Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin İngilizce konuşma becerisini geliştirmek için bir öğretim tasarımı geliştirmek ve bu tasarımın etkililiğini incelemektir. Çalışmaya yön veren araştırma soruları aşağıda verilmiştir:

• Öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre, geliştirilen öğretim tasarımının İngilizce konuşma becerilerine etkisi nedir?
• Öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre, geliştirilen öğretim tasarımının öğrencilerin İngilizce konuşma motivasyonlarına etkisi nedir?

Yabancı Dilde Konuşma Becerisinin Öğretimi
İngilizce eğitiminde dört temel becerinin edinilmesi amaçlanır. Bu becerilerden okuma ve dinleme alıcı beceriler olarak tanımlanırken, yazma ve konuşma üretici beceriler olarak isimlendirilmiştir (Boonkit, 2010; Barın, 1997). Tüm bu dört beceri arasından konuşma becerisi en fazla yarar sağlayan (Osborn, Osborn ve Osborn, 2008) ve iletişim için en önemli olan beceridir (Zaremba, 2006). Konuşma becerisinin alt boyutlarına bakıldığında bunlar; kelime bilgisi ve uygun yerde kullanımı, gramer ve telaffuzun doğru kullanımı, plansız konuşmalarda akıcılık ve anlaşılabilirlik olarak ifade edilmiştir (Cunningham-Florez, 1999; Ertürk & Üstündağ, 2007; Harmer, 2001; Luoma, 2004).

Bununla beraber konuşma becerisinin kazanımı önemsenmekle birlikte konuşma becerisinin edinilmesi en zor olan beceri olduğu belirtilmiştir (Celce-Murcia ve Olshtain, 2000). Ur (1996), öğrencilerin konuşma becerisi ile ilgili yaşamış oldukları problemleri dört başlıkta toplamıştır. İlk olarak, öğrencilerin konuşurken hata yapmaktan korkmaları, eleştirmekten çekinmeleri ve konuşurken dikkati kendi üzerlerine çekmelerinden dolayı utanmaları, onların yabancı dilde konuşmaları için bir engel oluşturmaktadır. Bir diğer neden, öğrencilerin konuşulan konu ile ilgili söyleyecek bir şeylerinin olmaması; yani, öğrencilerin konu ile ilgili fikir sahibi olmamalarıdır. Sınıfta bulunan bazı öğrencilerin aşırı katılımıyla diğer öğrencilerin bastırılması ve her öğrencinin eşit şekilde derse katılmaması, bir başka neden olarak belirtilmektedir. Son olarak, ders içerisinde aynı anadili konuşan öğrencilerin sınıf içerisinde bir başka dili konuşarak iletişim kurmaları onları huzursuz hissettirdiğinden ana dillerinde konuşmaya eğilimli olmalarıdır.

Konuşma becerisi ile ilgili yapılan çalışmalar, kendine olan güvenin ve kendini yeterli hissetme duygusunun artmasıyla İngilizce konuşma becerisinin artış gösterdiğini ortaya koymuştur (Boonkit, 2010; Patil, 2008). Yeterli motivasyonu olmayan yetenekli bireylerin bile uzun vadede bir hedefi gerçekleştirmesi mümkün olmamaktadır (Cheng & Dornyei, 2007; Dornyei & Csizer, 1998; Guilloteaux & Dornyei, 2008; Wlodkowski, 1999). Bu amaçla, İngilizce konuşma becerisini etkileyen içsel ve dışsal faktörleri dikkate alarak yapılacak olan öğretim tasarımları büyük önem taşımaktadır.

Öğretim Tasarımı Modelleri: Anlamaya Dayalı Tasarım ve Dikkat, Uygunluk, Güven, Memnuniyet Motivasyon Modeli
Anlamaya Dayalı Tasarım (“Understanding by Design”) Modeli
Wiggins ve McTighe ile başlatılan bu tasarımda öğrenenin ‘’anlaması’’ hedefiyle ilişkili olarak eğitimsel bir tasarım problemini nasıl çözeceğimiz hakkında rehberlik sunan, kalıcı anlama ve bilginin transferini sağlamaya vurgu yapan bir tasarım ve program geliştirme modelidir (Wiggins & McTighe, 2005; Yurtseven & Altun, 2017). UbD çerçevesi, öğrencinin anlaması ve öğrenme transferinin derinleşmesi ve geliştirilmesi üzerine öğretim ve programa odaklanmaya yardım eder, çünkü öğrenciler kendi kendilerine anlamlandırmalar yaptığında ve otantik performanslarla öğrenmelerini transfer ettiklerinde anlamanın gerçekleştiği görüşüne dayalıdır (Wiggins & McTighe, 1998). Üç aşamadan oluşur: İstenilen sonuçları tanımlama, kabul edilebilir kanıtları tanımlama ve öğrenme deneyimleri ve öğretimi.

Öğrenme deneyimleri ve öğretimi planlamada W.H.E.R.E. T.O. baş harfleriyle kısaltabileceğimiz süreçler yer almaktadır. W (“where unit is going”), H (“hold interest”), E (“experience, equip, explore”), R (“rethink, revise”), E (“evaluate”), T (“to be tailored”), O (“organize”). W.H.E.R.E. T.O. süreçleri aşamalı, hiyerarşik süreçler değildir.

i>Dikkat, Uygunluk, Güven, Memnuniyet (“Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction”) Motivasyon Modeli
DUGM veya “ARCS” motivasyon modeli, öğretimde motivasyonun önemine vurgu yapan bir modeldir (Keller, 2010).

Bu model, ders içerisinde öğrencilerin motivasyonlarının arttırılması için yapılması gerekenler konusunda eğitimcileri yönlendirmektedir (Dede, 2003). Dikkat boyutunda öğrencilerin merak ve ilgilerini uyandırmak ve devamlılığını sağlamak için gereken uyarıcılar belirlenir (Keller, 2010). Uygunluk boyutunda, öğrencinin kendi deneyimleri ve amaçları ile ders konularının ilgili olması önemli olduğundan işlenecek konunun öğrenciler için önemli hale getirilmesi sağlanır. Güven aşamasında, öğrencilerin başarılı olmasını ve başarılarını devam ettirmesini sağlama yolları üzerinde düşünülür. Son olarak doyum boyutunda, öğrenim sonunda başarı duygusu ve memnuniyetin de önemli olduğu vurgulanmakta olup bu doyumu sağlayacak içsel ve dışsal faktörler belirlenir (Keller, 2010).

