|
2018, Cilt 8, Sayı 1, Sayfa(lar) 082-094 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2018.250 |
Motivasyon Modeli ile Zenginleştirilmiş Anlamaya Dayalı Öğretim Tasarımının Öğrencilerin İngilizce Konuşma Becerisine ve Motivasyonlarına Etkisi: Tasarım Tabanlı Bir Araştırma |
Arzu ARSLAN BUYRUK1, Polat ERDOĞAN2, Ceyda ÇAVUŞOĞLU DEVECİ3, Banu YÜCEL TOY4 |
1İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İstanbul, Türkiye 2İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Diller Okulu, İstanbul, Türkiye 3İstanbul Medeniyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İstanbul, Türkiye 4Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İstanbul, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: İngilizce konuşma becerisi, Anlamaya dayalı tasarım, Motivasyonel tasarım modeli, ARCS Motivasyon Modeli, Üniversite hazırlık öğrencileri |
|
Bu çalışmada üniversite hazırlık öğrencilerinin İngilizce konuşma becerisini geliştirmek ve bu konuda motivasyonunu artırmak için
motivasyon modeli ile birleştirilmiş anlamaya dayalı tasarım modeli kullanılmıştır. Tasarım tabanlı yaklaşımının kullanıldığı bu çalışmada
üç döngüde farklı yöntemlerle öğrencilerin konuşma becerisine ilişkin sonuçlar değerlendirilmiştir. Çalışmada nitel yöntemin baskın
olduğu karma yöntem kullanılmıştır. Her bir döngü boyunca araştırmacı gözlem formu ve öğrenci yansıtma raporu kullanılmıştır. Birinci
döngüde sunum etkinliği yaptırılmıştır ve kelime bilgisinin konuşmada etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Veri toplama aracı olarak akran
formunun sonuçları, gözlem formu ve öğrencilerin yansıtma raporları kullanılmıştır. Sunumda görülen bazı eksiklikler üzerine münazara
etkinliğinin kullanıldığı bir tasarım yapılmıştır. Burada da öğrenciler akıcı konuşmanın ve ders içerisinde aktif olmanın onlar için faydalı
olduğunu düşünmüşlerdir. Veri toplama aracı olarak gözlem formu ve öğrencilerin yansıtma raporları kullanılmıştır. Sürenin daha fazla
kullanılacağı ve daha aktif olacakları daha küçük gruplardan oluşan konuşma etkinliklerinin daha faydalı olacağı düşünülüp üçüncü
döngüde ‘rol oynama etkinliğine’ karar verilmiştir. Veri toplama aracı olarak akran formunun sonuçları, gözlem formu ve öğrencilerin
yansıtma raporları kullanılmıştır. Tasarımın sonunda öğrencilerle odak grup ve bireysel görüşmeler yapılmıştır. Öğretmen ve öğrenci
görüşlerine göre motivasyon modeli ile birleştirilmiş anlamaya dayalı tasarım öğrencilerin konuşma becerisinin gelişimi ve konuşma
motivasyonu üzerinde genel olarak olumlu yönde etkili olmuştur. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
İngilizce, dünyanın birçok yerinde, ikinci dil olarak edinilmeye
çalışılan ve pek çok insanın konuşmak için aşırı çaba harcadığı
bir dil olarak karşımıza çıkmaktadır (Kawai, 2008; Richards &
Renandya, 2002). Öyle ki, 20 yıl içerisinde İngilizce bilginin
depolandığı bir ev ve dünya çapında iletişimin sağlandığı bir
araç haline gelmiştir (Gore & Vitthal, 2010). Üniversite hazırlık
sınıfında verilen İngilizce eğitimi öğrencileri lisans derslerine,
ileride İngilizce bilgisine ihtiyaç duyabilecekleri iş hayatına ya
da akademik hayata hazırlamayı hedeflemektedir (Gömleksiz
& Özkaya, 2012). Bu bakımdan yabancı diller yüksekokulları
tarafından hazırlık sınıflarında verilen İngilizce eğitimi büyük
önem taşımaktadır. Dolayısıyla bu kurumlarda verilen İngilizce
eğitiminin geliştirilmesine yönelik yapılacak olan çalışmalar pek
çok öğrencinin ihtiyacını karşılaması bakımından önemlidir.
Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin İngilizce konuşma becerisini
geliştirmek için bir öğretim tasarımı geliştirmek ve bu tasarımın
etkililiğini incelemektir. Çalışmaya yön veren araştırma soruları
aşağıda verilmiştir:
• Öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre, geliştirilen öğretim
tasarımının İngilizce konuşma becerilerine etkisi nedir?
• Öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre, geliştirilen öğretim
tasarımının öğrencilerin İngilizce konuşma motivasyonlarına
etkisi nedir?
Yabancı Dilde Konuşma Becerisinin Öğretimi
İngilizce eğitiminde dört temel becerinin edinilmesi amaçlanır.
Bu becerilerden okuma ve dinleme alıcı beceriler olarak
tanımlanırken, yazma ve konuşma üretici beceriler olarak isimlendirilmiştir
(Boonkit, 2010; Barın, 1997). Tüm bu dört beceri
arasından konuşma becerisi en fazla yarar sağlayan (Osborn,
Osborn ve Osborn, 2008) ve iletişim için en önemli olan beceridir
(Zaremba, 2006). Konuşma becerisinin alt boyutlarına bakıldığında
bunlar; kelime bilgisi ve uygun yerde kullanımı, gramer
ve telaffuzun doğru kullanımı, plansız konuşmalarda akıcılık
ve anlaşılabilirlik olarak ifade edilmiştir (Cunningham-Florez,
1999; Ertürk & Üstündağ, 2007; Harmer, 2001; Luoma, 2004).
Bununla beraber konuşma becerisinin kazanımı önemsenmekle
birlikte konuşma becerisinin edinilmesi en zor olan beceri olduğu belirtilmiştir (Celce-Murcia ve Olshtain, 2000). Ur
(1996), öğrencilerin konuşma becerisi ile ilgili yaşamış oldukları
problemleri dört başlıkta toplamıştır. İlk olarak, öğrencilerin
konuşurken hata yapmaktan korkmaları, eleştirmekten çekinmeleri
ve konuşurken dikkati kendi üzerlerine çekmelerinden
dolayı utanmaları, onların yabancı dilde konuşmaları için bir
engel oluşturmaktadır. Bir diğer neden, öğrencilerin konuşulan
konu ile ilgili söyleyecek bir şeylerinin olmaması; yani, öğrencilerin
konu ile ilgili fikir sahibi olmamalarıdır. Sınıfta bulunan
bazı öğrencilerin aşırı katılımıyla diğer öğrencilerin bastırılması
ve her öğrencinin eşit şekilde derse katılmaması, bir başka
neden olarak belirtilmektedir. Son olarak, ders içerisinde aynı
anadili konuşan öğrencilerin sınıf içerisinde bir başka dili konuşarak
iletişim kurmaları onları huzursuz hissettirdiğinden ana
dillerinde konuşmaya eğilimli olmalarıdır.
Konuşma becerisi ile ilgili yapılan çalışmalar, kendine olan
güvenin ve kendini yeterli hissetme duygusunun artmasıyla
İngilizce konuşma becerisinin artış gösterdiğini ortaya koymuştur
(Boonkit, 2010; Patil, 2008). Yeterli motivasyonu olmayan
yetenekli bireylerin bile uzun vadede bir hedefi gerçekleştirmesi
mümkün olmamaktadır (Cheng & Dornyei, 2007; Dornyei &
Csizer, 1998; Guilloteaux & Dornyei, 2008; Wlodkowski, 1999).
Bu amaçla, İngilizce konuşma becerisini etkileyen içsel ve dışsal
faktörleri dikkate alarak yapılacak olan öğretim tasarımları
büyük önem taşımaktadır.
