gendered agenda in academia? The
research experience of femalea nd male PhD graduates in
Australian universities. Higher Education, 38, 255-273.
4) Atay, K. (2001), İlköğretim okulu müdürlerinin genel iş tutumu ve
davranışları, Eğitim Yönetimi, 28, 471-482.
5) Aycan, Z. (2004). Key success factors for women in management in
Turkey. Applied Psychology, 53(3), 453-477.
6) Aytaç, M., Aytaç, S., Fırat, Z., Bayram, N., & Keser, A. (2001).
Akademisyenlerin çalışma yaşamı ve kariyer sorunları. Bursa:
Uludağ Üniversitesi Araştırma Fonu İşletme Müdürlüğü.
7) Baruch, Y., & Hall, D. T. (2004). Preface for the JVB special issue
on careeers in academia. Journal of Vocational Behaviour, 64,
237-240.
8) Başarır, F., & Sarı, M. (2015). Kadın akademisyenlerin kadın
akademisyen olmaya ilişkin algılarının metaforlar yoluyla
incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1), 41-51.
9) Belkıs, Ö. (2016). Anneliğin akademik kariyer gelişimine etkileri
üzerine nitel bir araştırma. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları
Dergisi, 5(4), 250-263.
10) Beltz, A. M., Swanson, J. L., & Berenbaum, S. A. (2011). Gendered
occupational interests: Prenatal and rogen effects on
psychological orientation to things versus people. Hormones
and Behavior, 60, 313–317.
11) Bielby, R., Posselt, J. R., Jaquette, O., & Bastedo, M. N. (2014).
Why are women under represented in elite colleges and
universities? A non-linear decomposition analysis. Research
Higher Education, 55,735–760. DOI 10.1007/s11162-014-
9334-y.
12) Bingöl, D., Aydoğan, E., Şenel, G., & Erden, P. (2011). Cam tavan
sendromu ve kadınların hiyerarşik yükselmelerindeki engeller:
T. C. Enerji Bakanlığı Ankara Merkez Teşkilatı örneği. Dokuz
Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi, 12(1), 115-132.
13) Çağlayan, K. (2015). Üniversitede kadın akademisyenlik. Türkiye
Tohumcular Birliği Dergisi, 16, 22-24. Retrieved from http://
www.turktob.org.tr/upload/dergi16/22-23.pdf
14) Çalışkan-Maya, İ. (2012). Yükseköğretimin yönetimine kadınların
katılımı: Bazı AB ülkeleri tarafından izlenen politika-stratejiler
ve Türkiye için öneriler. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 13(3), 207-226.
15) Çelikten, M. (2004). Okul müdürü koltuğundaki kadınlar: Kayseri
ili örneği. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
17(2), 91–118.
16) Diezmann, C. M., & Grieshaber, S. J. (2010). Gender equity in
the professoriate: A cohort study of new women professors
in Australia. In M. Devlin, J. Nagy, & A. Lichtenberg, (Eds.),
HERDSA Conference, Australia.
17) Dikmen, N., & Maden, D. (2012). Kadın akademisyenlerin
görünmeyen emeği üzerine bir araştırma: Ordu üniversitesi
örneği. İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,
11(21),257-288.
18) Er, D. (2008). Modern Türkiye’de kadın öğretim üyelerinin konumuna
ve sorunlarına sosyolojik bir yaklaşım (Yayınlanmamış doktora
tezi). Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
19) Erdoğmuş, N., & Esen, M. (2014). Türkiye’de üniversite
rektörlerinin sosyo-demografik özellikleri ve kariyer hazırlıkları.
Yükseköğretim Dergisi, 4(1), 44-53.
20) Ergöl, Ş., Koç, G., Eroğlu, K., & Taşkın, L. (2012). Türkiye’de kadın
araştırma görevlilerinin ev ve iş yaşamlarında karşılaştıkları
güçlükler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 43-49.
21) Girginer, N., Kaygısız-Ertuğ, Z., & Yiyit, T. (2016). Akademisyenlerin
cam tavan sendromu algılarının açıklayıcı faktör analizi ile
incelenmesi: ESOGÜ akademisyenleri üzerine bir uygulama.
EconWorld2016@ImperialCollege Proceedings. London
England.
22) Halford, S., Savage, M., & Witz, A. (1997). Gender, careers and
organizations. Current Developments in Banking, Nursing and
Local Government. Basingstoke: Macmillan.
23) Hofstede, G. (n. d.). What about Turkey? Retrieved from https://
www.hofstede-insights.com/country/turkey/
24) Husu, L. (2001). On metaphors on the position of women in
academia and science. Nordic Journal of Women’s Studies,
9(3), 172-181.
25) İrey, Ç. (2011). Türkiye üniversitelerinde kadın emek gücü: Selçuk
Üniversitesi kadın akademisyenler üzerine bir araştırma
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Konya.
26) Kalkın, G., Erdem, H., & Tikici, M. (2015). Cam tavan algısı ile
örgütsel vatandaşlık ilişkisi: Yükseköğrenim kurumlarında
görev yapan kadın çalışanlar üzerinde bir araştırma. Akademik
Araştırmalar ve Çalışmalar Dergisi, 7(13), 125-144.
27) Karakuş, H. (2016). Delik Boru: Türkiye’deki akademisyen kadınlar
üzerine bir analiz. The Journal of Academic Social Science
Studies, 53, 533-536.