Tasarım tabanlı araştırmaların dört aşaması bulunmaktadır: Analiz, tasarım, uygulama ve değerlendirme. Analiz aşamasında, çalışmanın başlangıç aşamasında ihtiyaç analizi ve bağlam analizi çalışmaları yapılır. Bu analizleri daha sonra literatür taraması çalışması takip eder. Bu iki çalışmadan elde edilen bilgiler var olan problemin çözümüne yönelik araştırmacıya bir çerçeve oluşturur. Tasarım sürecinde var olan problemi çözmek üzere bir ürün ortaya konur ve bu ürün uygulama alanında kullanılır. Uygulama aşamasında tasarım uygulamaya konulur. Değerlendirme süreci üretilen ürünün var olan problemi çözüp çözmediğine dair bir görüş sahibi olmak adına uygulanan aşamadır. Buradan elde edilen sonuçlar, tasarımın daha fazla geliştirilmesi için kullanılır. Bu süreçler, tasarım başarılı bir şekilde uygulanana kadar döngüsel olarak tekrar ettirilir.

Tasarım tabanlı araştırmanın uygulandığı bu çalışmada, hem nitel araştırma tekniklerinden hem de nicel araştırma tekniklerinden faydalanıldığından dolayı karma yöntem kullanılmıştır.

Çalışma Grubu
Araştırmada kolay ulaşılabilir örneklem tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, İstanbul’da özel bir üniversitenin hazırlık sınıfında eğitim almakta olan dokuzu erkek, 12’si kız toplam 21 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulamanın yapıldığı dil sınıfında altı yabancı uyruklu tam burslu öğrenci bulunmaktadır. Bu sınıfta, uygulama sonrası odak görüşmesi yapılan farklı bölümlerden rastgele altı öğrenci seçilmiştir.

İşlem
Bu çalışma, tasarım tabanlı araştırmanın dört aşamasında gerçekleştirilmiş olup üç döngü tekrar edilmiştir.

Analiz Süreci. İlk döngünün bu aşamasında ihtiyaç analizi çalışması yapılmıştır. Öğrencilerin ihtiyaçlarını belirlemek üzere çalışmada, İngilizce konuşmaya yönelik tutum ölçeği, İngilizce konuşma becerisi geliştirmeye yönelik ihtiyaç belirleme anketi kullanılmış, öğrencilerle derinlemesine yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmış, eğitim-öğretim ortamı araştırmacılar tarafından yarı yapılandırılmış gözlem formu ile gözlemlenmiştir. İhtiyaç analizi süreci oldukça kapsamlı bir şekilde gerçekleştirildiğinden bu ihtiyaç analizi süreci bulguları bir başka çalışmada yayınlanmıştır (Çavuşoğlu Deveci, et al., 2016). Sonraki döngülerde ise, değerlendirme sonuçları analiz edilmiştir.

Tasarım Süreci. Bu aşamada ihtiyaç analizi sürecinden ve literatür taramasından elde edilen bilgiler doğrultusunda, öğrencilerin İngilizce konuşma becerilerini geliştirecek bir öğretim tasarımı planlaması sürecine geçilmiştir. Konuşma becerisinde motivasyonun gerekli olmasından ve performansa dayalı olmasından dolayı öğretim tasarımı olarak “ARCS” motivasyon araçları ile zenginleştirilmiş “UbD” tasarım modeli kullanılarak öğretim tasarımı hazırlanmıştır (Ek-1). “UbD” nin aşamalarına “ARCS” nin bileşenleri dahil edilmiştir ve “UbD” tasarımının her bir aşamasında W.H.E.R.E. T.O. harfleriyle ifade edilen aşamalarıyla “ARCS” motivasyon modeline ilişkin bileşenler kullanılmıştır (EK-2). Sonraki döngülerde, analiz aşaması sonuçlarına göre tasarımda değişiklikler yapılmıştır.

Uygulama Süreci. Tasarımlar dört hafta uygulamaya konulmuştur.

Değerlendirme Süreci. Değerlendirme sürecinde öğrencilerin konuşma becerileri, tasarım boyunca uygulanan akran değer lendirme sonuçları, öz yansıtma günlükleri, öğretmen yansıtma günlüğü ile değerlendirilmiştir. Bu aşamanın bulguları, analiz aşamasında incelenerek tasarımlarda değişiklik yapılmıştır. Bu şekilde oluşan döngü üç defa tekrarlanmıştır.

Veri Toplama Araçları
Bu çalışmada yararlanılan veri toplama araçları, gözlem formu, akran değerlendirme formları, öğrenci ve öğretim elemanı yansıtma günlükleri ve görüşme olarak sıralanabilir.

Gözlem Formu: Gözlem formu her bir döngüde tasarım esnasında kullanılmıştır. Gözlemlerin gerçekleştirilebilmesi için Karagedik (2013) tarafından “Konuşma Becerisi Öğretimi” hizmet içi eğitim programının hedefleri temel alınarak hazırlanan bir gözlem formu oluşturulmuştur. Formun hazırlanmasında bilgi boyutunda yer alan ve başarı testi yoluyla ölçülen hedef davranışların dışında kalan ve uygulamaya yönelik olan hedef davranışlar dikkate alınmıştır (gözlem formu için, bakınız Karagedik, 2013). Bu gözlem formu, bu araştırmada sınıf içerisinde öğretmenin rutin bir dersinin işleyişinin nasıl olduğunu tespit etmek ve öğrencilerin bu işleyiş içerisinde neler yaptıklarını belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Gözlem formunun tasarımda kullanılması için eğitim bilimleri alanından bir öğretim üyesinin uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşünden gelen geri bildirimler doğrultusunda gereken düzenlemeler yapılmıştır. Bu gözlem formu, tasarım etkinliklerine başlamadan önceki haftalarda sınıfta ders işlenirken denenmiş olup formun bazı yerlerinde düzeltmelere gidilmiş ve etkinlikleri gözlemlemek için kullanılmıştır. Dersin başı, ders süreci ve dersin sonu olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. Dersin başındaki maddelerde öğrencilerin dikkati çekiliyor mu, hedefler açıklanıyor mu şeklindeki amaçları ölçen sorular vardır. Ders sürecinde ise konunun anlatımı, dersin planına uygun olup olmadığı, derste grup çalışması veya ikili çalışma yapılıp yapılmadığı, öğrencinin derse katılım durumu, öğretmen ve öğrenci iletişimi ile ilgili sorular vardır. Dersin sonu bölümünde ise öz değerlendirme yaptırılıp yaptırılmadığı, akran değerlendirmesi var mı, yok mu; hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı, ödevler verilip verilmediği hakkında maddeler vardır. Ayrıca formda sınıf ortamı (ışıklandırma, sınıftaki öğretim materyalleri, ses durumu vb.) , öğrenci- öğretmen etkileşimi, konuşma süresi, yöntem ve teknikler, öğrencilerin genel durumu hakkında da gözlemcinin değerlendirme yapması için boş bırakılan alanlar bulunmaktadır.

Akran Değerlendirme Formu: Bu formlar birinci ve üçüncü döngüde kullanılmıştır. İkinci döngüde münazara etkinliğinde değerlendirecek kişi sayısının az olması sebebiyle bu araç kullanılamamıştır. Araştırmacılar tarafından tasarım esnasında uygulanan sunum ve ‘rol oynama etkinliği’ için ayrı ayrı yapılandırılmış bir akran değerlendirme formu hazırlanmıştır. Bu formlar hazırlandıktan sonra uzman görüşüne başvurulmuştur. Öğrencilerin beş puan üzerinden değerlendirmeleri istenmiştir.