Öğretim Tasarımı Modelleri: Anlamaya Dayalı Tasarım ve
Dikkat, Uygunluk, Güven, Memnuniyet Motivasyon Modeli
Anlamaya Dayalı Tasarım (“Understanding by Design”)
Modeli
Wiggins ve McTighe ile başlatılan bu tasarımda öğrenenin
‘’anlaması’’ hedefiyle ilişkili olarak eğitimsel bir tasarım problemini
nasıl çözeceğimiz hakkında rehberlik sunan, kalıcı anlama
ve bilginin transferini sağlamaya vurgu yapan bir tasarım
ve program geliştirme modelidir (Wiggins & McTighe, 2005;
Yurtseven & Altun, 2017). UbD çerçevesi, öğrencinin anlaması
ve öğrenme transferinin derinleşmesi ve geliştirilmesi üzerine
öğretim ve programa odaklanmaya yardım eder, çünkü öğrenciler
kendi kendilerine anlamlandırmalar yaptığında ve otantik
performanslarla öğrenmelerini transfer ettiklerinde anlamanın gerçekleştiği görüşüne dayalıdır (Wiggins & McTighe, 1998). Üç
aşamadan oluşur: İstenilen sonuçları tanımlama, kabul edilebilir
kanıtları tanımlama ve öğrenme deneyimleri ve öğretimi.
Öğrenme deneyimleri ve öğretimi planlamada W.H.E.R.E. T.O.
baş harfleriyle kısaltabileceğimiz süreçler yer almaktadır. W
(“where unit is going”), H (“hold interest”), E (“experience,
equip, explore”), R (“rethink, revise”), E (“evaluate”), T (“to
be tailored”), O (“organize”). W.H.E.R.E. T.O. süreçleri aşamalı,
hiyerarşik süreçler değildir.
i>Dikkat, Uygunluk, Güven, Memnuniyet (“Attention, Relevance,
Confidence, Satisfaction”) Motivasyon Modeli
DUGM veya “ARCS” motivasyon modeli, öğretimde motivasyonun
önemine vurgu yapan bir modeldir (Keller, 2010).
Bu model, ders içerisinde öğrencilerin motivasyonlarının arttırılması
için yapılması gerekenler konusunda eğitimcileri yönlendirmektedir
(Dede, 2003). Dikkat boyutunda öğrencilerin
merak ve ilgilerini uyandırmak ve devamlılığını sağlamak için
gereken uyarıcılar belirlenir (Keller, 2010). Uygunluk boyutunda,
öğrencinin kendi deneyimleri ve amaçları ile ders konularının
ilgili olması önemli olduğundan işlenecek konunun öğrenciler
için önemli hale getirilmesi sağlanır. Güven aşamasında,
öğrencilerin başarılı olmasını ve başarılarını devam ettirmesini
sağlama yolları üzerinde düşünülür. Son olarak doyum boyutunda,
öğrenim sonunda başarı duygusu ve memnuniyetin de
önemli olduğu vurgulanmakta olup bu doyumu sağlayacak içsel
ve dışsal faktörler belirlenir (Keller, 2010). |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Araştırma Deseni
Bu çalışma, tasarım tabanlı araştırma çerçevesinde yürütülmüştür.
Tasarım tabanlı araştırma, eğitim biliminde yeni bir yöntem
olarak ortaya çıktığı görülmektedir (Anderson & Shattuck, 2012;
Brown, 1992). Tasarım tabanlı araştırma, programlar, öğrenmeöğretme
stratejileri ve materyalleri gibi eğitim araçlarını geliştirmek
ve değerlendirmek üzere kullanılan ve eğitim pratiğinde
var olan karmaşık problemlere çözüm üretmeyi amaçlayan
sistematik bir çalışma desenidir (Sahasrabudhe, Murthy & Iyer,
2012). Tasarım tabanlı çalışmalar bilinen teorik desenlerle pratiği
birleştirerek var olan karmaşık problemlere uygulanabilir
çözümler üretmeyi hedefler (Brown,1992). Eğitimde var olan
bir problemi çözmek için yapılan ilk uygulama başarıya ulaşmayabilir,
ancak bu uygulamalar alınan geri dönütler aracılığıyla
geliştirilerek tekrar uygulandığında başarıya ulaşması muhtemeldir.
Tasarım tabanlı araştırma, döngüsel yapısı sayesinde
yapılan bir uygulamanın başarıya ulaşana kadar geri dönütler
ve düzenlemeler aracılığıyla tekrar tekrar uygulanmasına
imkân tanır. Her bir uygulama ve düzenleme aşaması araştırma
döngüsü olarak isimlendirilir. Her bir araştırma döngüsünün
çıktısı bir sonraki araştırma döngüsünün girdisini oluşturur. Bu
durum önceki döngüde yapılan hataların sonraki döngülerde
tekrarlanmamasını sağlar.
Tasarım tabanlı araştırmaların dört aşaması bulunmaktadır:
Analiz, tasarım, uygulama ve değerlendirme. Analiz aşamasında,
çalışmanın başlangıç aşamasında ihtiyaç analizi ve bağlam analizi çalışmaları yapılır. Bu analizleri daha sonra literatür
taraması çalışması takip eder. Bu iki çalışmadan elde edilen
bilgiler var olan problemin çözümüne yönelik araştırmacıya bir
çerçeve oluşturur. Tasarım sürecinde var olan problemi çözmek
üzere bir ürün ortaya konur ve bu ürün uygulama alanında
kullanılır. Uygulama aşamasında tasarım uygulamaya konulur.
Değerlendirme süreci üretilen ürünün var olan problemi çözüp
çözmediğine dair bir görüş sahibi olmak adına uygulanan aşamadır.
Buradan elde edilen sonuçlar, tasarımın daha fazla geliştirilmesi
için kullanılır. Bu süreçler, tasarım başarılı bir şekilde
uygulanana kadar döngüsel olarak tekrar ettirilir.
Tasarım tabanlı araştırmanın uygulandığı bu çalışmada, hem
nitel araştırma tekniklerinden hem de nicel araştırma tekniklerinden
faydalanıldığından dolayı karma yöntem kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmada kolay ulaşılabilir örneklem tekniği kullanılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu, İstanbul’da özel bir üniversitenin
hazırlık sınıfında eğitim almakta olan dokuzu erkek, 12’si kız
toplam 21 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulamanın yapıldığı dil
sınıfında altı yabancı uyruklu tam burslu öğrenci bulunmaktadır.
Bu sınıfta, uygulama sonrası odak görüşmesi yapılan farklı
bölümlerden rastgele altı öğrenci seçilmiştir.
İşlem
Bu çalışma, tasarım tabanlı araştırmanın dört aşamasında gerçekleştirilmiş
olup üç döngü tekrar edilmiştir.
Analiz Süreci. İlk döngünün bu aşamasında ihtiyaç analizi
çalışması yapılmıştır. Öğrencilerin ihtiyaçlarını belirlemek üzere
çalışmada, İngilizce konuşmaya yönelik tutum ölçeği, İngilizce
konuşma becerisi geliştirmeye yönelik ihtiyaç belirleme anketi
kullanılmış, öğrencilerle derinlemesine yarı yapılandırılmış
görüşmeler yapılmış, eğitim-öğretim ortamı araştırmacılar
tarafından yarı yapılandırılmış gözlem formu ile gözlemlenmiştir.
İhtiyaç analizi süreci oldukça kapsamlı bir şekilde gerçekleştirildiğinden
bu ihtiyaç analizi süreci bulguları bir başka çalışmada
yayınlanmıştır (Çavuşoğlu Deveci, et al., 2016). Sonraki
döngülerde ise, değerlendirme sonuçları analiz edilmiştir.
Tasarım Süreci. Bu aşamada ihtiyaç analizi sürecinden ve literatür
taramasından elde edilen bilgiler doğrultusunda, öğrencilerin
İngilizce konuşma becerilerini geliştirecek bir öğretim
tasarımı planlaması sürecine geçilmiştir. Konuşma becerisinde
motivasyonun gerekli olmasından ve performansa dayalı
olmasından dolayı öğretim tasarımı olarak “ARCS” motivasyon
araçları ile zenginleştirilmiş “UbD” tasarım modeli kullanılarak
öğretim tasarımı hazırlanmıştır (Ek-1). “UbD” nin aşamalarına
“ARCS” nin bileşenleri dahil edilmiştir ve “UbD” tasarımının her
bir aşamasında W.H.E.R.E. T.O. harfleriyle ifade edilen aşamalarıyla
“ARCS” motivasyon modeline ilişkin bileşenler kullanılmıştır
(EK-2). Sonraki döngülerde, analiz aşaması sonuçlarına göre
tasarımda değişiklikler yapılmıştır.
