|
2018, Cilt 8, Sayı 1, Sayfa(lar) 211-220 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2018.263 |
Türkiye’deki Uluslararası Öğrencilerin Çok Kültürlü Eğitime İlişkin Metaforik Algılarının İncelenmesi |
Könül ABASLI, Yener AKMAN |
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Çok kültürlülük, Çok kültürlü eğitim, Uluslararası öğrenci |
|
Bu çalışmanın amacı Türkiye′de eğitim alan uluslararası öğrencilerin çok kültürlü eğitim kavramına yönelik metaforik algılarının incelemektir.
Araştırmanın çalışma grubunu Türkiye’de farklı illerde eğitim gören 117 uluslararası öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veriler
yüz yüze görüşülerek ve elektronik ortamda toplanmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde nitel yaklaşımla betimsel analiz kullanılmıştır.
Araştırmanın bulgularında uluslararası öğrenciler tarafından toplamda 76 metafor üretilmiştir. Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından
altı kavramsal kategori altında toplanmıştır. Çok kültürlü eğitimin tanımlamasında daha çok “gökkuşağı (n=17)”, “bahçe (n=7)”
ve “deniz” (n=5) metaforları kullanılmıştır. Ayrıca hem genel hem de cinsiyet ve eğitim düzeyi gibi demografik değişkenlere yönelik metaforik
algının uyumlu olduğu tespit edilmiştir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Küreselleşme olgusunun beraberinde getirdiği değişim ve
gelişmeler sonucu bilginin hızlı bir şekilde yenilenerek üretildiği
dünyada uluslararası sınırlar önemini kaybetmektedir.
Günümüzde kültürel yönden homojen ulus-devlet modelinden
gittikçe uzaklaşan gelişmeler meydana gelmektedir (Habermas, 2002). Ulus-devletin mevcut yapısı içerisinde bulunan değişik
yaşam şekillerinin eşit olarak bir arada tutulmasının zor olduğu
düşünülmektedir. Bu durum ise çok kültürlülük konusuyla ilgili
müzakerelerin artmasına ve eğitimin çok kültürlü düzenlenmesine
yönelik taleplerin çoğalmasına neden olmaktadır (Eğitim
Sen., 2004: 7).
Çok kültürlülük, 1960′larda Amerika Birleşik Devletleri
(ABD)’nde toplumsal çeşitliliğin çoğalması, insan hakları
hareketlerinin ve etnik azınlıklarla beraber kadınların eşit hak
taleplerinin artması sonucunda bu gruplara yönelik ırkçılığın,
cinsiyetçiliğin ve baskının fark edilmesiyle ortaya çıkmış bir
süreçtir (Başbay & Bektaş, 2009). Çok kültürlülük kavramıyla
ilgili alan yazında çeşitli tanımlar bulunmaktadır. Amerikan
Psikoloji Derneği′nin (“American Psychological Association
[APA]”) tanımına göre çok kültürlülük ırk, dil, cinsiyet, yaş,
etnisite, engellilik, sosyal sınıf, eğitim, dinsel yönelim ve diğer
kültürel boyutların farkına varılmasıdır (APA, 2003). Başbay
ve Bektaş (2009) ise çok kültürlülük kavramının farklı kültürel
değerlerin korunması ve yaşatılması anlayışını benimsemeyi
kapsadığını ifade etmektedir. Aydın′a (2013) göre ise çok
kültürlülük kavramı farklı kültürleri içinde barındıran ve farklı
ülkelerde üzerine çok fazla tartışmalar yapılan bir kavramdır.
Çok kültürlülük kavramı disiplinler arası bir kavram olmakla
birlikte sosyolojiden siyaset bilimine, felsefeden eğitim bilimine
kadar çeşitli boyutlarıyla birçok farklı alanlarda incelenmektedir.
Çok kültürlülük kavramının alt dallarından biri olan
ve eğitim boyutunu ifade eden çok kültürlü eğitim, çok kültürlülük
politikalarının eğitimde yer almasını savunan düşünce ve
yaklaşımları ifade etmektedir (Yazıcı, Başol & Toprak, 2009).
Açıkalın′a (2010) göre çok kültürlü eğitim birçok ülkede farklı
kültürel grupların sorunlarının çözümlenmesine ışık tutulabilecek
bir fenomen olarak karşımıza çıkmaktadır. Çok kültürlü
eğitim, son 20 yılda eğitim araştırmalarındaki çalışmalara da
konu olmaktadır. Bu da kavramın son yıllarda eğitim sürecinde
uygulanmasının ve değerlendirilmesinin bilim insanlarınca
merak konusu olduğunun bir göstergesi olarak belirtilebilir
(Demircioğlu & Özdemir, 2014).