Yansıtma Günlükleri: Öğrencilerin ve öğretmenin tasarımın uygulandığı her dersin sonunda doldurmaları gereken yansıtma günlükleri hazırlanmıştır. Yansıtma günlükleri yarı yapılandırılmış sorulardan oluşmaktadırlar ve o gün derste yapılan uygulamaların etkinliği hakkında öğretmenin ve öğrencilerin görüşlerini almak üzere hazırlanmıştır.

Görüşme: Tasarımın sonunda altı öğrenci ile odak grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir. Dört öğrenci ile bireysel görüşme yapılmıştır. Odak grup ve bireysel görüşme olarak iki farklı görüşme çeşidinin olmasının sebebi araştırmayı zenginleştirmektir. Odak grup görüşmesinde öğrencilerin birbirlerinden etkilenerek farklı cevap verebilme ihtimalleri düşünülmüştür. Bireysel görüşmelerde de derinlemesine bilgi edinmek amaçlanmıştır. Bu görüşmelere katılacak öğrenciler rastgele seçilmiştir. Bireysel ve odak grup görüşmesindeki sorular aynıdır. Görüşmeler, öğretimi değerlendirmelerine ilişkin sorulardan oluşmuş olup üç uzman tarafından gözden geçirilmiştir. Görüşme soruları beş adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Görüşmeyi derinleştirmek için gereken yerlerde ekstra sorular sorulmuştur. Bu sorularda, öğrencilerin görüşlerine göre hangi etkinliğin onların motivasyonunu daha çok artırdığı, gramer veya kelime bilgisinden hangisinin konuşma esnasında işe yaradığı, dönem sonu hazırlık sınavlarının konuşma bölümünde bu etkinliklerin faydalı olup olmadığı sorulmuştur. Sunum, münazara ve ‘rol oynama’ etkinliklerinden hangilerini daha etkili bulduklarını sebepleriyle açıklamaları istenmiştir. Bunların yanı sıra, öğrencilerin tasarımı daha etkili hale getirmek için ne gibi önerileri olduğu, derslerde motivasyonu ve etkinliği artırmak için nelere ihtiyaç duydukları hakkında görüşleri alınmıştır.

Verilerin Analizi
Araştırmada kullanılan nicel verilerin analizlerinde betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. Nitel veriler ise, günlük ve görüşmeden elde edilmiştir. Öğretmen ve öğrenci yansıtma günlüklerinden elde edilen veriler betimsel analiz ile öğrenci görüşmelerinden elde edilen veriler ise içerik analizi ile analiz edilmiştir. Görüşmeler ses kaydı ile kayıt altına alınmıştır ve bu ses kayıtları daha sonra yazıya aktarılmıştır. Ortak temalar belirlenmiştir. Görüşmelerin içerik analizi sonucunda altı farklı tema oluşturulmuştur: Münazara tekniği, ‘rol oynama’, akran değerlendirmesi, sınıf içi katılım ve etkileşim, kelime bilgisi ve tasarımın devamlılığı.

I. Döngü
İhtiyaç Analizi ve Tasarım
Araştırmada ilk olarak üniversite hazırlık sınıfı öğrencilerinin konuşma becerilerini geliştirmeyi hedefleyen bir tasarım planlanmasından önce öğrencilerin bu beceriye yönelik ihtiyaçlarını tespit etmek amacıyla ihtiyaç analizi yapılmıştır. Yapılan ihtiyaç analizi sonucunda, hazırlık sınıfı öğrencilerinin konuşma becerisine engel olarak özgüven eksikliği, kelime bilgisinin eksikliği, konuşulan konunun ilgi çekmemesi, programın konuşma becerisinden çok akademik yazım ve okumayı daha çok önemsemesi faktörleri ortaya çıkarılmıştır. Bu sonuçlar ışığında, öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirecek bir öğretim tasarımı yapılmış ve uygulanmıştır. Ders içerisinde sunum, ‘rol oynama’, drama, tartışma gibi tekniklerden faydalanılması, ders içerisinde kitaba dayalı bir ders işleme modelinin tercih edilmemesi, konuşma dilbilyapmadan önce öğrencilerin konuşma etkinliği yapılacak konu ile ilgili kelimeleri öğrenmesi için gerekli aktivite ve egzersizlerin yapılması, sınıf içerisinde samimi bir ortam oluşturulması ve böylelikle öğrencilerin yaşaması muhtemel konuşmaktan çekinme probleminin engellenmesi, öğrencilerin sınıf içerisinde İngilizce konuşmaya maruz bırakılması, bilgisayar, video gibi teknolojik materyallerin ders içerisinde etkin bir biçimde kullanılması, değerlendirme yöntemi olarak daha çok karşılıklı diyalog halinde konuşurken değerlendirmenin yapıldığı yöntemlerin tercih edilmesi çıkan sonuçlardan olmuştur (Çavuşoğlu Deveci, et al., 2016).

İhtiyaç analizi ve literatür taraması sonuçlarına dayalı olarak öğrencilerin konuşma becerisini geliştirmek üzere kullanılabilecek yöntem ve teknikler belirlenmiştir. Bunlar dikkate alınarak ilk taslak öğretim tasarımı hazırlanmıştır (Ek-1). Birinci döngüde öğrencilerin kelime bilgisinden kaynaklı konuşma güçlüğü yaşadıkları belirlenerek kelime bilgisini geliştirecek sunum etkinliği tasarlanmıştır. Bu etkinlik öncesi, seçilen konu hakkında bir dinleme etkinliği yapılarak dikkatlerini çekmek hedeflenmiştir. Sonrasında, öğrenciler dört kişilik beş farklı gruba ayrılması, her gruba ders kitaptakinden farklı makalelerin dağıtılması ve öğrencilerin bu makalelere hazırlanmaları, anlamak için bilmedikleri kelimeleri çıkartmaları, makaleyi iyice anlayıp hakkında sunum yapmaları planlanmıştır.

Uygulama ve Değerlendirme
Öğrenciler bu uygulama öncesindeki derslerinde kitaba bağlı olarak ders işlemektedirler. Kitaptaki dinleme aktivitelerini yapıp kitabın verdiği etkinlikleri doldurmaktadırlar. Fakat gözlem formu ve yansıtma günlüğü sonuçlarına göre, bu etkinlik ile farklı makale okuma şansı elde etmişlerdir. Öğrenciler kendilerine verilen makalelerdeki kelimelerle tanışmışlar, dilbilgisi yapılarının nasıl uygulandığının farkına varmışlardır.