Uygulama Süreci. Tasarımlar dört hafta uygulamaya konulmuştur.
Değerlendirme Süreci. Değerlendirme sürecinde öğrencilerin
konuşma becerileri, tasarım boyunca uygulanan akran değer lendirme sonuçları, öz yansıtma günlükleri, öğretmen yansıtma
günlüğü ile değerlendirilmiştir. Bu aşamanın bulguları, analiz
aşamasında incelenerek tasarımlarda değişiklik yapılmıştır. Bu
şekilde oluşan döngü üç defa tekrarlanmıştır.
Veri Toplama Araçları
Bu çalışmada yararlanılan veri toplama araçları, gözlem formu,
akran değerlendirme formları, öğrenci ve öğretim elemanı yansıtma
günlükleri ve görüşme olarak sıralanabilir.
Gözlem Formu: Gözlem formu her bir döngüde tasarım esnasında
kullanılmıştır. Gözlemlerin gerçekleştirilebilmesi için
Karagedik (2013) tarafından “Konuşma Becerisi Öğretimi” hizmet
içi eğitim programının hedefleri temel alınarak hazırlanan
bir gözlem formu oluşturulmuştur. Formun hazırlanmasında
bilgi boyutunda yer alan ve başarı testi yoluyla ölçülen hedef
davranışların dışında kalan ve uygulamaya yönelik olan hedef
davranışlar dikkate alınmıştır (gözlem formu için, bakınız Karagedik,
2013). Bu gözlem formu, bu araştırmada sınıf içerisinde
öğretmenin rutin bir dersinin işleyişinin nasıl olduğunu tespit
etmek ve öğrencilerin bu işleyiş içerisinde neler yaptıklarını
belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Gözlem formunun tasarımda
kullanılması için eğitim bilimleri alanından bir öğretim üyesinin
uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşünden gelen
geri bildirimler doğrultusunda gereken düzenlemeler yapılmıştır.
Bu gözlem formu, tasarım etkinliklerine başlamadan önceki
haftalarda sınıfta ders işlenirken denenmiş olup formun bazı
yerlerinde düzeltmelere gidilmiş ve etkinlikleri gözlemlemek
için kullanılmıştır. Dersin başı, ders süreci ve dersin sonu olmak
üzere üç bölümden oluşmaktadır. Dersin başındaki maddelerde
öğrencilerin dikkati çekiliyor mu, hedefler açıklanıyor mu şeklindeki
amaçları ölçen sorular vardır. Ders sürecinde ise konunun
anlatımı, dersin planına uygun olup olmadığı, derste grup
çalışması veya ikili çalışma yapılıp yapılmadığı, öğrencinin derse
katılım durumu, öğretmen ve öğrenci iletişimi ile ilgili sorular
vardır. Dersin sonu bölümünde ise öz değerlendirme yaptırılıp
yaptırılmadığı, akran değerlendirmesi var mı, yok mu; hedeflere
ulaşılıp ulaşılmadığı, ödevler verilip verilmediği hakkında
maddeler vardır. Ayrıca formda sınıf ortamı (ışıklandırma, sınıftaki
öğretim materyalleri, ses durumu vb.) , öğrenci- öğretmen
etkileşimi, konuşma süresi, yöntem ve teknikler, öğrencilerin
genel durumu hakkında da gözlemcinin değerlendirme yapması
için boş bırakılan alanlar bulunmaktadır.
Akran Değerlendirme Formu: Bu formlar birinci ve üçüncü
döngüde kullanılmıştır. İkinci döngüde münazara etkinliğinde
değerlendirecek kişi sayısının az olması sebebiyle bu araç
kullanılamamıştır. Araştırmacılar tarafından tasarım esnasında
uygulanan sunum ve ‘rol oynama etkinliği’ için ayrı ayrı yapılandırılmış
bir akran değerlendirme formu hazırlanmıştır. Bu
formlar hazırlandıktan sonra uzman görüşüne başvurulmuştur.
Öğrencilerin beş puan üzerinden değerlendirmeleri istenmiştir.
Yansıtma Günlükleri: Öğrencilerin ve öğretmenin tasarımın
uygulandığı her dersin sonunda doldurmaları gereken yansıtma
günlükleri hazırlanmıştır. Yansıtma günlükleri yarı yapılandırılmış
sorulardan oluşmaktadırlar ve o gün derste yapılan
uygulamaların etkinliği hakkında öğretmenin ve öğrencilerin
görüşlerini almak üzere hazırlanmıştır.
Görüşme: Tasarımın sonunda altı öğrenci ile odak grup görüşmesi
gerçekleştirilmiştir. Dört öğrenci ile bireysel görüşme
yapılmıştır. Odak grup ve bireysel görüşme olarak iki farklı
görüşme çeşidinin olmasının sebebi araştırmayı zenginleştirmektir.
Odak grup görüşmesinde öğrencilerin birbirlerinden
etkilenerek farklı cevap verebilme ihtimalleri düşünülmüştür.
Bireysel görüşmelerde de derinlemesine bilgi edinmek amaçlanmıştır.
Bu görüşmelere katılacak öğrenciler rastgele seçilmiştir.
Bireysel ve odak grup görüşmesindeki sorular aynıdır.
Görüşmeler, öğretimi değerlendirmelerine ilişkin sorulardan
oluşmuş olup üç uzman tarafından gözden geçirilmiştir. Görüşme
soruları beş adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Görüşmeyi
derinleştirmek için gereken yerlerde ekstra sorular sorulmuştur.
Bu sorularda, öğrencilerin görüşlerine göre hangi etkinliğin
onların motivasyonunu daha çok artırdığı, gramer veya kelime
bilgisinden hangisinin konuşma esnasında işe yaradığı, dönem
sonu hazırlık sınavlarının konuşma bölümünde bu etkinliklerin
faydalı olup olmadığı sorulmuştur. Sunum, münazara ve ‘rol
oynama’ etkinliklerinden hangilerini daha etkili bulduklarını
sebepleriyle açıklamaları istenmiştir. Bunların yanı sıra, öğrencilerin
tasarımı daha etkili hale getirmek için ne gibi önerileri
olduğu, derslerde motivasyonu ve etkinliği artırmak için nelere
ihtiyaç duydukları hakkında görüşleri alınmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmada kullanılan nicel verilerin analizlerinde betimsel
istatistiklerden yararlanılmıştır. Nitel veriler ise, günlük ve
görüşmeden elde edilmiştir. Öğretmen ve öğrenci yansıtma
günlüklerinden elde edilen veriler betimsel analiz ile öğrenci
görüşmelerinden elde edilen veriler ise içerik analizi ile analiz
edilmiştir. Görüşmeler ses kaydı ile kayıt altına alınmıştır ve
bu ses kayıtları daha sonra yazıya aktarılmıştır. Ortak temalar
belirlenmiştir. Görüşmelerin içerik analizi sonucunda altı farklı
tema oluşturulmuştur: Münazara tekniği, ‘rol oynama’, akran
değerlendirmesi, sınıf içi katılım ve etkileşim, kelime bilgisi ve
tasarımın devamlılığı. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Tasarım tabanlı araştırmanın gerçekleştirildiği bu çalışma, üç
döngüde yürütülmüştür. Bu bölümde her bir döngüden elde
edilen bulgulara yer verilmiştir.