Hidalgo, Chavez ve Ramage (1996, akt. Polat & Kılıç, 2013), çok
kültürlü eğitimin demokrasi, eşitlik ve adalet ilkelerine dayandığını
ve temelinin eğitimde imkân ve fırsat eşitliği düşüncesi
olduğunu ifade etmektedir. Banks ve ark. (2001) ise çok kültürlü
eğitimi; din, dil, cinsiyet, ırk, etnik yapı, ekonomik düzey gibi
farklılıklara bakılmaksızın, tüm sosyal sınıflardan gelen öğrencilerin
eğitim fırsatlarından eşit bir şekilde faydalanmalarını
sağlayan ve bunun için de tüm okul ortamını değiştirmek ve
yeniden yapılandırmakla uğraşan bir fikir, eğitim yeniliği olarak
tanımlamaktadır. Bir diğer tanımda çok kültürlü eğitim ırkçılığı
ve asimilasyonu reddeden ve her türlü farklılığa saygı duyarak,
demokratik değerler çerçevesinde kültürel çoğulculuğu oluşturmak
için eşit eğitim ve öğrenim fırsatları yaratma süreci
olarak belirtilmektedir. (Aydın & Tonbuloğlu, 2014; Banks,
2004). Çok kültürlü eğitim öğrencilerin akademik başarılarını
arttırmayı ve kültürel duyarlılığı destekleyerek kültürel çeşitlilikle
ilgili önyargıyı azaltmayı amaç edinmektedir. Çok kültürlü
eğitimle ilgili çalışmalarda temel kavramlar arasında tüm
öğrencilerin akademik başarıya eşit şansının olduğu bir görüş
veya eğitimsel reform, bireylerin, grupların ve ulusların yaşamlarını
şekillendirmede etnik ve kültürel çeşitliliğin önemini ve
meşruluğunu vurgulayan felsefe, eğitim girişiminin tüm bileşenlerini
değiştiren ve kültürel çoğulculuğu yansıtan bir reform
hareketi, karşılıklı saygı, anlama ve adalet prensiplerine dayalı
anlayış yanında çeşitlilik, insan hakları, sosyal adalet ve tüm insanlar için alternatif yaşam şekillerine dayalı hümanist bir
kavram, her türlü ayrımcılığa karşı olan eğitimsel bir reform ve
kültürel farklılıklara karşı hoşgörülü davranan bir yaklaşım ve
uygulamaları kapsayan bir eğitim felsefesi, vs. yer almaktadır
(Gay, 1994: 6). Gollnick ve Chinn′e (2017: 19) göre çok kültürlü
eğitim öğrencilerin ve ailelerinin farklılığını kabul eden bir yapı
olmanın yanı sıra eğitimde eşitlik ve sosyal adaleti teşvik etmeyi
amaç edinmektedir.
Parekh (1986, akt. Demircioğlu & Özdemir, 2014) çok kültürlü
eğitimin en sık kullanılan tanımlarından birinin çocukların amaç
ve yeteneklerinden esinlenerek gelişen düşünce ve tecrübe
farklılıklarının eğitim programlarını yönlendirmesi olduğunu
belirtmektedir. Clery Lemon′a (2003) göre çok kültürlü eğitim,
eğitimciler için adil ve demokratik eğitim ve sosyal adaleti sağlamanın
bir aracı olarak betimlenmektedir. Başbay ve Kağnıcı
(2011: 202) ise çok kültürlü eğitim kavramını “eğitim, öğrenme
ve öğretme sürecini kültürel çoğulculuğu teşvik edecek yapıda
inşa etmek” olarak nitelendirmektedir. Bir diğer tanıma göre
ise çok kültürlü eğitim kültürel açıdan farklı toplumlarda kültürel
çoğulculuğu destekleyen ve demokratik bir nitelik taşıyan
öğrenme ve öğretme yaklaşımıdır (Bennett, Niggle, & Stage,
1990).
Bennett (2001), çok kültürlü eğitimin tüm öğrencilerin kişisel
ve entelektüel gelişimlerini, demokratik değerleri ve inançları
temel aldığını ifade etmektedir. Asada, Swank ve Goldey’e
(2003) göre ise çok kültürlü eğitim, toplumda ve eğitim sürecindeki
marjinal kesimlerin fark edilmesine yönelik bir teşebbüs
olarak değerlendirilebilmekte ve öğrenen kesimin analitik
olmasını ve farklı gruplar arasında iletişimin öneminin vurgulanmasını
gerektiren öğretim stratejilerini desteklemektedir.
Smith′e (2009) göre çok kültürlü eğitim, eğitim kurumlarının
yapısını değiştirmekle kız ve erkek öğrencilerin, özel öğrencilerin
ve farklı ırksal, etnik, dil ve kültürel gruplara ait olan
öğrencilerin okulda akademik başarı elde edebilmeleri için eşit
bir şansa sahip olmalarını hedefleyen bir düşünce, bir eğitim
reformu hareketi ve bir süreç olarak ifade dilebilir. Damgacı
ve Aydın′a (2013) göre ise çok kültürlü eğitim, tek bir kültürün
önemsediği eğitim sistemini kabul etmemekte ve toplumdaki
bütün kültürel grupların dikkate alındığı bir eğitim sistemini
savunmaktadır. Bigatti ve ark. (2012), çok kültürlü eğitimi bir
sıra amaçları bulunan bir strateji olarak tanımlamaktadırlar.
Bu amaçlar öğrencilerde eleştirel düşünme becerisini geliştirme,
öğrendikleri ile günlük hayattaki deneyimleri arasında
ilişki kurabilme ve bunun sonucunda akademik başarılarını
geliştirme ve öğrencileri günümüz dünyasına hazırlama olarak
açıklanmaktadır. Talmadge, Reiff, ve Oliver (1998, akt. Okojie
Boulder, 2010: 30) çok kültürlü eğitimin amacının stereotipileri
yok etmek için çok etnik yapılı grup etkileşimini destekleyen
ve böylece münakaşaları azaltan ortam yaratmak olduğunu
düşünmektedir. Squelch (1996, akt. Roux, 2010) çok kültürlü
eğitim kavramına ilişkin çoğu tanımda, çok kültürlü eğitimin
özel bir eğitim yaklaşımı olduğunu, kesintisiz ve dinamik bir
süreç olduğunun belirtildiğini ve çok kültürlü eğitimin kültürel
farkındalık ve duyarlılığı arttırdığı yönünde görüş birliği olduğunu
iddia etmektedir.
Çok kültürlü eğitimin tanımlarından görüldüğü üzere kavramın
temelinde yatan ana fikir bireylerin farklılıklarının dikkate alınması,
her bireyin kültürel farklılığına saygı duyulması, tek bir
tip birey yetiştirme ve tek bir kültüre dayanmaya karşı olan bir
eğitim politikasının oluşturulmasıdır. Cırık (2008), çok kültürlü
eğitimle ilgili tanımlamaların tam anlamıyla değerlendirildiği
zaman, insan haklarına saygı duyma, kültürel farklılıklara
karşı hoşgörülü olma, eğitimde fırsat eşitliği, kültürel farklılığı
yansıtıcı eğitim ortamları sağlama ve farklı görüş alanını ve
düşünceleri analiz etme öğelerinin ortak paydaşlar olduğunu
belirtmektedir.