Öğrenciler makalelere aşina olmak için dersin okutmanından süre istemişlerdir. Bu makalelerden cümleler seçip sınıfın önünde sunmuşlardır. Sınıfta akran değerlendirmesi yapmaları için dinleyenlere değerlendirme formu dağıtılmıştır. Öğrenciler hem sunum yapma, hem de sunumu değerlendirme konusunda adaptasyon sorunu yaşasa da, bu durum telafi edilmiştir. Öğrencilerin bu tür bir aktivite ile ilk kez karşılaşmaları doğal olarak onların birtakım zorluklar çekmesine neden olmuştur. Bir öğrencinin yansıtma günlüğündeki ifadesi buna örnek verilebilir:

“Bu dersten sonra şunu hissettim, pratiğe dökerken kendimi çok kasıyorum. Alıştığımız dinleme metodu dışında şeyler uygulamak beni zorladı…” (Ö1)

Sunumlar yapıldıktan sonra öğrencilere akran değerlendirme formları dağıtılmış ve arkadaşlarını değerlendirmeleri istenmiştir. Tablo 1’de sunum etkinliği ile ilgili akran değerlendirme sonuçları bulunmaktadır. En yüksek puan 5, en düşük puan 0’dır.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 1: Sunum Etkinliği Akran Değerlendirme Puan Ortalamaları

Sunum etkinliğinin akran değerlendirmeleri konuşma becerisi ve iletişim becerisi olmak üzere iki farklı boyutta incelenmiştir. Konuşma becerisindeki ortalama 3.55 iken iletişim becerisindeki ortalama puan 3.42 olmuştur. Sunum etkinliğinin konuşma becerisi boyutunda en yüksek puanı, sunum ile kullanılan kelimelerin konuyla ilgili olduğu kategori almıştır. Hemen sonrasında gramerin kullanılması kategorisindeki puan yüksektir. En düşük puan ise akıcılık kategorisinde olmuştur. Öğrenciler konu alanı ile ilgili sunum yapabilmekte ve konuya uygun dilbilgisi kurallarını öğrenmekte; fakat konuşurken akıcılığı sağlamak konusunda zorluk çekmektedirler. Sunum etkinliğinde iletişim becerisi boyutunda en yüksek puanı, sunumun konu alanı ile ilgili olduğu kategori almıştır. Hemen sonrasında ise dinleyicilerin sesi duyabilmesi ve jest mimiklerin etkili kullanımı yüksek puan almıştır. En düşük puan ise farklı medya araçlarının kullanımı ve dinleyicilerin etkilenmesi kategorisi olmuştur. Bu sonuçlar öğrencilerin sunum hazırlayabildiği, sunum yapabilme becerisinin olduğu fakat İngilizce konuşma sıkıntısı yüzünden dinleyicilerin etkilenemediğini göstermektedir. Öğrenciler, sunum akıcılığı sağlamada yeterli değildir. Ayrıca öğrencilerin kendileri, sunum için yeni cümleleri “anında” oluşturamamışlardır.

II. Döngü
Analiz ve Tasarım I. döngü sonucunda araştırmacılar tarafından öğrencilerin akıcı konuşmada hâlâ problem yaşadıkları gözlemlenmiştir; ayrıca bu durum akran değerlendirme puanlarına da yansımıştır. Dolayısıyla araştırmacılar bir sonraki etkinlik için de aynı konuda devam etme kararı almıştır. Öğrencilerin kelime bilgisine aşina oldukları bir konu alanında konuşma performanslarının daha iyi olacağı düşünülmektedir. Ayrıca öğrencilerin başkalarının görüşünü aktarmaktansa, kendi görüşlerini aktarırken daha akıcı konuşabilecekleri düşünülmüştür. Bu yüzden tasarımda yeni kararlar alınmıştır: Zaman etkili kullanılacaktır, daha etkileşimli aktiviteler bulunacaktır, öğrencilerin aşina olduğu konu ve kelimeler ile konuşmalarını hızlandıracak münazara etkinliği yapılacaktır. Ama tasarımın büyük fikri olan “İngilizce konuşma becerisinin bileşenleri” halen hedef olarak yer almaktadır. Özgüveni ve motivasyonu artırmak amacı, ikinci döngüde de geçerli olacaktır.

Uygulama ve Değerlendirme
Münazara etkinliği için öğrenciler beş kişilik dört farklı gruba ayrıldılar ve bu gruplar karşılıklı tartışarak kendi fikirlerini İngilizce ifade ettiler. Bütün öğrenci grupları aktif olarak sınıf içerisinde performans gösterdiklerinden dolayı akran değerlendirme formları değerlendirme aracı olarak kullanılamadı; ancak yapılan görüşmelerde ve öğretmen yansıtma raporunda ve gözlem aracılığıyla bu etkinlik değerlendirildi. Bu etkinlikte herhangi bir ezber yapmadan doğaçlama konuşmak, aklına geleni o anda söylemek gerekmiştir. Yansıtma günlüklerine göre, fikirleri savunurken İngilizce konuşmanın önemi fark edilirken bir yandan da özgüven artmıştır. Öğrenci yansıtma günlüklerinden bazı örnekler aşağıda verilmiştir:

“Daha iyi İngilizce konuşmak için münazara gibi etkinliklere derste daha çok katılmamız gerekiyor. Ders yeniden işlenseydi, münazaraya yönelik olsun isterdim...” (Ö2)
“Konuşma anında hemen düşünüp, yanıt verebilmeyi öğrendim.”(Ö3)
“Kendimi İngilizce nasıl savunabileceğimi öğrendim… Kesinlikle münazaralar olmalı, çok büyük katkısı olduğunu düşünüyorum.” (Ö4)
Münazara etkinliğinde sürenin yetmemesi ve sırayla konuşulmamasından dolayı sıkıntılar olmuştur. Öğrenciler konuştukları için değil, konuşamadıkları için şikâyetçi olmuşlardır. Öğrencilerin söylemlerine göre bu durum, onların konuşma isteklerinin arttığını ve motivasyonlarının olduğunu göstermektedir. Münazara etkinliği, öğrencilerin bir hayli ilgisini çekmiştir. Derse isteksiz görünen pek çok öğrenci bu etkinlikte konuşmak istemiştir. Örneğin yabancı uyruklu bir öğrenci derse katılım yapacak bir ortam bulamazken, münazarada hızlandırıcı bir rolde olmuştur. Süre yetersizliği sebebiyle gruplar beş kişiden oluşmuştur; ancak bu durum grupta herkesin söz hakkı alamamasına neden olmuştur. Öğrencilerin düşünceleri hayli fazla idiyse de kendilerini ifade ederken kelime bilgileri bazen yetersiz kalmıştır. Fakat etkileşim yüksektir; öğrenciler kelime bilgisinin önemini bir kez daha anlamışlardır:

“… Konuşmakta söz hakkı gelmemiştir. Süre tutulmasını isterdim.” (Ö5)
“... Münazara esnasında karşı tarafa cevap verirken tıkandım; çünkü kelime anlamını bilmiyordum ve o an yapıyı kuramadım.” (Ö6)

Yansıtma günlüklerinde öğrenciler konuşmak için kendilerine daha çok zaman verilmesinden bahsetmişlerdir. Bunun yanında akıcılık için, o anda doğaçlama konuşmanın etkili olabileceğini söylemişlerdir. Öğrencilerin daha fazla konuşup, daha doğaçlama davranabileceği ‘rol oynama etkinliği’ düşünülmüştür.