I. Döngü
İhtiyaç Analizi ve Tasarım
Araştırmada ilk olarak üniversite hazırlık sınıfı öğrencilerinin
konuşma becerilerini geliştirmeyi hedefleyen bir tasarım planlanmasından
önce öğrencilerin bu beceriye yönelik ihtiyaçlarını
tespit etmek amacıyla ihtiyaç analizi yapılmıştır. Yapılan ihtiyaç
analizi sonucunda, hazırlık sınıfı öğrencilerinin konuşma becerisine
engel olarak özgüven eksikliği, kelime bilgisinin eksikliği,
konuşulan konunun ilgi çekmemesi, programın konuşma becerisinden
çok akademik yazım ve okumayı daha çok önemsemesi
faktörleri ortaya çıkarılmıştır. Bu sonuçlar ışığında, öğrencilerin
konuşma becerilerini geliştirecek bir öğretim tasarımı yapılmış
ve uygulanmıştır. Ders içerisinde sunum, ‘rol oynama’, drama,
tartışma gibi tekniklerden faydalanılması, ders içerisinde kitaba
dayalı bir ders işleme modelinin tercih edilmemesi, konuşma dilbilyapmadan
önce öğrencilerin konuşma etkinliği yapılacak konu
ile ilgili kelimeleri öğrenmesi için gerekli aktivite ve egzersizlerin
yapılması, sınıf içerisinde samimi bir ortam oluşturulması
ve böylelikle öğrencilerin yaşaması muhtemel konuşmaktan
çekinme probleminin engellenmesi, öğrencilerin sınıf içerisinde
İngilizce konuşmaya maruz bırakılması, bilgisayar, video
gibi teknolojik materyallerin ders içerisinde etkin bir biçimde
kullanılması, değerlendirme yöntemi olarak daha çok karşılıklı
diyalog halinde konuşurken değerlendirmenin yapıldığı yöntemlerin
tercih edilmesi çıkan sonuçlardan olmuştur (Çavuşoğlu
Deveci, et al., 2016).
İhtiyaç analizi ve literatür taraması sonuçlarına dayalı olarak
öğrencilerin konuşma becerisini geliştirmek üzere kullanılabilecek
yöntem ve teknikler belirlenmiştir. Bunlar dikkate alınarak
ilk taslak öğretim tasarımı hazırlanmıştır (Ek-1). Birinci döngüde
öğrencilerin kelime bilgisinden kaynaklı konuşma güçlüğü yaşadıkları
belirlenerek kelime bilgisini geliştirecek sunum etkinliği
tasarlanmıştır. Bu etkinlik öncesi, seçilen konu hakkında bir
dinleme etkinliği yapılarak dikkatlerini çekmek hedeflenmiştir.
Sonrasında, öğrenciler dört kişilik beş farklı gruba ayrılması,
her gruba ders kitaptakinden farklı makalelerin dağıtılması ve
öğrencilerin bu makalelere hazırlanmaları, anlamak için bilmedikleri
kelimeleri çıkartmaları, makaleyi iyice anlayıp hakkında
sunum yapmaları planlanmıştır.
Uygulama ve Değerlendirme
Öğrenciler bu uygulama öncesindeki derslerinde kitaba bağlı
olarak ders işlemektedirler. Kitaptaki dinleme aktivitelerini
yapıp kitabın verdiği etkinlikleri doldurmaktadırlar. Fakat gözlem
formu ve yansıtma günlüğü sonuçlarına göre, bu etkinlik
ile farklı makale okuma şansı elde etmişlerdir. Öğrenciler kendilerine verilen makalelerdeki kelimelerle tanışmışlar, dilbilgisi
yapılarının nasıl uygulandığının farkına varmışlardır.
Öğrenciler makalelere aşina olmak için dersin okutmanından
süre istemişlerdir. Bu makalelerden cümleler seçip sınıfın
önünde sunmuşlardır. Sınıfta akran değerlendirmesi yapmaları
için dinleyenlere değerlendirme formu dağıtılmıştır. Öğrenciler
hem sunum yapma, hem de sunumu değerlendirme konusunda
adaptasyon sorunu yaşasa da, bu durum telafi edilmiştir.
Öğrencilerin bu tür bir aktivite ile ilk kez karşılaşmaları doğal
olarak onların birtakım zorluklar çekmesine neden olmuştur.
Bir öğrencinin yansıtma günlüğündeki ifadesi buna örnek verilebilir:
“Bu dersten sonra şunu hissettim, pratiğe dökerken kendimi çok
kasıyorum. Alıştığımız dinleme metodu dışında şeyler uygulamak
beni zorladı…” (Ö1)
Sunumlar yapıldıktan sonra öğrencilere akran değerlendirme
formları dağıtılmış ve arkadaşlarını değerlendirmeleri istenmiştir.
Tablo 1’de sunum etkinliği ile ilgili akran değerlendirme
sonuçları bulunmaktadır. En yüksek puan 5, en düşük puan
0’dır.
Sunum etkinliğinin akran değerlendirmeleri konuşma becerisi
ve iletişim becerisi olmak üzere iki farklı boyutta incelenmiştir.
Konuşma becerisindeki ortalama 3.55 iken iletişim becerisindeki
ortalama puan 3.42 olmuştur. Sunum etkinliğinin konuşma
becerisi boyutunda en yüksek puanı, sunum ile kullanılan
kelimelerin konuyla ilgili olduğu kategori almıştır. Hemen sonrasında
gramerin kullanılması kategorisindeki puan yüksektir.
En düşük puan ise akıcılık kategorisinde olmuştur. Öğrenciler
konu alanı ile ilgili sunum yapabilmekte ve konuya uygun dilbilgisi kurallarını öğrenmekte; fakat konuşurken akıcılığı sağlamak
konusunda zorluk çekmektedirler. Sunum etkinliğinde iletişim
becerisi boyutunda en yüksek puanı, sunumun konu alanı ile
ilgili olduğu kategori almıştır. Hemen sonrasında ise dinleyicilerin
sesi duyabilmesi ve jest mimiklerin etkili kullanımı yüksek
puan almıştır. En düşük puan ise farklı medya araçlarının
kullanımı ve dinleyicilerin etkilenmesi kategorisi olmuştur. Bu
sonuçlar öğrencilerin sunum hazırlayabildiği, sunum yapabilme
becerisinin olduğu fakat İngilizce konuşma sıkıntısı yüzünden
dinleyicilerin etkilenemediğini göstermektedir. Öğrenciler,
sunum akıcılığı sağlamada yeterli değildir. Ayrıca öğrencilerin
kendileri, sunum için yeni cümleleri “anında” oluşturamamışlardır.
II. Döngü
Analiz ve Tasarım
I. döngü sonucunda araştırmacılar tarafından öğrencilerin akıcı
konuşmada hâlâ problem yaşadıkları gözlemlenmiştir; ayrıca
bu durum akran değerlendirme puanlarına da yansımıştır.
Dolayısıyla araştırmacılar bir sonraki etkinlik için de aynı konuda
devam etme kararı almıştır. Öğrencilerin kelime bilgisine
aşina oldukları bir konu alanında konuşma performanslarının
daha iyi olacağı düşünülmektedir. Ayrıca öğrencilerin başkalarının
görüşünü aktarmaktansa, kendi görüşlerini aktarırken daha
akıcı konuşabilecekleri düşünülmüştür. Bu yüzden tasarımda
yeni kararlar alınmıştır: Zaman etkili kullanılacaktır, daha etkileşimli
aktiviteler bulunacaktır, öğrencilerin aşina olduğu konu
ve kelimeler ile konuşmalarını hızlandıracak münazara etkinliği
yapılacaktır. Ama tasarımın büyük fikri olan “İngilizce konuşma
becerisinin bileşenleri” halen hedef olarak yer almaktadır.
Özgüveni ve motivasyonu artırmak amacı, ikinci döngüde de
geçerli olacaktır.
Uygulama ve Değerlendirme
Münazara etkinliği için öğrenciler beş kişilik dört farklı gruba
ayrıldılar ve bu gruplar karşılıklı tartışarak kendi fikirlerini
İngilizce ifade ettiler. Bütün öğrenci grupları aktif olarak sınıf
içerisinde performans gösterdiklerinden dolayı akran değerlendirme
formları değerlendirme aracı olarak kullanılamadı; ancak
yapılan görüşmelerde ve öğretmen yansıtma raporunda ve
gözlem aracılığıyla bu etkinlik değerlendirildi. Bu etkinlikte herhangi
bir ezber yapmadan doğaçlama konuşmak, aklına geleni
o anda söylemek gerekmiştir. Yansıtma günlüklerine göre, fikirleri
savunurken İngilizce konuşmanın önemi fark edilirken bir
yandan da özgüven artmıştır. Öğrenci yansıtma günlüklerinden
bazı örnekler aşağıda verilmiştir:
“Daha iyi İngilizce konuşmak için münazara gibi etkinliklere
derste daha çok katılmamız gerekiyor. Ders yeniden işlenseydi,
münazaraya yönelik olsun isterdim...” (Ö2)
“Konuşma anında hemen düşünüp, yanıt verebilmeyi
öğrendim.”(Ö3)
“Kendimi İngilizce nasıl savunabileceğimi öğrendim… Kesinlikle
münazaralar olmalı, çok büyük katkısı olduğunu düşünüyorum.”