Parekh’e (2002) göre iki veya daha fazla kültürel topluluğu
barındıran toplumlar çok kültürlüdür. Bu düşünceden hareketle
dil, ırk, cinsiyet, yaş, etnik grupların varlığı, engelli olma,
sosyal sınıf, dinsel yönelim ve diğer kültürel boyutları bakımdan
birçok farklılığı içinde bulunduran Türkiye çok kültürlü bir
toplum olarak nitelendirilebilir. Dünyada küreselleşme sonucu
meydana gelen toplumsal değişiklikler, sınırların giderek birbirine
yaklaştığı günümüzde Türkiye′ye eğitim amacıyla gelen
uluslararası öğrencilerin sayısı her geçen gün artmaktadır.
Yükseköğretim istatistiklerine göre 2005-2006 eğitim öğretim
yılı itibari ile Türkiye’de öğrenim gören uluslararası öğrencilerin
sayısı 16059 iken bu rakam 2015-2016 yılı için 87903 öğrenciye
çıkmıştır (T. C. Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi, 2006;
Yükseköğretim Kurulu, 2016). Bu sayılar dikkate alındığında
Türkiye′nin çok kültürlü bir toplum olarak kabul edilmesinde
uluslararası öğrencilerin de katkısının olduğu düşünülebilir.
Farklı ırk, etnik yapı ve sosyal gruplardan gelen uluslararası
öğrenciler için eşit eğitim fırsatları sunan çok kültürlü eğitim
yaklaşımının temel hedeflerinin farklı kültürleri tanımak,
farklı kültürlerden gelen bireylerin fırsat ve imkân eşitliğinden
faydalanmasını sağlamak, kültürel farklılıkları korumak, farklı
kültürlerde yaşama becerisini kazanmak olduğu söylenmektedir
(Polat & Kılıç, 2013; Sezgin & Yolcu, 2016). Bu kapsamda
Türkiye′de öğrenim gören uluslararası öğrencilerin çok kültürlü
eğitim kavramına yönelik algılarının saptanmasının önemli
olduğu düşünülmektedir. Çok kültürlü eğitim konusuyla ilgili
yurtiçinde yapılan çalışmalar incelendiğinde konuyla ilgili birbirinden
bağımsız çok sayıda çalışmanın (Aydın & Tombuloğlu,
2014; Başarır, Sarı & Çetin, 2014; Başbay & Kağnıcı, 2011; Cırık,
2008; Coşkun, 2012; Damgacı & Aydın, 2013; Demir, 2012;
Demircioğlu & Özdemir, 2014; Günay, Aydın & Koç Damgacı,
2015; Koçak & Özdemir, 2015; Özdemir & Dil, 2013; Polat,
2009; Tonbuloğlu, Aslan & Aydın, 2016; Ünlü & Örten, 2013;
Yazıcı, Başol & Toprak, 2009) yapıldığı görülmüştür. Fakat
Türkiye′de eğitim gören uluslararası öğrencilerin çok kültürlü
eğitime yönelik algılarının incelendiği herhangi bir çalışmaya
rastlanmamıştır.
Küreselleşmenin sonucunda sınırlar iç içe geçmekte ve daha
heterojen toplumsal yapılar meydana gelmektedir. Bu durumun
çeşitlilikten kaynaklı sorunlara yol açabileceği düşünülmektedir.
Bu kapsamda çalışmanın, daha heterojen bir Türkiye’de
hoşgörüyü, birlikteliği ve farklı kültürleri benimseyebilme
toleransının yükselmesine katkı sağlaması beklenmektedir.
Ayrıca uluslararası öğrenciler bağlamında konuyu ele almanın
sonucunda elde edilen olumlu ya da olumsuz çıkarımlar diğer farklılıklar üzerinde de uygulanabilir politikalar geliştirilmesini
kolaylaştırabileceği belirtilebilir. Bu politikaların eğitim
yoluyla verilmesi ise ülkenin daha ekonomik açıdan muhtemel
sorunları önleyici tedbirler ya da hafifletici uygulamalara imza
atabilmesinin yoluna açacaktır. Bu bağlamda bu çalışmanın
amacı, Türkiye′de eğitim alan uluslararası öğrencilerin çok
kültürlü eğitime ilişkin görüşlerini metaforlar aracılığıyla nasıl
kavramsallaştırdıklarını ortaya çıkarmaktır. Metafor bir konuyla
ilgili algıların belirlenmesinde kullanılan yöntemlerden biridir.
Metafor, sosyal gerçeğin mecazi olarak aktarılması ya da yansıtılması
olarak nitelendirilmektedir. Mecazda bir olay veya bir
gerçeğe ilişkin anlatımın benzer olan veya olanlara taşınması
veya yansıtılması söz konusudur (Balcı, 2008).
Türkiye′de eğitim alan uluslararası öğrencilerin çok kültürlü
eğitime ilişkin metaforik algılarının incelenmesini amaç edinen
bu çalışmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
• Türkiye′de öğrenim gören uluslararası öğrenciler çok
kültürlü eğitim kavramına ilişkin algılarını hangi metaforlar
aracılığıyla açıklamaktadırlar?
• Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal
kategoriler altında toplanabilir? |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu çalışma nitel araştırma desenleri içerisinde yer alan olgu
bilim (fenomenoloji) deseni ile gerçekleştirilen metaforik
bir çalışmadır. Çalışmada nitel verilere yer verilmekle birlikte
demografik ve metaforik unsurlar nicel açıdan sunulmuştur.
Çalışma Grubu
Bu çalışma kapsamında Mart-Nisan-Mayıs 2017 tarihlerinde
uluslararası öğrenci statüsünde olan gönüllü katılımı sağlanan
125 lisans ve lisansüstü öğrencinin görüşüne başvurulmuştur.
Çeşitli sebeplerden (birden fazla metafor yazılan, gerekçenin
eksik olması, anlamsız ifadeler içermesi, vb.) dolayı sekiz
öğrencinin görüşleri elenmiş ve çalışma 117 öğrenci üzerinde
gerçekleştirilmiştir.