III. Döngü
Analiz ve Tasarım
Münazara etkinliği öğrencilerin doğaçlama konuşmak zorunda kalmalarından dolayı başarılı olmuştur; ancak aynı anda tüm gruplar performans gösterdiğinden sınıfın kontrolü zorlaşmıştır ve her öğrencinin eşit sürede konuşup konuşmadığının kontrolü yapılamamıştır. Yansıtma günlükleri sonucunda bazı öğrencilerin kendi fikirlerini belirtmek için yeterli zaman bulamadığı tespit edilmiştir. Dolayısıyla öğrencilerin tek tek performans gösterebileceği ve doğaçlama olarak konuşabileceği bir etkinlik olan ‘rol oynama’ tekniği uygulamaya karar verilmiştir. Araştırmacılar bu etkinlik için de aynı konuyu seçmenin daha etkili olduğunu düşünmüşlerdir. Öğrenciler kelime bilgisi olarak bu alanda oldukça tecrübeli olduklarından konuşmaya yönelik özgüvenlerinin daha yüksek olacağı beklenmiştir.

Uygulama ve Değerlendirme
Tasarımın üçüncü döngüsünde öğrencilerin doğal olarak, motivasyonları artacak şekilde herkesin rahatça konuşabildiği bir ortam ihtiyacı nedeniyle ‘rol oynama etkinliği’ ile konuşma becerisi geliştirilmesi yoluna gidilmiştir. Öğrenciler bu etkinlikte ikişerli gruplar halinde rastgele seçtikleri rol kartının üzerinde yazan rolü canlandırarak performans göstermişlerdir. Bu yöntemle öğrenciler kendilerine verilen rollere göre diyalog üretmişlerdir. Tasarımın bu döngüsünde öğrencilerin motivasyonu yüksek olmuştur ve konuşma imkânları artmıştır. Öğretmenin günlüğü ve araştırmacı gözlemi verilerine göre ‘rol oynama’ etkinliğinde öğrencilerin özgüvenlerinin bir hayli arttığı ve bu derste motivasyonlarının yüksek olduğu gözlemlenmiştir. Öğrenciler farklı rollere girerek kendi diyaloglarını ayarlamıştır. ‘Rol oynama’ esnasında doğaçlama yapmaları da gerekmiştir.

Öğrencilerin yansıtma günlüklerine göre, bu etkinlik esnasında terimlerin kullanıldığı akademik İngilizce’den çok günlük hayattaki İngilizce kullanılmak zorunda kalınması, öğrencilerin İngilizce konuşma konusundaki özgüvenlerini ve motivasyonlarını artırdığı söylenebilir. Bu etkinlikte ikili ve üçlü gruplar şeklinde ‘rol oynama’ yapıldığından grup sayısı 11 olmuştur.

Tablo 2’deki rol oynama etkinliği uygulamalarının akran değerlendirme puanları incelendiğinde, iletişim becerisi kategorisinin puanlarının konuşma becerisi kategorisinin puanlarına göre biraz daha yüksek olduğu görülecektir. Her iki kategoride de puanlar beş üzerinden dört civarındadır. Puanlara bakıldığında öğrencilerin rol yapma konusunda sıkıntıları yoktur; en düşük puanlar akıcı konuşma ve farklı kelimelerle çeşitlendirme konusunda olmuştur. Öğrenciler rol oynama etkinliği boyunca birbirleriyle iletişim kurmuşlardır ve performansları iyidir. Fakat akıcı konuşma ve kelimeleri bulma konusunda sıkıntılar yaşanmaktadır. Rol oynama etkinliği akran değerlendirme puanlarının, sunum etkinliği akran değerlendirme puanlarına göre daha yüksek olduğu gözlemlenmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: Rol Oynama Etkinliği Akran Değerlendirme Puanı Ortalamaları

Yansıtma günlükleri incelendiğinde, yine bu döngüde de kelime bilgisinin ve akıcı konuşmanın öneminin anlaşıldığı görülmüştür. Bundan önceki derslerde “Bu benim ne işime yarayacak?” diye düşünen öğrenciler, ‘rol oynama’ yöntemiyle öğrendiklerini kullanmış ve İngilizce’nin önemini bir kez daha fark etmişlerdir:

“İngilizce tiyatro oynarken dili hem günlük dille kullanabilmeyi hem de doğaçlama yapmayı öğrendim; dolayısıyla daha fazla tiyatro yapmak İngilizce konuşmamızı geliştirir.” (Ö7)

“Günlük konuşmamın geliştiğini fark ettim. “Role play” etkinlikleri daha fazla olmalı!” (Ö8)
Tasarımın Genel Değerlendirilmesi
Son olarak, “UbD” öğretim tasarımının konuşma becerisi ve motivasyonunu artırmasına yönelik tasarımı değerlendirmek amacıyla öğrencilerle gerçekleştirilen görüşmeler değerlendirilmiştir. Görüşmelerden elde edilen verilerin içerik analizi sonucunda altı tema ortaya çıkarılmıştır: Münazara, ‘rol oynama’, akran değerlendirmesi, sınıf içi katılım ve etkileşim, kelime bilgisi ve tasarımın etkililiği.

Münazara. Bu etkinlikte herhangi bir ezber yapmadan doğaçlama konuşmak ve aklına geleni o anda söylemek gerekmiştir. Fikirleri savunurken İngilizce konuşmanın önemi fark edilirken, bir yandan da özgüven artmıştır. Münazara süresinin yetmemesi ve herkesin sırayla konuşmamasından kaynaklanan sıkıntılar olmuştur. Öğrenciler konuştukları için değil, konuşamadıkları için şikâyetçi olmuşlardır. Bu durum, onların konuşma isteklerini ve motivasyonlarını arttırdığını göstermektedir.