(Ö4)
Münazara etkinliğinde sürenin yetmemesi ve sırayla konuşulmamasından
dolayı sıkıntılar olmuştur. Öğrenciler konuştukları için değil, konuşamadıkları için şikâyetçi olmuşlardır. Öğrencilerin
söylemlerine göre bu durum, onların konuşma isteklerinin
arttığını ve motivasyonlarının olduğunu göstermektedir. Münazara
etkinliği, öğrencilerin bir hayli ilgisini çekmiştir. Derse isteksiz
görünen pek çok öğrenci bu etkinlikte konuşmak istemiştir.
Örneğin yabancı uyruklu bir öğrenci derse katılım yapacak bir
ortam bulamazken, münazarada hızlandırıcı bir rolde olmuştur.
Süre yetersizliği sebebiyle gruplar beş kişiden oluşmuştur;
ancak bu durum grupta herkesin söz hakkı alamamasına neden
olmuştur. Öğrencilerin düşünceleri hayli fazla idiyse de kendilerini
ifade ederken kelime bilgileri bazen yetersiz kalmıştır. Fakat
etkileşim yüksektir; öğrenciler kelime bilgisinin önemini bir kez
daha anlamışlardır:
“… Konuşmakta söz hakkı gelmemiştir. Süre tutulmasını isterdim.”
(Ö5)
“... Münazara esnasında karşı tarafa cevap verirken tıkandım;
çünkü kelime anlamını bilmiyordum ve o an yapıyı kuramadım.”
(Ö6)
Yansıtma günlüklerinde öğrenciler konuşmak için kendilerine
daha çok zaman verilmesinden bahsetmişlerdir. Bunun yanında
akıcılık için, o anda doğaçlama konuşmanın etkili olabileceğini
söylemişlerdir. Öğrencilerin daha fazla konuşup, daha doğaçlama
davranabileceği ‘rol oynama etkinliği’ düşünülmüştür.
III. Döngü
Analiz ve Tasarım
Münazara etkinliği öğrencilerin doğaçlama konuşmak zorunda
kalmalarından dolayı başarılı olmuştur; ancak aynı anda tüm
gruplar performans gösterdiğinden sınıfın kontrolü zorlaşmıştır
ve her öğrencinin eşit sürede konuşup konuşmadığının
kontrolü yapılamamıştır. Yansıtma günlükleri sonucunda bazı
öğrencilerin kendi fikirlerini belirtmek için yeterli zaman bulamadığı
tespit edilmiştir. Dolayısıyla öğrencilerin tek tek performans
gösterebileceği ve doğaçlama olarak konuşabileceği bir
etkinlik olan ‘rol oynama’ tekniği uygulamaya karar verilmiştir.
Araştırmacılar bu etkinlik için de aynı konuyu seçmenin daha
etkili olduğunu düşünmüşlerdir. Öğrenciler kelime bilgisi olarak
bu alanda oldukça tecrübeli olduklarından konuşmaya yönelik
özgüvenlerinin daha yüksek olacağı beklenmiştir.
Uygulama ve Değerlendirme
Tasarımın üçüncü döngüsünde öğrencilerin doğal olarak,
motivasyonları artacak şekilde herkesin rahatça konuşabildiği
bir ortam ihtiyacı nedeniyle ‘rol oynama etkinliği’ ile konuşma
becerisi geliştirilmesi yoluna gidilmiştir. Öğrenciler bu etkinlikte
ikişerli gruplar halinde rastgele seçtikleri rol kartının üzerinde
yazan rolü canlandırarak performans göstermişlerdir. Bu yöntemle
öğrenciler kendilerine verilen rollere göre diyalog üretmişlerdir.
Tasarımın bu döngüsünde öğrencilerin motivasyonu
yüksek olmuştur ve konuşma imkânları artmıştır. Öğretmenin
günlüğü ve araştırmacı gözlemi verilerine göre ‘rol oynama’
etkinliğinde öğrencilerin özgüvenlerinin bir hayli arttığı ve
bu derste motivasyonlarının yüksek olduğu gözlemlenmiştir.
Öğrenciler farklı rollere girerek kendi diyaloglarını ayarlamıştır.
‘Rol oynama’ esnasında doğaçlama yapmaları da gerekmiştir.
Öğrencilerin yansıtma günlüklerine göre, bu etkinlik esnasında
terimlerin kullanıldığı akademik İngilizce’den çok günlük hayattaki
İngilizce kullanılmak zorunda kalınması, öğrencilerin İngilizce
konuşma konusundaki özgüvenlerini ve motivasyonlarını
artırdığı söylenebilir. Bu etkinlikte ikili ve üçlü gruplar şeklinde
‘rol oynama’ yapıldığından grup sayısı 11 olmuştur.
Tablo 2’deki rol oynama etkinliği uygulamalarının akran değerlendirme
puanları incelendiğinde, iletişim becerisi kategorisinin
puanlarının konuşma becerisi kategorisinin puanlarına göre
biraz daha yüksek olduğu görülecektir. Her iki kategoride de
puanlar beş üzerinden dört civarındadır. Puanlara bakıldığında
öğrencilerin rol yapma konusunda sıkıntıları yoktur; en düşük
puanlar akıcı konuşma ve farklı kelimelerle çeşitlendirme
konusunda olmuştur. Öğrenciler rol oynama etkinliği boyunca
birbirleriyle iletişim kurmuşlardır ve performansları iyidir. Fakat
akıcı konuşma ve kelimeleri bulma konusunda sıkıntılar yaşanmaktadır.
Rol oynama etkinliği akran değerlendirme puanlarının,
sunum etkinliği akran değerlendirme puanlarına göre daha
yüksek olduğu gözlemlenmektedir.
Yansıtma günlükleri incelendiğinde, yine bu döngüde de kelime
bilgisinin ve akıcı konuşmanın öneminin anlaşıldığı görülmüştür.
Bundan önceki derslerde “Bu benim ne işime yarayacak?” diye
düşünen öğrenciler, ‘rol oynama’ yöntemiyle öğrendiklerini
kullanmış ve İngilizce’nin önemini bir kez daha fark etmişlerdir:
“İngilizce tiyatro oynarken dili hem günlük dille kullanabilmeyi
hem de doğaçlama yapmayı öğrendim; dolayısıyla daha fazla
tiyatro yapmak İngilizce konuşmamızı geliştirir.” (Ö7)
“Günlük konuşmamın geliştiğini fark ettim. “Role play” etkinlikleri
daha fazla olmalı!” (Ö8)
Tasarımın Genel Değerlendirilmesi
Son olarak, “UbD” öğretim tasarımının konuşma becerisi ve
motivasyonunu artırmasına yönelik tasarımı değerlendirmek
amacıyla öğrencilerle gerçekleştirilen görüşmeler değerlendirilmiştir.
Görüşmelerden elde edilen verilerin içerik analizi
sonucunda altı tema ortaya çıkarılmıştır: Münazara, ‘rol oynama’,
akran değerlendirmesi, sınıf içi katılım ve etkileşim, kelime
bilgisi ve tasarımın etkililiği.
Münazara. Bu etkinlikte herhangi bir ezber yapmadan doğaçlama
konuşmak ve aklına geleni o anda söylemek gerekmiştir.
Fikirleri savunurken İngilizce konuşmanın önemi fark edilirken,
bir yandan da özgüven artmıştır. Münazara süresinin yetmemesi
ve herkesin sırayla konuşmamasından kaynaklanan sıkıntılar
olmuştur. Öğrenciler konuştukları için değil, konuşamadıkları
için şikâyetçi olmuşlardır. Bu durum, onların konuşma isteklerini
ve motivasyonlarını arttırdığını göstermektedir.