Tablo 1 incelendiğinde, katılımcıların 61’inin erkek ve 56’sının
kadın olduğu görülmektedir. Ayrıca 30’u lisans ve 87’si ise lisansüstü
eğitim almaktadır. Katılımcıların, Afganistan (2), Avustralya
(1), Almanya (1), Azerbaycan (40), Bangladeş (1), Bosna
Hersek (1), Bulgaristan (1), Burundi (1), Endonezya (1), Fas (3),
Filipinler (1), Filistin (2), Irak (3), İran (20), İspanya (1), İtalya (1),
Karadağ (1), Katar (1), Kazakistan (5), Kenya (4), Kırgızistan (4),
Kosova (2), Makedonya (2), Mauritius Cumhuriyeti (1), Mısır
(1), Moğolistan (1), Moritanya (2), Nepal (1), Nijer (1), Nijerya (1), Pakistan (1), Rusya (1), Tacikistan (2), Türkmenistan (1),
Ukrayna (3), Yemen (1), Yunanistan (1) olmak üzere 37 ülkeye
dağılmış oldukları belirtilebilir. Katılımcıların yaş ortalaması
26.9 olarak hesaplanmıştır.
Verilerin Toplanması
Çalışma verileri uluslararası öğrencilere yöneltilen “Çok kültürlü
eğitim ……… gibidir, çünkü ………….” biçiminde bir soru üzerinden
elde edilmiştir. Bu soru ile katılımcılardan tek bir metafor
belirtmeleri ve ifade ettikleri metaforu gerekçelendirmeleri
beklenmiştir. Saban (2008), metaforik çalışmalarda “gibi”
kavramı ile metaforun kaynaklandığı noktanın belirlenmesini,
“çünkü” kavramı ile de metafora mantıksal bir temele dayandırıldığını
ifade etmektedir. Verilerin toplanması sürecinde
veriler, araştırmacı tarafından, Ankara ilinde bulunan çeşitli
vakıflarda düzenlenen Uluslararası Öğrenciler Akademisi′ne
katılan yabancı uyruklu öğrencilerle önceden belirlenen yer ve
zamanda bizzat görüşerek ya da katılımcılara e-posta adresleri
aracılığıyla ulaşılarak elde edilmiştir. Görüşme sürecinde katılımcılara
10-15 dakikalık bir süre verilmiştir. Toplanan veriler
sadece çalışma kapsamında kullanılmış ve üçüncü şahıs ya da
kurumlarla paylaşılmamıştır.
Verilerin Analizi
Katılımcılardan elde edilen 125 form tek tek incelenmiştir.
Ardından metaforun konusu, kaynağı ve aralarındaki ilişki
açısından gözden geçirilmiştir. Bu süreçte araştırma için uygun
olmayan sekiz form değerlendirme dışında tutularak 117 form
üzerinden sürece devam edilmiştir. İlerleyen adımda, metaforlar
MS Excel programında frekans değeri yüksek olandan düşük
olana doğru sıralanmıştır. Metaforlar ortak özelliklerine ve açıklamaların
vurguladığı niteliklere göre aynı kategoriler içerisinde
düzenlenmiştir. Bazı metaforlar anlamsal olarak farklı özellikleri
vurguladıklarından farklı kategorilere yerleştirilmiştir. Örneğin,
“gökkuşağı” metaforu çeşitlilik kategorisi altında farklı kültürlerin
bulunduğuna vurgu yaparken bütünleştirici kategorisi
altında da farklı dinleri birleştirerek mükemmel bir bakış açısına
atıfta bulunmaktadır. Araştırmada altı farklı kategoriye ulaşılmıştır.
Kategorilerin oluşturulmasında katılımcılar kodlanmış
(K1, K2, K3…) ve araştırmanın geçerliliğini yükseltmek amacıyla
katılımcıların görüşleri doğrudan alıntı ile ayrıntılı olarak ifade
edilmiştir. Güvenirliğin sağlanması için de iki alan uzmanının
değerlendirmesine başvurulmuştur. Uzmanların görüşleri
Miles ve Huberman’ın (1994) formülü (güvenirlik = görüş birliği
/ görüş birliği + görüş ayrılığı) çerçevesinde hesaplanmış ve
.90 güvenirlik katsayısına ulaşılmıştır. Son olarak metaforlar
ve kategoriler tablolaştırılmış, frekans ve yüzde hesaplamaları
gerçekleştirilmiştir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu bölümde uluslararası öğrencilerin çok kültürlü eğitim kavramına
yönelik ürettikleri metaforlar, metaforların sınıflandırıldıkları
kategoriler ve katılımcıların görüşleri doğrudan alıntı ile
aktarılmıştır.
Tablo 2 incelendiğinde, uluslararası öğrencilerin “çok kültürlü
eğitim” kavramına yönelik geçerli 76 metafor ürettikleri görülmektedir.
Ayrıca en fazla değinilen üç metaforun; “Gökkuşağı” (f=17), “Bahçe” (f=7), “Deniz” (f=5) olduğu ifade edilebilir. Ek
olarak, metaforların belirttikleri ortak anlamlar çerçevesinde
çeşitli kategori altında toplandığı görülmektedir. Bu kategoriler
ve metaforlar Tablo 3 üzere, metaforlar altı kategori üzerinde
toplanmıştır. Bu kategoriler; “çeşitlilik” (% 39.7), “farkındalık”
(% 26.1), “gelişim” (% 19.3), “bütünleştirici” (% 11.3), “etkileşim”
(% 2.2) ve “kaos” (% 1.1) olarak belirlenmiştir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 2: Uluslararası Öğrencilerin “Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Oluşturdukları Metaforlar |
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 3: Uluslararası Öğrencilerin “Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Oluşturdukları Metaforların Kategorileri |
Kategori 1: “Çeşitlilik”
Bu kategoride 35 metafor üretilmiştir. Üretilen metaforların
toplam metaforlara oranı % 39.7 olarak hesaplanmıştır. Bu
kategoride gökkuşağı (n=14), bahçe (n=7) ve halı (n=3) en fazla
vurgulanan metaforlardır. Uluslararası öğrenciler çok kültürlü
eğitimi bir çeşitlilik unsuru olarak algılamaktadır. Diğer bir ifade
ile çok kültürlü eğitimin, farklı kültürler ve sosyal etkileşimler
gibi unsurları barındırdığı belirtilebilir. “Çeşitlilik” kategorisine
yönelik çok kültürlü eğitim hakkında görüşlerini aktaran bazı
katılımcıların düşünceleri aşağıda yer almaktadır.