“Konuşmakta söz hakkı gelmemiştir. Süre tutulmasını isterdim.” (Ö9)

“Bu derse hazırlanırken ve bu ders içerisinde İngilizce münazara yapmanın korkunç bir şey olmadığını, isteyince İngilizce konuşabileceğimi gördüm.” (Ö11)

“Daha iyi İngilizce konuşmak için derste münazara gibi etkinliklere daha çok katılmamız gerekiyormuş. Ders yeniden işlenseydi, münazaraya yönelik olsun isterdim...” (Ö10)

“Konuşma anında hemen düşünüp yanıt verebilmeyi öğrendim.” (Ö12)

“Kendimi İngilizce nasıl savunabileceğimi öğrendim… Kesinlikle münazaralar olmalı, çok büyük katkısı olduğunu düşünüyorum.” (Ö14)

Rol Oynama. Bu tasarımda rol oynama tekniği etkili bulunmuştur. Bu teknik, hem motivasyon açısından hem de akıcılık açısından öğrenciler tarafından görüşmede olumlu görüş belirtilen kısım olmuştur:

“Daha iyi İngilizce konuşmak için tiyatro aktiviteleri yapılmalıdır.” (Ö16)

“Risk ünitesini daha iyi kavradım. “Role play” aktiviteleri görsel hafızaya hitap ettiği için aklımda daha kalıcı hale geldi.” (Ö21) “Cümle kurmanın, etkinlik yapmanın, arkadaşlarımın önünde “role play” yapmanın aslında korkulacak bir şey olmadığını öğrendim.” (Ö19)

“Geçmişte öğrendiğim konuları tekrardan kullandım ve bu benim için çok iyiydi. Arkadaşımla birlikte hemen senaryo oluşturduk ve bunu İngilizce düşündük; bu çok iyi. Nasıl rol yapılabileceğini öğrendim... Bence kullandığımız “role play”ler çok güzeldi. Bu etkili bir yöntem! Çünkü tamamen jest, mimik ve hissiyatla İngilizce konuşuyoruz.” (Ö20)

Konuşma dersinde hazırlık yapmak yanında doğaçlama yapmak öğrencileri çok etkilemiştir. Öğrencilerin söylediklerine göre bu durum İngilizce düşünmeyi hızlandırmıştır, özgüveni artırmıştır:

“Diyalog hazırlama hakkında biraz daha bilgi edindim ve doğaçlama konuşmanın zorluğunu öğrendim. Daha çok doğaçlama konuşmalıyım; zaten devamı geliyor.”(Ö15)

“Aslında bilgilerimi pratiğe dökmenin ön hazırlık olmadan da yapılabileceğini öğrendim. Sunum esnasında rahat olabilmeyi öğrendim… Doğaçlama yapılırsa daha verimli olur. Rol oynama verimli bir aktivite oldu…” (Ö16)

“Doğaçlama yaparken anında İngilizce konuşmam benim daha iyi olmamı sağladı.” (Ö17)

Akran Değerlendirmesi. Öğrenciler arası etkileşimi güçlendirdiği yönünde ifadeler olmuştur. Öğrenciler değerlendirme yapacakları için diğer arkadaşlarının sunum, münazara ve rol oynama etkinliklerini de dinlemek durumunda kalmışlardır. Öğrencilerin ve öğretmenin görüşlerine göre bir başkasının konuşmasına dışarıdan bir gözle bakmak, öğrencilerin hem kendi konuşmalarını değerlendirmelerini, konuşmalarını başkaları ile karşılaştırmalarını ve kendilerine yönelik motivasyon ve özgüvenlerinin artmasını sağlamıştır. Bu durumu, aşağıdaki alıntı iyi açıklamaktadır:

“Bence akran değerlendirmesi, benim derse odaklanmam açısından çok yararlı oldu. Önceden birisi bir şey konuştuğunda onu dinlemezdim, kimse de beni dinlemezdi. Ama akran değerlendirme raporlarını doldururken, arkadaşlarımızı dinlemek zorunda kaldık. Bu da bizi derse odakladı. Ayrıca arkadaşlarımızı dinleyerek birisinin konuşmasına dışarıdan bakma fırsatını yakaladık ve ona göre de kendi hatalarımızı düzeltmek istedik.” (Ö5)

Sınıf İçi Katılım ve Etkileşim. Derse katılım yapmayan ve/veya geç kalan birçok öğrenci münazara etkinliğinde aktif rol almıştır. Ayrıca ders, ‘rol oynama’ yöntemi ile eğlenceli hale gelmiştir. Sunumlar ve münazaralar esnasında öğrenciler grup çalışmasında arkadaşları için aktif olmuşlardır ve bu tarz etkinlikleri istediklerini beyan etmişlerdir:

“Role play” etkinliğinde oldukça eğlendim.” (Ö2)
“Bu ders aslında çok faydalı ve ben bu derste konuşma becerisinin dışa aktarılabileceğini öğrendim. Fakat öğrencilerin yer aldığı daha çok ders yöntemleri olmalı, pratik yapmak için!” (Ö4)

Ayrıca, önceden sadece kitaba bağlı kalınıp, öğretmen ve öğrenci arasında kitaptan soru-cevap şeklinde yapılan etkinliklere göre uygulanan bu tasarım, öğrencilerin birbirleriyle iletişim kurmasını sağlamıştır:

“Derste zorlanmadım, çünkü bir grup aktivitesi olduğu için aksine kolayıma geldi. Grup arkadaşım yanlışımı gördüğünde beraber düzeltiyoruz.” (Ö10)

Türkçe bilmeyen yabancı öğrencilerin de, sınıfta İngilizce konuşmayı hızlandıran kişiler oldukları ifade edilmiş olup, bu kişilerin önemi fark edilmiştir.

Kelime Bilgisi. Öğrenciler etkinlikler esnasında kelime bilgisinin önemini bir kez daha anlamışlardır. Ayrıca tasarım boyunca yeni kelimeler de öğrenmişlerdir:

“Münazara esnasında yeni kelimeler öğrendim; keşke münazara daha uzun sürseydi...” (Ö8) “Düşüncelerimi toparlayıp İngilizce olarak anlatmaya çalışmakta biraz zorlandım. Kelimelerin sinonimlerine bakmam gerek.” (Ö6)

“… Münazara esnasında karşı tarafa cevap verirken tıkandım çünkü kelime anlamını bilmiyordum; o an yapıyı kuramadım.” (Ö3)
“… Gerekli olan kelimeleri bulmakta ve onları kullanmakta zorlandım.” (Ö6)
“Rol oynamada daha fazla farklı kelimeler kullanmak ve daha geniş bir diyalog hazırlamak isterdim.” (Ö8)
“…Daha çok kelime öğrenmem gerekiyormuş. Daha çok kelime pratiği yapmalıyım.” (Ö5)

Tasarımın Etkililiği. Bazı öğrenciler bu tarz etkinliklerin sıkıştırılmış olması ve son haftalarda yapılması yerine bütün kur boyunca uygulanmasını istemişlerdir. Örneğin,

“Herşey başından başlasaydı, ben bu dört dersin üçünü öğrenciden beklerdim. Daha çok işin içinde olabileceğim faaliyetler isterdim; böylelikle konuşma sıkıntım gidebilirdi…” (Ö1)

Öğrenciler genel olarak ders ile ilgili olumlu düşüncelerini belirtip, dersi başından beri bu şekilde işlemiş olmayı istemekle birlikte motivasyonu artmayan ve dersi sevmeyen bazı öğrencilerden de olumsuz tepkiler gelmiştir. Bu öğrencilerin, bu etkinlikleri boşa zaman kaybı olarak gördükleri, ders programının yetişmeyeceğinden kaygılandıkları ve bu sebeple kitabı işlemeye devam etmeleri gerektiğini düşündükleri görülmüştür:

“Bu tarz anaokulu etkinlikleri yerine dersimizi işlemeliyiz. Bence çok gereksiz.” (Ö21)
“Süre yetmiyor, konular yetişmeyecek; bunun yerine ders kitaptan işlenmeli.” (Ö20)

Diğer taraftan, öğrenciler kitaba bağlı kalmak yerine konuşmak istediklerini de beyan etmişlerdir. Örneğin, sunum etkinliğinde farklı makaleler verilmiş olsa bile, kitaptaki konunun takip ediliyor olmasını sıkıcı bulmuşlardır:

“Dersin işlenişinden memnunum, ama sürekli kitaba bağlı olmak bizleri dersten koparıyor ve sıkıcı hal alıyor.” (Ö4)

Genel olarak bakıldığında, öğrencilerin tasarımdan öncesine göre daha çok aktif olduğu bir ders işlenmiştir. Öğrenci ile yapılan görüşmeler sonunda ‘rol oynama’ ve münazara etkinliklerinin, konuşma becerisi hatta diğer İngilizce beceri alanları için faydalı etkinlikler oldukları söylenmiştir. Genel olarak şikâyet edilen durum, zamanın yetmemesi olmuştur. Ayrıca kitaba bağımlı bir müfredat ve mevcut dönem sonu sınavının da alternatif uygulamalar ve tasarımlar için engel teşkil ettikleri ifade edilmiştir.

Çalışma öncesinde ihtiyaç analizleri yapılmış ve bu analizlerin sonunda kelime bilgisinin eksikliğinin önemli bir sorun olduğu gösterilmiştir. İlk etkinlikte öğrencilerin kelimeleri öğrenmesi ve farklı makaleler okuyup sunmaları istenmiştir. Sunum etkinliğinin sonrasında konuşma becerisini geliştirmek için önce münazara, münazaradan sonra ise ‘rol oynama etkinliği’ uygulanmıştır. Barın (1997), konuşma becerisini geliştirmek için en etkili öğretim tekniklerinin tartışma, ‘rol oynama’, karşılıklı konuşma ve grup çalışmaları olduğunu belirtmiştir. Bu çalışmadan elde edilen bulgular bu yaklaşımı desteklemiştir. Öğrenciler, kendilerinin daha aktif oldukları sunum, münazara ve rol oynama öğretim tekniklerinde daha fazla konuşma imkânı bulabildiklerini belirtmişlerdir.

Bu araştırmada “tasarım tabanlı” araştırma deseninin kullanılması, araştırmada uygulanan öğretim tasarımının literatürde bulunan kuramlara uygunluğu yanında ‘uygulanabilir’ hale gelmesini de sağlamıştır. Boonkit (2010), öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin artmasının ve kendilerini yeterli hissetmelerinin İngilizce konuşma becerisini olumlu yönde etkilediğini belirtmiştir. Dolayısıyla, İngilizce konuşma becerisinin artması, öğrencilerin motivasyonları ile doğrudan ilişkilidir. “ARCS” modelinin boyutları ile bu tasarımın zenginleştirilmesi, tasarımın etkili olması yönünde oldukça önemli rol oynamıştır. Ayrıca “ARCS” modelinin stratejileri arasında öğrencilere öğretim süreci boyunca ulaşmaları gereken hedefin hatırlatılması da yer almaktadır. Bu bakımdan “UbD” modeli “ARCS” modelinin bu stratejisini oldukça etkili kılmıştır. “UbD” modelinde ilk olarak ulaşılması gereken hedef belirlendikten sonra tüm tasarımın bu yönde yapılması, süreç boyunca öğrencilere ulaşmaları gereken aşamayı hatırlatmıştır. “UbD”, esnek bir model olup, ‘esas fikri’ ve ‘anlamada transferi’ ön plana çıkaran bir tasarımdır. “UbD” tasarımı, konuşma becerileri için değişiklik yapılırken ‘büyük fikire’ sadık kalınmasını sağlarken, “ARCS” motivasyonu ve özgüveni ön plana çıkararak “UbD”yi tamamlamıştır. Bulgular da, bu tasarımın öğrencilerin hem daha fazla konuşmak istemelerini, hem de katılımlarını arttırdığını ortaya çıkarmıştır. Benzer şekilde Som, Türkan ve Altun (2016)’un yaptığı çalışmada da “UbD” tasarımının olumlu duyuşsal özellikleri harekete geçirdiği ve derse etkin katılımı artırdığı sonucuna ulaşmıştır.

Bu çalışma hem “ARCS” ile “UbD” tasarımını bir arada kullanıp bu tasarımı etkililiğini ortaya çıkarmasıyla hem de İngilizce konuşma becerisine ilişkin eğitsel sorunlara çözüm araması ile hem de hazırlık öğrencilerinin İngilizce konuşma konusunda bu tarz farklı tasarımlara ihtiyaç duyduklarını ortaya çıkarmasıyla da önem kazanmaktadır. Çalışma nitel ve nicel birden fazla veri toplama aracıyla çeşitlendirilmiş olup öğrenci, öğretmen ve dış gözlemci gözüyle tasarımın etkililiği hakkında detaylı bilgiler edinilmiştir. Ayrıca eksik görülen durumlarda, çalışmanın amacından sapmadan geliştirilen alternatifler ile tasarım yenilenmiştir. Çalışmanın, yabancı dilde konuşma öğretimine ilişkin yol gösterici özelliği olduğu düşünülmekteyse de bu çalışmanın, sadece İstanbul’da bir vakıf üniversitesinin hazırlık okulundaki bir sınıf ile sınırlı olduğunu da belirtmek gerekir. Diğer bir sınırlılık da motivasyonun öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmiş olmasıdır. Hazırlık öğrencileri yerine yabancı dil öğretiminin olduğu farklı okul ve katılımcılara uygulanıp sonuçlarının karşılaştırılması, çalışmanın ‘tekrarlanabilirliği’ açısından katkı sağlayıcı olacaktır. Tasarımın etkililiği konusunda o zaman daha çok ‘genellenebilir’ sonuçlar elde edilebilir. Ayrıca, bu çalışmada sadece ‘konuşma becerisi’ dikkate alınmıştır. Diğer yazma, dinleme ve okuma becerilerinin geliştirilmesi için de benzer bir tasarım tabanlı araştırma gerçekleştirilebilir. Benzer çalışmalar, farklı yabancı dillerdeki konuşma becerisi için de tekrarlanabilir.