“Konuşmakta söz hakkı gelmemiştir. Süre tutulmasını isterdim.”
(Ö9)
“Bu derse hazırlanırken ve bu ders içerisinde İngilizce münazara
yapmanın korkunç bir şey olmadığını, isteyince İngilizce konuşabileceğimi
gördüm.” (Ö11)
“Daha iyi İngilizce konuşmak için derste münazara gibi etkinliklere
daha çok katılmamız gerekiyormuş. Ders yeniden işlenseydi,
münazaraya yönelik olsun isterdim...” (Ö10)
“Konuşma anında hemen düşünüp yanıt verebilmeyi öğrendim.”
(Ö12)
“Kendimi İngilizce nasıl savunabileceğimi öğrendim… Kesinlikle
münazaralar olmalı, çok büyük katkısı olduğunu düşünüyorum.”
(Ö14)
Rol Oynama. Bu tasarımda rol oynama tekniği etkili bulunmuştur.
Bu teknik, hem motivasyon açısından hem de akıcılık
açısından öğrenciler tarafından görüşmede olumlu görüş belirtilen
kısım olmuştur:
“Daha iyi İngilizce konuşmak için tiyatro aktiviteleri yapılmalıdır.”
(Ö16)
“Risk ünitesini daha iyi kavradım. “Role play” aktiviteleri görsel
hafızaya hitap ettiği için aklımda daha kalıcı hale geldi.” (Ö21)
“Cümle kurmanın, etkinlik yapmanın, arkadaşlarımın önünde
“role play” yapmanın aslında korkulacak bir şey olmadığını
öğrendim.” (Ö19)
“Geçmişte öğrendiğim konuları tekrardan kullandım ve bu
benim için çok iyiydi. Arkadaşımla birlikte hemen senaryo
oluşturduk ve bunu İngilizce düşündük; bu çok iyi. Nasıl rol
yapılabileceğini öğrendim... Bence kullandığımız “role play”ler
çok güzeldi. Bu etkili bir yöntem! Çünkü tamamen jest, mimik
ve hissiyatla İngilizce konuşuyoruz.” (Ö20)
Konuşma dersinde hazırlık yapmak yanında doğaçlama yapmak
öğrencileri çok etkilemiştir. Öğrencilerin söylediklerine göre bu
durum İngilizce düşünmeyi hızlandırmıştır, özgüveni artırmıştır:
“Diyalog hazırlama hakkında biraz daha bilgi edindim ve
doğaçlama konuşmanın zorluğunu öğrendim. Daha çok doğaçlama
konuşmalıyım; zaten devamı geliyor.”(Ö15)
“Aslında bilgilerimi pratiğe dökmenin ön hazırlık olmadan da
yapılabileceğini öğrendim. Sunum esnasında rahat olabilmeyi
öğrendim… Doğaçlama yapılırsa daha verimli olur. Rol oynama
verimli bir aktivite oldu…” (Ö16)
“Doğaçlama yaparken anında İngilizce konuşmam benim daha
iyi olmamı sağladı.” (Ö17)
Akran Değerlendirmesi. Öğrenciler arası etkileşimi güçlendirdiği
yönünde ifadeler olmuştur. Öğrenciler değerlendirme
yapacakları için diğer arkadaşlarının sunum, münazara ve rol
oynama etkinliklerini de dinlemek durumunda kalmışlardır.
Öğrencilerin ve öğretmenin görüşlerine göre bir başkasının
konuşmasına dışarıdan bir gözle bakmak, öğrencilerin hem
kendi konuşmalarını değerlendirmelerini, konuşmalarını başkaları
ile karşılaştırmalarını ve kendilerine yönelik motivasyon
ve özgüvenlerinin artmasını sağlamıştır. Bu durumu, aşağıdaki
alıntı iyi açıklamaktadır:
“Bence akran değerlendirmesi, benim derse odaklanmam açısından
çok yararlı oldu. Önceden birisi bir şey konuştuğunda
onu dinlemezdim, kimse de beni dinlemezdi. Ama akran değerlendirme
raporlarını doldururken, arkadaşlarımızı dinlemek
zorunda kaldık. Bu da bizi derse odakladı. Ayrıca arkadaşlarımızı
dinleyerek birisinin konuşmasına dışarıdan bakma fırsatını
yakaladık ve ona göre de kendi hatalarımızı düzeltmek istedik.”
(Ö5)
Sınıf İçi Katılım ve Etkileşim. Derse katılım yapmayan ve/veya
geç kalan birçok öğrenci münazara etkinliğinde aktif rol almıştır.
Ayrıca ders, ‘rol oynama’ yöntemi ile eğlenceli hale gelmiştir.
Sunumlar ve münazaralar esnasında öğrenciler grup çalışmasında
arkadaşları için aktif olmuşlardır ve bu tarz etkinlikleri
istediklerini beyan etmişlerdir:
“Role play” etkinliğinde oldukça eğlendim.” (Ö2)
“Bu ders aslında çok faydalı ve ben bu derste konuşma becerisinin
dışa aktarılabileceğini öğrendim. Fakat öğrencilerin yer
aldığı daha çok ders yöntemleri olmalı, pratik yapmak için!”
(Ö4)
Ayrıca, önceden sadece kitaba bağlı kalınıp, öğretmen ve
öğrenci arasında kitaptan soru-cevap şeklinde yapılan etkinliklere
göre uygulanan bu tasarım, öğrencilerin birbirleriyle
iletişim kurmasını sağlamıştır:
“Derste zorlanmadım, çünkü bir grup aktivitesi olduğu için
aksine kolayıma geldi. Grup arkadaşım yanlışımı gördüğünde
beraber düzeltiyoruz.” (Ö10)
Türkçe bilmeyen yabancı öğrencilerin de, sınıfta İngilizce konuşmayı
hızlandıran kişiler oldukları ifade edilmiş olup, bu kişilerin
önemi fark edilmiştir.
Kelime Bilgisi. Öğrenciler etkinlikler esnasında kelime bilgisinin
önemini bir kez daha anlamışlardır. Ayrıca tasarım boyunca
yeni kelimeler de öğrenmişlerdir:
“Münazara esnasında yeni kelimeler öğrendim; keşke münazara
daha uzun sürseydi...” (Ö8) “Düşüncelerimi toparlayıp İngilizce
olarak anlatmaya çalışmakta biraz zorlandım. Kelimelerin
sinonimlerine bakmam gerek.” (Ö6)
“… Münazara esnasında karşı tarafa cevap verirken tıkandım
çünkü kelime anlamını bilmiyordum; o an yapıyı kuramadım.”
(Ö3)
“… Gerekli olan kelimeleri bulmakta ve onları kullanmakta zorlandım.”