K1: “Çok kültürlü eğitim bir gökkuşağına benzer, çünkü
farklı renkler, farklı kültürler, farklı yaşam tarzıyla karşılaşırsın.”
K4: “Çok kültürlü eğitim bir akar nehre benzer, çünkü
nehir içerisinde taşlar neyse çok kültürlü eğitimde de çeşitli
kültürlerden olan insanlar odur.”
K36: “Çok kültürlü eğitim bir serpme kahvaltıya benzer,
Çünkü her bir “ürün” farklı tat katar.”
K47: “Güzel yemeğe benzer çünkü nasıl ki yemeğe katılan
her unsur yemeği güzelleştiriyorsa her kültür de eğitimi
güzelleştiriyor.”
K60: “Doğada filtresiz gezmeye benzer çünkü her kültür
sahibi ayrı bir renklidir – çok kültürlü eğitim rengârenk çevrede
eğitim almak gibidir.”
K76: “Çok kültürlü eğitim bir avuç toprağa benzer, çünkü
çok farklı birleşimlerden var olur ve çeşitli maksatlar için kullanılabilir.”
K79: “Çok kültürlü eğitim bir “halıya” benzer çünkü tüm
desen ve motiflerin her birinin ayrı anlamları ve özellikleri taşıyor.”
K118: “Bahçeye benzer, çünkü orda farklı çiçekler var.”
Kategori 2: “Farkındalık”
Bu kategoride 23 metafor üretilmiştir. Üretilen metaforların
toplam metaforlara oranı % 26.1 olarak hesaplanmıştır. Bu
kategoride okyanus (n=2), deniz (n=2) ve güneş (n=2) en fazla
vurgulanan metaforlardır. Uluslararası öğrenciler çok kültürlü
eğitimi bir farkındalık unsuru olarak değerlendirmektedir.
Farkındalık ile çevremizde bulunan farklı yaşam tarzına sahip,
farklı bakış açılarından dünyayı değerlendiren bireyleri fark
edebilmemiz için duyarlılığımızı harekete geçiren bir kavram
olarak nitelendirilebilir. “Farkındalık” kategorisine yönelik çok
kültürlü eğitim hakkında görüşlerini aktaran bazı katılımcıların
düşünceleri aşağıda yer almaktadır.
K7: “Çok kültürlü eğitim bir havuza benzer, çünkü
toplumun bireylerinde, kültürel farkındalık oluşturma, çoklu
bakış açısı geliştirme, demokratik toplum yapısını benimseme,
önyargılarına ilişkin eleştirel düşünmeyi sağlama, hümanist bir
yaklaşımla her türlü ayrımcılığı reddetme gibi bilgiler, beceriler
ve tutumları gibi hedefleri kendi bünyesinde toplamaktadır.”
K23: “Çok kültürlü eğitim bir çeşitli meyve tabağına
benzer, çok kültürlü eğitim bireyin farklı kültürleri tanımasının
yanında kültürel farkındalık, geniş bakış açışı oluşturmaktadır
ve aynı zamanda ön yargıyı reddetmektedir.”
K51: “Derin denize benzer çünkü her zaman mücevherat
(bijuteri) keşfedebilirsin.”
K84: “Bir fırsata benzer, çünkü farklı kültürleri anlamaya,
farklı dilleri öğrenmeye, bulunduğu ülkelerin tarihini tanımaya
iyice fırsat sunar.”
K86: “Siyah beyaz iki boyutlu bir çizgi filmi yerine çok
boyutlu çok renkli bir filmi izlemeye benzer çünkü her şeyin
daha çok boyutu ve rengi olduğunun farkına varırsın!”
K98: “Avantajdır. Günümüzde ırkçılığın o kadar yaygın
olduğu için farklı kültürleri tanımak çok önemlidir.”
Kategori 3: “Gelişim”
Bu kategoride 17 metafor üretilmiştir. Üretilen metaforların
toplam metaforlara oranı % 19.3 olarak tespit edilmiştir. “Gelişim”
kategorisinde; kitap (n=2) ve ağaç (n=2) en fazla vurgulanan
metaforlardır. Bu kategoride uluslararası öğrenciler çok
kültürlü eğitimin bir gelişim unsuru olduğunu vurgulamaktadır.
Ayrıca, eğitimde çok kültürlü uygulamaların benimsenmesinin
ve uygulanmasının bireylerin gelişimini sağlayacak bir yaklaşım
ortaya koyacağı belirtmektedir. “Gelişim” kategorisi altında
katılımcıların bazı görüşlerine aşağıda yer verilmiştir.
K43: “Kitaba benzer çünkü her sayfası yeni bir şey anlatır.”
K45: “Ağaca benzer çünkü verimli bir toprakta daha
iyi meyve verir. Toprak verimsiz olursa ağaç kökü tutmaz veya
kaktüs olur.”
K73: “Buğdaya benzer, ne kadar çok iyi beslerseniz o
kadar çok verimli olur ve her zaman seçilir. Buğdayı yetiştirip
sonrasında yaşam kaynaklarımızı üretiyoruz. Çok kültürlü
eğitimi ne kadar iyi beslersek yaşam anlamımızı daha iyi üretiriz.”
K80: “Ağaca benzer. Çünkü öğrendikçe barlanır, kendine,
çevresine, uzun zamana kadar faydalı ve olumlu etkiler bırakır.
Öğrendikçe ve barlandıkça ağaç gibi daha tavazölü ve ağır ve
sakin olur. Çevreden aldığı maddi ve manevi yardımların çok
daha fazlasın çevreye ve insanlara geri gönderir.”