Bu bilgiler ışığında uygulayıcılara yönelik bazı önerilerde bulunmak faydalı olabilir. Dil öğrenimi zaman, emek ve para gerektiren bir uğraştır. Özellikle zaman değişkeni dil öğreniminde çok önemli bir rol oynar; çünkü öğrenciler hazırlık okulunda ortalama bir yıl geçirirler ve bu zaman yaşamın önemli bir kısmına tekabül eder. Sınıflarda geçirilen zamanın etkili ve kaliteli kullanımı, dil öğrenimini doğrudan etkileyecektir. Kısıtlı bir zaman içerisinde dil öğrenimini etkili ve kaliteli kılmanın bir yolu da öğretim tasarımıdır. Esnek ve eklektik öğretim tasarımı modellerinin kullanımı uygulayıcıların “az zamanda çok iş yapmalarını” mümkün kılar. Dil öğrenimi zaman alan bir uğraş olduğundan, öğrencilerin uzun vadede motivasyonlarını kaybetmeleri de mümkündür. Bu durumda uygulayıcıların çeşitli motivasyon araçları ile öğretim tasarımlarını güçlendirmeleri, olumlu sonuçlar almalarını sağlayacaktır. Öğrenme tasarımları aynı zamanda monotonlaşan dersleri de eğlenceli hale getirerek ilgiyi canlı tutacaktır. Böylece uygulayıcılar, çeşitli etkinlikler (karşılıklı konuşma, münazara, ‘rol oynama’, tartışma, grup çalışmaları, sunum vb.) ile ders ortamını ilgi çekici ve eğlenceli hale getirebilirler. Son olarak, öğretim tasarımlarının çoğu zaman ilk ve en önemli aşaması olan ihtiyaç analizlerinin uygulanan programın sürekli değerlendirilmesine imkân tanıyacağı ve bu sayede statik değil, dinamik bir program hedefleneceği akılda tutulmalıdır.

1) Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A decade of progress in education research? Educational Researcher, 41(1), 16-25

2) Barın, M. (1997). Dinleme-konuşma becerilerinin önemi, dil öğretimine katkıları ve Atatürk Üniversitesi İngiliz dili bölümlerinde uygulanışı (Yayımlanmamış doktora tezi). Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Erzurum.

3) Boonkit, K. (2010). Enhancing the development of speaking skills for non-native speakers of English. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1305-1309.

4) Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141-178

5) Celce-Murcia, M., & Olshtain E. (2000). Discourse and context in language teaching: A guide for language. Cambridge: Cambridge University Press.

6) Cheng, H., & Dornyei, Z. (2007). The use of motivational strategies in language instruction: The case of EFL teaching in Taiwan. Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 153–174.

7) Cunningham-Florez, M. A. (1999). Improving adult English language learners’ speaking skills. ERIC Digest (ED425304) National Center for ESL Literacy Education. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED435204.pdf

8) Çavuşoğlu-Deveci, C., Arslan-Buyruk, A., Erdoğan, P., & Yücel-Toy, B. (2016). İngilizce konuşma becerisinin öğretimine ilişkin ihtiyaçların değerlendirilmesi. Electronic Turkish Studies, 11(14), 915-934.

9) Dede, Y. (2003). ARCS Motivasyon modeli’nin öğrencilerin matematiğe yönelik motivasyonlarına etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(14), 173-182.

10) Dornyei, Z., & Csizér, K. (1998). Ten commandments for motivating language learners: Results of an empirical study. Language Teaching Research, 2(3) 203–229.

11) Ertürk, H., & Üstündağ, T. (2007). İngilizce öğretiminde konuşma becerisinin kazandırılmasında yazılı-görsel öğretim materyallerinin erişiye etkisi. Dil Dergisi, 136, 27-40. Retrieved from http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/27/761/9656.pdf

12) Gore, D., & Vitthal, G. (2010). Techniques for developing speaking skills and fluency. The IUP Journal of Soft Skills, 4(1), 7-17.

13) Gömleksiz, M. N., & Özkaya, Ö. M. (2012). Yabancı diller yüksekokulu öğrencilerinin İngilizce konuşma dersinin etkililiğine ilişkin görüşleri. Turkish Studies-International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 7(2), 495-513. Retrieved from http://www.acarindex. com/dosyalar/makale/acarindex-1423933633.pdf

14) Guilloteaux, M. J., & Dornyei, Z. (2008). Motivating language learners: A classroom-oriented investigation of the effects of motivational strategies on student motivation. TESOL Quarterly, 42(1), 55–77.

15) Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education.

16) Karagedik, E. (2013). İngilizce okutmanları için hazırlanan “konuşma becerisi öğretimi” eğitim programına ilişkin eylem araştırması (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı, Ankara. Retrieved from http://www.openaccess.hacettepe.edu.tr:8080/xmlui/ bitstream/handle/11655/1797/95bbf0e4-1c82-4249-9b86- b59616def1dc.pdf?sequence=1

17) Kawai, Y. (2008). Speaking and good language learners. In C. Griffiths, (Ed). Lessons from good language learners (pp. 218- 230). Cambridge: Cambridge University Press.

18) Keller, J. M. (2010). Motivational design for learning and performance, The ARCS model approach. New York: Springer.

19) Luoma, S. (2004). Assessing speaking. Cambridge, Cambridge University Press.

20) Osborn, S., Osborn, M., & Osborn, R. (2008). Public speaking guidebook. Boston: Pearson.

21) Patil, Z. N. (2008). Rethinking the objectives of teaching English in Asia. Asian EFL Journal, 10(4), 227-240. Retrieved from http:// www.asianefl-journal.com/December_08_zn.php

22) Richards, J. C., & Renandya, W. A. (2002). Methodology in language teaching: An anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press.

23) Sahasrabudhe, S. S., Murthy, S., & Iyer, S. (2012). Design based research to create instructional design templates for learning objects. Retrieved from https://www.it.iitb.ac.in/~sri/papers/ dbr4LOs-nfe2013.pdf

24) Som, İ., Türkan, A., & Altun, S. (2016). UbD modeline göre eğitim bilimlerine giriş dersinin tasarlanması: Öğretmen adaylarının başarı, tutum ve derse ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. International Journal of Social Sciences and Education Research, 2(4), 1659-1672.

25) Ur, P. (1996). A course in language teaching: Practice & theory. Cambridge: Cambridge University Press.

26) Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). The understanding by design handbook. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

27) Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). The understanding by design handbook. (2nd Ed.). Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

28) Wlodkowski, R. (1999). Enhancing adult motivation to learn: A comprehensive guide for teaching all adults (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

29) Zaremba, A. J. (2006). Speaking professionally. Canada: Thompson South-Western.

30) Yurtseven, N., & Altun S. (2017). Understanding by Design (UbD) in EFL Teaching: Teachers’ Professional Development and Students’ Achievement. Educational Sciences: Theory and Practice, 17(2), 437-461. Retrieved from https://www.estp. com.tr/wp-content/uploads/2017/02/ESTP-2017-0226_ OnlineFirst.pdf

31) Yurtseven, N., Doğan, S., & Altun, S. (2015). “Ubd (Understanding By Design)” modeline göre hazırlanmiş farklılaştırılmış fen ve teknoloji dersi öğretim planı: Türkiye örneği. Siirt Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(1), 1-20.