(Ö6)
“Rol oynamada daha fazla farklı kelimeler kullanmak ve daha
geniş bir diyalog hazırlamak isterdim.” (Ö8)
“…Daha çok kelime öğrenmem gerekiyormuş. Daha çok kelime
pratiği yapmalıyım.” (Ö5)
Tasarımın Etkililiği. Bazı öğrenciler bu tarz etkinliklerin sıkıştırılmış
olması ve son haftalarda yapılması yerine bütün kur
boyunca uygulanmasını istemişlerdir. Örneğin,
“Herşey başından başlasaydı, ben bu dört dersin üçünü öğrenciden
beklerdim. Daha çok işin içinde olabileceğim faaliyetler
isterdim; böylelikle konuşma sıkıntım gidebilirdi…” (Ö1)
Öğrenciler genel olarak ders ile ilgili olumlu düşüncelerini
belirtip, dersi başından beri bu şekilde işlemiş olmayı istemekle
birlikte motivasyonu artmayan ve dersi sevmeyen bazı öğrencilerden
de olumsuz tepkiler gelmiştir. Bu öğrencilerin, bu etkinlikleri
boşa zaman kaybı olarak gördükleri, ders programının
yetişmeyeceğinden kaygılandıkları ve bu sebeple kitabı işlemeye
devam etmeleri gerektiğini düşündükleri görülmüştür:
“Bu tarz anaokulu etkinlikleri yerine dersimizi işlemeliyiz. Bence
çok gereksiz.” (Ö21)
“Süre yetmiyor, konular yetişmeyecek; bunun yerine ders kitaptan
işlenmeli.” (Ö20)
Diğer taraftan, öğrenciler kitaba bağlı kalmak yerine konuşmak
istediklerini de beyan etmişlerdir. Örneğin, sunum etkinliğinde
farklı makaleler verilmiş olsa bile, kitaptaki konunun takip ediliyor
olmasını sıkıcı bulmuşlardır:
“Dersin işlenişinden memnunum, ama sürekli kitaba bağlı
olmak bizleri dersten koparıyor ve sıkıcı hal alıyor.” (Ö4)
Genel olarak bakıldığında, öğrencilerin tasarımdan öncesine
göre daha çok aktif olduğu bir ders işlenmiştir. Öğrenci ile yapılan
görüşmeler sonunda ‘rol oynama’ ve münazara etkinliklerinin,
konuşma becerisi hatta diğer İngilizce beceri alanları için
faydalı etkinlikler oldukları söylenmiştir. Genel olarak şikâyet
edilen durum, zamanın yetmemesi olmuştur. Ayrıca kitaba
bağımlı bir müfredat ve mevcut dönem sonu sınavının da alternatif
uygulamalar ve tasarımlar için engel teşkil ettikleri ifade
edilmiştir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Bu çalışmada, üniversite hazırlık öğrencilerinin İngilizce konuşma
becerisini ve İngilizce konuşma motivasyonunu artırmayı
amaçlayan tasarımın etkililiği değerlendirilmiştir. Bu amaçla
motivasyon araçları ile zenginleştirilmiş “UbD” tasarım modeli
kullanılmıştır. Burada motivasyonun artıp artmadığı öğretmen
ve öğrenci görüşlerine göre ortaya konmuştur. Eğitsel probleme,
tasarım tabanlı araştırma yaklaşımı ile üç farklı döngüde
çözüm aranmıştır. Her döngüde farklı alternatiflerle İngilizce
konuşma becerisinin bileşenleri geliştirilmek istenmiştir. Burada
öğrenciyi aktif şekilde derse katmak ve İngilizce konuşması
konusunda motivasyon artırılması amaçlanmıştır. Öğrencilerin
yansıtma günlükleri ve görüşmelerden anlaşılacağı gibi ‘yapılan
tasarımın etkili olduğu’ savunulabilir. Ayrıca öğrenciler için
klasik yöntemlerden farklı olarak tasarımın içindeki etkinlikler,
onlara farklı ve eğlenceli gelmiştir. Çalışmamızın sonuçları,
öğrencilerin “UbD” ile yapılan etkinlikleri eğlenceli bulduklarını
ve öğretimi kolaylaştırdığını belirten Yurtseven, Doğan ve
Altun’un (2015) çalışmasının sonuçları ile uyumludur. Öğrenci
görüşlerine göre, eğlenceli bulunan etkinliklerin motivasyonu
artırdığı söylenebilir. Çalışmamızda öğrencilerin motivasyon
araçlarıyla zenginleştirilmiş “UbD” tasarımında İngilizce konuşma
konusunda rahatlık hissettikleri ve daha çok İngilizce konuşmak
istedikleri saptanmıştır.
Çalışma öncesinde ihtiyaç analizleri yapılmış ve bu analizlerin
sonunda kelime bilgisinin eksikliğinin önemli bir sorun olduğu
gösterilmiştir. İlk etkinlikte öğrencilerin kelimeleri öğrenmesi
ve farklı makaleler okuyup sunmaları istenmiştir. Sunum
etkinliğinin sonrasında konuşma becerisini geliştirmek için
önce münazara, münazaradan sonra ise ‘rol oynama etkinliği’
uygulanmıştır. Barın (1997), konuşma becerisini geliştirmek için
en etkili öğretim tekniklerinin tartışma, ‘rol oynama’, karşılıklı
konuşma ve grup çalışmaları olduğunu belirtmiştir. Bu çalışmadan
elde edilen bulgular bu yaklaşımı desteklemiştir. Öğrenciler,
kendilerinin daha aktif oldukları sunum, münazara ve rol oynama öğretim tekniklerinde daha fazla konuşma imkânı
bulabildiklerini belirtmişlerdir.
Bu araştırmada “tasarım tabanlı” araştırma deseninin kullanılması,
araştırmada uygulanan öğretim tasarımının literatürde
bulunan kuramlara uygunluğu yanında ‘uygulanabilir’ hale gelmesini
de sağlamıştır. Boonkit (2010), öğrencilerin kendilerine
olan güvenlerinin artmasının ve kendilerini yeterli hissetmelerinin
İngilizce konuşma becerisini olumlu yönde etkilediğini
belirtmiştir. Dolayısıyla, İngilizce konuşma becerisinin artması,
öğrencilerin motivasyonları ile doğrudan ilişkilidir. “ARCS”
modelinin boyutları ile bu tasarımın zenginleştirilmesi, tasarımın
etkili olması yönünde oldukça önemli rol oynamıştır. Ayrıca
“ARCS” modelinin stratejileri arasında öğrencilere öğretim
süreci boyunca ulaşmaları gereken hedefin hatırlatılması da yer
almaktadır. Bu bakımdan “UbD” modeli “ARCS” modelinin bu
stratejisini oldukça etkili kılmıştır. “UbD” modelinde ilk olarak
ulaşılması gereken hedef belirlendikten sonra tüm tasarımın
bu yönde yapılması, süreç boyunca öğrencilere ulaşmaları
gereken aşamayı hatırlatmıştır. “UbD”, esnek bir model olup,
‘esas fikri’ ve ‘anlamada transferi’ ön plana çıkaran bir tasarımdır.
“UbD” tasarımı, konuşma becerileri için değişiklik yapılırken
‘büyük fikire’ sadık kalınmasını sağlarken, “ARCS” motivasyonu
ve özgüveni ön plana çıkararak “UbD”yi tamamlamıştır. Bulgular
da, bu tasarımın öğrencilerin hem daha fazla konuşmak
istemelerini, hem de katılımlarını arttırdığını ortaya çıkarmıştır.
Benzer şekilde Som, Türkan ve Altun (2016)’un yaptığı çalışmada
da “UbD” tasarımının olumlu duyuşsal özellikleri harekete
geçirdiği ve derse etkin katılımı artırdığı sonucuna ulaşmıştır.
Bu çalışma hem “ARCS” ile “UbD” tasarımını bir arada kullanıp
bu tasarımı etkililiğini ortaya çıkarmasıyla hem de İngilizce
konuşma becerisine ilişkin eğitsel sorunlara çözüm araması ile
hem de hazırlık öğrencilerinin İngilizce konuşma konusunda bu
tarz farklı tasarımlara ihtiyaç duyduklarını ortaya çıkarmasıyla
da önem kazanmaktadır. Çalışma nitel ve nicel birden fazla veri
toplama aracıyla çeşitlendirilmiş olup öğrenci, öğretmen ve dış
gözlemci gözüyle tasarımın etkililiği hakkında detaylı bilgiler
edinilmiştir. Ayrıca eksik görülen durumlarda, çalışmanın amacından
sapmadan geliştirilen alternatifler ile tasarım yenilenmiştir.
Çalışmanın, yabancı dilde konuşma öğretimine ilişkin yol
gösterici özelliği olduğu düşünülmekteyse de bu çalışmanın,
sadece İstanbul’da bir vakıf üniversitesinin hazırlık okulundaki
bir sınıf ile sınırlı olduğunu da belirtmek gerekir. Diğer bir sınırlılık
da motivasyonun öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre
değerlendirilmiş olmasıdır. Hazırlık öğrencileri yerine yabancı
dil öğretiminin olduğu farklı okul ve katılımcılara uygulanıp
sonuçlarının karşılaştırılması, çalışmanın ‘tekrarlanabilirliği’
açısından katkı sağlayıcı olacaktır. Tasarımın etkililiği konusunda
o zaman daha çok ‘genellenebilir’ sonuçlar elde edilebilir. Ayrıca,
bu çalışmada sadece ‘konuşma becerisi’ dikkate alınmıştır.