K96: “95 oktan benzin gibidir, çünkü benzin ne kadar
kaliteli ise motorun ömrü’de o kadar uzun ve yüksek performanslı
olur.”
K101: “Karınca yuvasına benzer/orada herkes kendini
ispatlama ve topluma benzersiz fayda sağlamak için sürekli
yoğun çalışmaktadır.”
K117: “Denize benzer, çünkü her dalgasında sana yeni
bir şey katar.”
Kategori 4: “Bütünleştirici”
Bu kategoride 10 metafor üretilmiştir. Toplam metaforlar
içerinde ki oranının % 11.3 olduğu görülmüştür. Katılımcıların
“bütünleştirici” kategorisinde yer alan görüşleri incelendiğinde,
bireylerin hoşgörü algısını etkilediği ve farklılıklar çevresinde
bir araya gelmelerini teşvik ettiği vurgulanabilir. Katılımcıların,
“Bütünleştirici” kategorisi içerisinde yer alan çeşitli görüşleri
aşağıda görülmektedir.
K18: “Çok kültürlü eğitim bir dörtgene benzer çünkü
cinsiyet, din, ırk ve dil gözetmeden barış ve huzurlu bir ortamda
eşit şekilde yaşamayı gerektirir.”
K64: “Çok kültürlü eğitim ‘Deniz’ gibidir çünkü farklı
yerlerden nehirler gelip denize düşürmektedir. Birbirinizin
özelliği ile bir araya gelip kimseye müdahale etmeden birlikte
kuvvet doğar.”
K67: “Çok kültürlü eğitim bir pastaya benzer, çünkü içine
birbirine, yabancı, farklı maddeler katılır, ancak sonuçta bütün
bu farklı maddelerin uyumu, birbirini kabul etmesi ve bunun
sonucu sahip olanları mutlu eden bir karışım ortaya çıkar.”
K85: “Çok kültürlü eğitim bir arı kovanına benzer çünkü
çeşitli kültürlerden alınan kültürel özler de bir araya gelerek
güzel bir sonuç oluşturulabilir.”
K94: “Çok kültürlü eğitim bir gökkuşağına benzer, çünkü
farklı ırkları, dinleri birleştirerek bir mükemmel karışık bakış
açısı ile mükemmelleşen bir sistem yaratabilir.”
K107: “Resim sanatına benzer çünkü içerisindeki renklerin
ve hatların karışımından güzel bir resim oluşuyor”
Kategori 5: “Etkileşim”
Bu kategoride 2 metafor üretilmiştir. Üretilen metaforların
toplam metaforlara oranı % 2.2 olarak hesaplanmıştır. Uluslararası
öğrenciler bu kategoride farklılıkları olan bireylerin ya da
unsurların karşılıklı bir ilişki içerisinde olduklarını ifade etmektedir.
“Etkileşim” kategorisi altında katılımcıların düşünceleri
aşağıda sunulmaktadır.
K3: “Çok kültürlü eğitim bir uluslararası fuara benzer,
çünkü fuarda hem fuarı organize eden yerli malları katılımcılara
sunar hem de fuara katılanlar yerli ticaretçiler ve diğer katılımcılarla
alışveriş içerisinde olur. Çok kültürlü eğitimde de farklı
uyruklu öğrenciler hem yerli kültürle hem de diğer kültürlerle
etkileşim içerisinde olur. Bu etkileşim fuar örneğinde iş adamlarının
sermayesini arttırdığı gibi eğitimde de bilimsel, manevi
ve kültürel sermayeye katkıda bulunur.”
K6: “Çok kültürlü eğitim bir gökkuşağına benzer, çünkü
eğitim ve bilim evrensel olduğu için kültürlerin etkileşimini
sağlar.”
Kategori 6: “Kaos”
Bu kategoride 1 metafor üretilmiştir. Toplam metaforlar içerindeki
oranının % 1.1 olduğu görülmüştür. Bu kategoride çok
kültürlü eğitime olumsuz bir anlam yüklenmiştir. Bireylerin
farklı kültürler içerisinde yalnızlık hissedebildiği, hareket alanının
daraldığı ve çaresizlik içerisinde kalabildiği ifade edilmektedir.
K34: “Örümcek ağı benzer, çünkü bazen sıkışıp kaldıklarını
hissediyoruz ve ne yapacağımızı bilmiyoruz.”
Çeşitli Demografik Değişkenlere göre Uluslararası Öğrencilerin
“Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Metaforik Algılarının
Dağılımı
Bu bölümde uluslararası öğrencilerin cinsiyet ve eğitim düzeyi
değişkenleri açısından “Çok Kültürlü Eğitim” kavramına yönelik
metaforik algılarının belirlenen kategoriler bağlamında nasıl bir
dağılım gösterdiği incelenmiştir.
Uluslararası Öğrencilerin Cinsiyet Değişkenine göre “Çok
Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Metaforik Algıları
Katılımcıların cinsiyetlerine göre çok kültürlü eğitim kavramına
yönelik metaforik algıları incelendiğinde araştırmanın genel
bulgularını destekleyecek nitelikte veriler elde edilmiştir. Hem
kadın hem de erkek katılımcıların metaforik algıları sırasıyla
ağırlıklı olarak çeşitlilik, farkındalık, gelişim ve bütünleştirici
kategorilerinde yansımıştır.