28) Kaya, Ş. D., & Küçükşen, K. (2016). Kadın yönetici akademisyenlerin
bireysel kariyer planlama süreçlerinin değerlendirilmesine
yönelik nitel çalışma. Journal of Human Sciences, 13(2), 2441-
2453. doi:10.14687/jhs.v13i2.3740.
29) Kessler, S. R., Spector, P. E., & Gavin, M. B. (2014). A critical look at
ourselves: Do male and female professors respond the same
to environment characteristics? Research Higher Education,
55, 351–369. DOI 10.1007/s11162-013-9314-7.
30) Klenke, K. (2011). Women in leadership: Contextual dynamics
and boundaries. Bingley, England: Emerald Publishing Group
Limited.
31) Korkmaz, H. (2016). Yönetimde kadın ve cam tavan sendromu.
[Toplumsal Cinsiyet Özel Sayısı II], Alternatif Politika, 95-112.
32) T.C. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Kadının Statüsü Genel
Müdürlüğü (ASPBKSGM). (2017). Türkiye’de kadın. Retrieved
from https://kadininstatusu.aile.gov.tr/uygulamalar/turkiyede
-kadin
33) Okay, N. (2007). Türkiye’de ve dünyada mühendislik ve fen bilimleri
bölümlerindeki kadın akademisyenlerin mevcut durumuna
bakış. Cumhuriyet Bilim Teknik, 289(3), 1-3.
34) Örücü, E., Kılıç, R., & Kılıç, T. (2007). Cam tavan sendromu ve
kadınların üst düzey yönetici pozisyonuna yükselmelerindeki
engeller: Balıkesir ili örneği. Yönetim ve Ekonomi, 14(2),117-
135.
35) Özbilgin, M., & Healy, G. (2004). The gender nature of career
development of university professors: The case of Turkey.
Journal of Vocational Behaviour, 64, 358-371.
36) Özen-Kutanis, R., & Çetinel, E. (2014). Kadınların sessizliği: Devlet
okullarındaki kadın öğretmenler üzerine bir araştırma. Amme
İdaresi Dergisi, 47(1), 153-173.
37) Özkanlı, Ö. (2007). The situation of academic women in Turkey.
Eğitim ve Bilim, 32(144), 59-70.
38) Özkanlı, Ö., & Korkmaz, A. (2000). Kadın akademisyenler. Ankara:
Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayını No: 586.
39) Özkanlı, Ö., & White, K. (2008). Leadership and strategic choices:
Female professors in Australia and Turkey. Journal of Higher
Education Policy and Management, 30(1), 53-63.
40) Özkaplan, N. (2013). Kadın akademisyenler: Cam tavanlar hâlâ çok
kalın. Kadın Araştırmaları Dergisi, 1-23.
41) Öztan, E., & Doğan, S. N. (2015). Akademinin cinsiyeti: YTÜ örneği
üzerinden üniversite ve toplumsal cinsiyet. Çalışma ve Toplum,
3, 191-221.
42) Sayın, A. (2008). Kadın istihdamı ve bilimde kadın. Bilgi Çağı
Dergisi, 43, 68-69.
43) Su, R., Rounds, J., & Armstrong, P. I. (2009). Men and things,
women and people: A meta-analysis of gender differences in
interests. Psychological Bulletin, 135, 859–884.
44) Su, R., & Rounds, J. (2015). All STEM fields are not creat edequal:
People and things interests explain gender disparities across
STEM fields. Frontiers in Psychology, 6, 1-20.
45) Suğur, S., & Cangöz, İ. (2016). Üniversite yönetiminde kadınların
eksik temsili üzerinde toplumsal cinsiyet ilişkilerinin rolü.
Amme İdaresi Dergisi, 3(49), 89-115.
46) Şekerci, H. (2014). Akademik hayatta kadın. EMO Kadın Bülteni,
12-14.
47) Şentürk, B. (2015). Çokuz ama yokuz: Türkiye’deki akademisyen
kadınlar üzerine bir analiz. ViraVerita E-Dergi, 2, 1-22.
48) Taşkın, E., & Çetin, A. (2012). Kadın yöneticilerin cam tavan algısının
cam tavanı aşma stratejilerine etkisi: Bursa örneği. Dumlupınar
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 33, 19-34.
49) Ünal, A. (2015). Cam tavan etkisinin aşılmasında dönüşümcü
liderliğin rolü bilişim sektöründe çalışan kadın liderler üzerine
bir araştırma (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Düzce
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Düzce.
50) Wai, J., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2009). Spatial ability for STEM
domains: Aligning over 50 years of cumulative psychological
knowledge solidifies its importance. Journal of Educational
Psychology, 101(4),817–835. Retrieved from https://
my.vanderbilt.edu/smpy/files/2013/02/Wai2009Spatial
Ability.pdf
51) Webber, K. L., & Canche, M. G. (2015). Not equal for all: Gender
and race differences in salary for doctoral degree recipients.
Research Higher Education, 56, 645–672.
52) Yıldız, S. (2014). Öğretim üyelerinin üniversite, akademisyenlik,
bilimsel araştırma, öğretim ve öğrenci kavramlarına ilişkin
algılarının metaforlar aracılığıyla incelenmesi (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Mersin Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Mersin.
53) Young, B. (1992). On careers: Themes from the lives of four
Western Canadian women educators. Canadian Journal of
Education, 17, 148-61.
54) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (1981). Yükseköğretim Kanunu.
Retrieved from http://www.yok.gov.tr/web/denklikbirimi/
2547-sayili-kanun
55) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2017). Öğretim elemanı istatistikleri.
Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr/ |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
|
|