Diğer yazma, dinleme ve okuma becerilerinin geliştirilmesi için
de benzer bir tasarım tabanlı araştırma gerçekleştirilebilir. Benzer
çalışmalar, farklı yabancı dillerdeki konuşma becerisi için de
tekrarlanabilir.
Bu bilgiler ışığında uygulayıcılara yönelik bazı önerilerde bulunmak
faydalı olabilir. Dil öğrenimi zaman, emek ve para gerektiren
bir uğraştır. Özellikle zaman değişkeni dil öğreniminde çok önemli bir rol oynar; çünkü öğrenciler hazırlık okulunda
ortalama bir yıl geçirirler ve bu zaman yaşamın önemli bir
kısmına tekabül eder. Sınıflarda geçirilen zamanın etkili ve
kaliteli kullanımı, dil öğrenimini doğrudan etkileyecektir. Kısıtlı
bir zaman içerisinde dil öğrenimini etkili ve kaliteli kılmanın bir
yolu da öğretim tasarımıdır. Esnek ve eklektik öğretim tasarımı
modellerinin kullanımı uygulayıcıların “az zamanda çok iş
yapmalarını” mümkün kılar. Dil öğrenimi zaman alan bir uğraş
olduğundan, öğrencilerin uzun vadede motivasyonlarını kaybetmeleri
de mümkündür. Bu durumda uygulayıcıların çeşitli
motivasyon araçları ile öğretim tasarımlarını güçlendirmeleri,
olumlu sonuçlar almalarını sağlayacaktır. Öğrenme tasarımları
aynı zamanda monotonlaşan dersleri de eğlenceli hale getirerek
ilgiyi canlı tutacaktır. Böylece uygulayıcılar, çeşitli etkinlikler
(karşılıklı konuşma, münazara, ‘rol oynama’, tartışma, grup
çalışmaları, sunum vb.) ile ders ortamını ilgi çekici ve eğlenceli
hale getirebilirler. Son olarak, öğretim tasarımlarının çoğu
zaman ilk ve en önemli aşaması olan ihtiyaç analizlerinin uygulanan
programın sürekli değerlendirilmesine imkân tanıyacağı
ve bu sayede statik değil, dinamik bir program hedefleneceği
akılda tutulmalıdır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
1) Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-based research:
A decade of progress in education research? Educational
Researcher, 41(1), 16-25
2) Barın, M. (1997). Dinleme-konuşma becerilerinin önemi, dil
öğretimine katkıları ve Atatürk Üniversitesi İngiliz dili
bölümlerinde uygulanışı (Yayımlanmamış doktora tezi). Atatürk
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İngiliz Dili ve Edebiyatı
Anabilim Dalı, Erzurum.
3) Boonkit, K. (2010). Enhancing the development of speaking
skills for non-native speakers of English. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 2(2), 1305-1309.
4) Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and
methodological challenges in creating complex interventions
in classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2(2),
141-178
5) Celce-Murcia, M., & Olshtain E. (2000). Discourse and context
in language teaching: A guide for language. Cambridge:
Cambridge University Press.
6) Cheng, H., & Dornyei, Z. (2007). The use of motivational strategies
in language instruction: The case of EFL teaching in Taiwan.
Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 153–174.
7) Cunningham-Florez, M. A. (1999). Improving adult English
language learners’ speaking skills. ERIC Digest (ED425304)
National Center for ESL Literacy Education. Retrieved from
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED435204.pdf
8) Çavuşoğlu-Deveci, C., Arslan-Buyruk, A., Erdoğan, P., & Yücel-Toy,
B. (2016). İngilizce konuşma becerisinin öğretimine ilişkin
ihtiyaçların değerlendirilmesi. Electronic Turkish Studies,
11(14), 915-934.
9) Dede, Y. (2003). ARCS Motivasyon modeli’nin öğrencilerin
matematiğe yönelik motivasyonlarına etkisi. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(14), 173-182.
10) Dornyei, Z., & Csizér, K. (1998). Ten commandments for motivating
language learners: Results of an empirical study. Language
Teaching Research, 2(3) 203–229.
11) Ertürk, H., & Üstündağ, T. (2007). İngilizce öğretiminde konuşma
becerisinin kazandırılmasında yazılı-görsel öğretim materyallerinin
erişiye etkisi. Dil Dergisi, 136, 27-40. Retrieved from
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/27/761/9656.pdf
12) Gore, D., & Vitthal, G. (2010). Techniques for developing speaking
skills and fluency. The IUP Journal of Soft Skills, 4(1), 7-17.
13) Gömleksiz, M. N., & Özkaya, Ö. M. (2012). Yabancı diller
yüksekokulu öğrencilerinin İngilizce konuşma dersinin
etkililiğine ilişkin görüşleri. Turkish Studies-International
Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish
or Turkic, 7(2), 495-513. Retrieved from http://www.acarindex.
com/dosyalar/makale/acarindex-1423933633.pdf
14) Guilloteaux, M. J., & Dornyei, Z. (2008). Motivating language
learners: A classroom-oriented investigation of the effects
of motivational strategies on student motivation. TESOL
Quarterly, 42(1), 55–77.
15) Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching.
Harlow: Pearson Education.
16) Karagedik, E. (2013). İngilizce okutmanları için hazırlanan “konuşma
becerisi öğretimi” eğitim programına ilişkin eylem araştırması
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı,
Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı, Ankara. Retrieved
from http://www.openaccess.hacettepe.edu.tr:8080/xmlui/
bitstream/handle/11655/1797/95bbf0e4-1c82-4249-9b86-
b59616def1dc.pdf?sequence=1
17) Kawai, Y. (2008). Speaking and good language learners. In C.
Griffiths, (Ed). Lessons from good language learners (pp. 218-
230). Cambridge: Cambridge University Press.
18) Keller, J. M. (2010). Motivational design for learning and
performance, The ARCS model approach. New York: Springer.
19) Luoma, S. (2004). Assessing speaking. Cambridge, Cambridge
University Press.
20) Osborn, S., Osborn, M., & Osborn, R. (2008). Public speaking
guidebook. Boston: Pearson.
21) Patil, Z. N. (2008). Rethinking the objectives of teaching English in
Asia. Asian EFL Journal, 10(4), 227-240. Retrieved from http://
www.asianefl-journal.com/December_08_zn.php
22) Richards, J. C., & Renandya, W. A. (2002). Methodology in language
teaching: An anthology of current practice. Cambridge:
Cambridge University Press.
23) Sahasrabudhe, S. S., Murthy, S., & Iyer, S. (2012). Design based
research to create instructional design templates for learning
objects. Retrieved from https://www.it.iitb.ac.in/~sri/papers/
dbr4LOs-nfe2013.pdf
24) Som, İ., Türkan, A., & Altun, S. (2016). UbD modeline göre eğitim
bilimlerine giriş dersinin tasarlanması: Öğretmen adaylarının
başarı, tutum ve derse ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi.
International Journal of Social Sciences and Education
Research, 2(4), 1659-1672.
25) Ur, P. (1996). A course in language teaching: Practice & theory.
Cambridge: Cambridge University Press.
26) Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). The understanding by design
handbook. Alexandria: Association for Supervision and
Curriculum Development.
27) Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). The understanding by design
handbook. (2nd Ed.). Alexandria: Association for Supervision
and Curriculum Development.
28) Wlodkowski, R. (1999). Enhancing adult motivation to learn: A
comprehensive guide for teaching all adults (2nd ed.). San
Francisco: Jossey-Bass.
29) Zaremba, A. J. (2006). Speaking professionally. Canada: Thompson
South-Western.
30) Yurtseven, N., & Altun S. (2017). Understanding by Design (UbD)
in EFL Teaching: Teachers’ Professional Development and
Students’ Achievement. Educational Sciences: Theory and
Practice, 17(2), 437-461. Retrieved from https://www.estp.
com.tr/wp-content/uploads/2017/02/ESTP-2017-0226_
OnlineFirst.pdf
31) Yurtseven, N., Doğan, S., & Altun, S. (2015). “Ubd (Understanding
By Design)” modeline göre hazırlanmiş farklılaştırılmış fen ve
teknoloji dersi öğretim planı: Türkiye örneği. Siirt Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(1), 1-20. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
|
|