Uluslararası Öğrencilerin Eğitim Düzeyi Değişkenine göre “Çok
Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Metaforik Algıları
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 4: Uluslararası Öğrencilerin “Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına
Yönelik Oluşturdukları Metaforların Cinsiyete Göre İncelenmesi |
Tablo 5’ten de görüleceği üzere, lisans eğitimi alan katılımcıların
çok kültürlü eğitim kavramına yönelik metaforik algıları ağırlıklı
olarak sırasıyla çeşitlilik (f=19, % 63.3), farkındalık (f=7, % 23.3),
gelişim (f=2, % 6.6) ve bütünleştirici (f=2, % 6.6) kategorisinde ağırlık kazanmıştır. Lisansüstü eğitim alan katılımcıların metaforik
algılarının ise çoğunlukla çeşitlilik (f=40, % 45.9), farkındalık
(f=19, % 21.8), gelişim (f=17, % 19.5) ve bütünleştirici (f=8, %
9.1) kategorisinde olduğu görülmüştür. Değinilen bulguların
araştırmanın genel bulguları ile örtüştüğü ifade edilebilir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 5: Uluslararası Öğrencilerin “Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına
Yönelik Oluşturdukları Metaforların Eğitim Düzeyine Göre İncelenmesi |
|
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu araştırmanın amacı uluslararası öğrencilerin çok kültürlü
eğitim kavramına yönelik görüşlerinin metaforlar aracılığıyla
incelenmesidir. 117 uluslararası öğrencinin katılım gösterdiği
bu araştırmada 76 metafor üretilmiştir. Çok kültürlü eğitim
kavramını bir bütün olarak ayrıntılarıyla irdelemek için çok
sayıda ve çeşitli metaforla sağlanabileceği düşünülmektedir.
Ayrıca üretilen metaforların altı kategori altında toplandığı
belirlenmiştir. Uluslararası öğrencilerin çok kültürlü eğitim
kavramına ilişkin metaforlar irdelendiğinde bu kategorilerin
çeşitlilik (n=35), farkındalık (n=23), gelişim (n=17), bütünleştirici
(n=10), etkileşim (n=2) ve kaos (n=2) şeklinde oldukları ifade
edilmektedir. Araştırma sonucunda, uluslararası öğrencilerin
ürettikleri metaforların kültürler arası farklılıkları destekleyen,
çeşitlikleri zenginlik sayan, etkileşim sonucunda gelişim ve
bütünlük sağlayan özellikler yansıttığı belirtilebilir. Bu doğrultuda,
araştırmadan elde edilen en önemli bulgu, görüşlerin
büyük çoğunluğunun olumlu olmasıdır. Bu bulgunun, Akman
ve İmamoğlu Akman (2017), Günay, Aydın ve Koç Damgacı
(2015) ve Öksüz, Güven Demir ve İci’nin (2016) araştırmaları
tarafından desteklendiği görülmektedir. Sadece “Kaos” kategorisi
altında ‘olumsuz’ bir ifade ile karşılaşılmıştır.
Araştırmada en fazla metafor üretilen kategorinin “çeşitlilik”
kategorisi olduğu görülmüştür. Bu sınıflandırmaya göre, uluslararası
öğrencilerin çok kültürlü eğitimi farklı yaşam tarzlarının
zenginlik oluşturduğu ve farklı kişisel alt yapıya sahip bireylerin
bir arada bulunmasını teşvik edici bir olgu olarak nitelendirdiği
düşünülebilir. Bu bulgunun, çok kültürlü eğitimi bir zenginlik/
farklılık unsuru olarak gören Başarır, Sarı, Çetin (2014),
Günay, Aydın ve Koç Damgacı (2015), Öksüz, Güven Demir ve
İci (2016) ile Ünlü ve Örten’in (2013) araştırmaları tarafından
desteklendiği görülmektedir. Krishnamurti (2003) de, kültürel
farklılıkların temelinde olan çeşitliliği, çok kültürlük kavramında
yer alan önemli bir öğe olarak ifade etmektedir. Nieto (2000)
ise, farklı ırk, kültür, din ve dil gibi kavramların çok kültürlülük
içerisinde saygı temelinde kaynaşabileceğini vurgulamaktadır.
Ayrıca Çetin (2005), zenginliği vurgulayarak çok kültürlülüğü,
çok sayıda çiçekten oluşan bir bahçe metaforuna benzetmektedir.
Bir diğer araştırma bulgusu da, katılımcıların çok kültürlü
eğitime yönelik metaforlarının “farkındalık” kategorisi altında
toplandığı yönündedir. Alan yazında, çok kültürlü eğitim ile
farklı özelliklerdeki bireyler arasındaki kültürel uyumun sağlanabileceği
belirtilmektedir (Lund, 2006). Kaya ve Söylemez
(2014) de, farklı kültürel ortamlardan gelen bireylere saygı ve
hoşgörü gösterilmesinin çok kültürlü eğitim içerisinde benimsenen
bir konu olduğunu vurgulamaktadır. Arslan′a (2016) göre
de, çok kültürlü eğitimin hedefleri arasında farklı kültürlere
olan farkındalığın geliştirilmesi bulunmaktadır.
Araştırmada “gelişim”, “bütünleştirici” ve “etkileşim” kategorisinde
ifade edilen görüşler ışığında; çok kültürlü eğitimin, farklı kültürel alt yapıya sahip bireylerin etkileşim içerisine girerek
farkındalık düzeylerinin yükselmesini sağladığı belirtilebilir.
Ayrıca, bireylerin birbirlerinin hassasiyet gösterdikleri noktaları
öğrenmeleri ve paylaşımcı bir yaklaşım benimsemeleri karşılıklı
gelişimi olanaklı kılmaktadır. Akman ve İmamoğlu Akman
(2017) da araştırmasında, öğretmenlerin sahip olduğu eğitim
yaklaşımın kapsayıcılık/bütünleştirici özelliği olan çok kültürlü
eğitim anlayışı ile gerçekleştirilmesini önemli görmektedir.
Ayrıca Wilson (2008) da, çok kültürlü eğitimde, kültürel farklılıkların
toplum içine entegre edilerek bütünleştirme sürecinin
altını çizmektedir (akt. Başbay, 2014). Bennett (2001), çok
kültürlü eğitimin temel amaçları arasında akademik başarıyı
ve hoşgörüyü artırmayı, başkaları ile uyumlu olmayı ve iletişim
sağlamayı belirterek etkileşim fırsatı yaratma, gelişim sağlama
ve bütünleştirici olma kategorilerini vurgulamaktadır. Ezer,
Millet ve Patkins (2006) ise, çok kültürlü eğitime yönelik sadece
olumlu tutumun yeterli olamayacağını, çok kültürlülük bilgi ve
beceri alt yapısının geliştirilerek davranışlara yansıtılmasının
gerekliliğini belirtmiştir. Gay ve Kirkland (2003) da, çok kültürlü
eğitimin kültürel eleştiri ve eğitsel davranış yeterliliğini geliştirdiğini
ifade etmektedir.
Araştırmada olumsuz bir yaklaşım olarak “kaos” kategorisi
ortaya çıkmıştır. Bu kategoride katılımcı çok kültürlü eğitimi
örümcek ağı metaforu ile ele almıştır. Öksüz, Güven Demir ve
İci’nin (2016) metaforik çalışmasında da, çok kültürlü eğitime
olumsuz bir nitelik atfedilerek, toplumsal birliğin önünde
tehlike olarak algılanmıştır. Katılımcı toplum içerisinde sıkışarak
çaresiz kaldığını vurgulamaktadır. Ancak farklılıkların bilincinde
olmak, saygı duymak ve gelişimini sağlamak için küresel
dünyada çok kültürlü eğitim yeterliliği yüksek bireylere ihtiyaç
duyulduğu bilinmektedir. Etkili birçok kültürlülük eğitimi ile
başarı sağlanabilir. Katılımcının eğitim sürecinde kimi sıkıntılarla
karşılaşıp olumsuz bir tutum geliştirdiği düşünülmektedir.
Aksi görüş olarak, Başbay (2014), Altınbaş (2006) ve Yalçın
(2002) araştırmalarında, çok kültürlü eğitimin toplum üzerinde
çeşitli olumsuz etkilerinin olabileceğini belirtmiştir. Özellikle
toplumun bütünleşmesini engelleyerek, çeşitli sosyal gruplara
bölebileceğini aktarmışlardır.
Katılımcıların cinsiyet ve eğitim düzeyi gibi demografik
değişkenler açısından çok kültürlü eğitim kavramına yönelik
metaforik algıları incelendiğinde gruplar arasında kategoriler
bağlamında önemli bir farklılaşma tespit edilmemiştir. Değişkenler
açısından kategorilerin frekansları benzer sonuçlar
vermiştir. Ayrıca araştırmanın genel bulguları ile hem cinsiyet
hem de eğitim düzeyine yönelik metaforik algıların kategorilere
dağılımı uyumlu olarak ifade edilebilir. Ek olarak belirlenen
kategorilerin yüksek frekanstan düşüğe doğru; çeşitlilik, farkındalık,
gelişim ve bütünleştirici olarak saptanması da benzerlik
göstermektedir.
Araştırma genel olarak incelendiğinde katılımcıların çok
kültürlü eğitimi çok sayıda farklı metafor ile açıklamaya çalıştıkları
görülmektedir. Bu durum kavramın çok yönlü yapısının bir
dışa vurumu olarak düşünülebilir. Ayrıca çok kültürlü eğitimin
büyük oranda olumlu kavramlar bağlamında anlamlandırıldığı
tespit edilmiştir. Araştırma bulguları doğrultusunda çok kültürlü
eğitime yönelik görüşlerin çeşitli demografik değişkenler (farklı ülkelerde bulunma, yaşadığı yerleşim birimi büyüklüğü, vb.)
yönünde incelenmesi önerilebilir. Az da olsa olumsuz bir yaklaşım
olduğu görüldüğünden Türkiye Yükseköğretim sisteminde
çok kültürlü eğitim uygulamaları irdelenebilir. Ayrıca farklı
örneklemler üzerinde çalışma tekrarlanarak karşılaştırmalı bir
analiz gerçekleştirilebilir. Katılımcıların görüşlerindeki değişimler
belirlemek için aynı çalışma grubu üzerinde iki ya da üç yıl
içerisinde çalışma tekrar yapılabilir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
1) Açıkalın, M. (2010). New approaches for teaching social studies:
Multicultural and global education. Elementary Education
Online, 9(3), 1226-1237.
2) Akman, Y., & İmamoğlu-Akman, G. (2017). Öğretmenlerin
çok kültürlü eğitim tutumunun sosyal zekâ algısına göre
incelenmesi. Sakarya University Journal of Education, 7(1),
34-48.
3) Altınbaş, D. (2006). Avrupa ve çokkültürlülük: Fransa örneği.
Stratejik Analiz, 78, 52-61.
4) American Psychological Association (APA). (2003). Guidelines
on multicultural education, training, research, practice, and
organizational change for psychologists. American Psycologist,
58(5),337-402. Retrieved from http://www.apastyl.org/
manual/related/guidelines-multicultural-education.pdf
5) Arslan, S. (2016). Çok kültürlü eğitim ve Türkiye: Mevcut durum,
beklentiler, olasılıklar. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 15(57),
6) Asada, H., Swank, E., & Goldey, G. T. (2003). The acceptance of a
multicultural education among Appalachian college students.
Research in Higher Education, 44, 99-120.
7) Aydın, H. (2013). A literature-based approaches on multicultural
education. Anthropologist, 16(1-2), 31-44.
8) Aydın, H., & Tonbuloğlu, B. (2014). Graduate students perceptions’’
on multicultural education: A qualitative case study. Eurasian
Journal of Educational Research, 57, 29-50.
9) Balcı, A. (2008). Örgüt mecazları. Ankara: Ekinoks Yayınları.
10) Banks, J. A. (2004). Cultural diversity and education: Foundations,
curriculum and teaching. (4th ed.). Needham Heights, MA:
Allyn and Bacon.
11) Banks, J. A., Cookson, P., Gay, G., Hawley, W. D., Irvine, J. J., &
Nieto, S. (2001). Diversity within unity: essential principles for
teaching and learning in a multicultural society. Center for
Multicultural Education, College of Education, University of
Washington, Seattle.
12) Başarır, F., Sarı, M., & Çetin, A. (2014). Öğretmenlerin çok kültürlü
eğitim algılarının incelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim
Dergisi, 4(2), 91-110.
13) Başbay, A. (2014). Çok kültürlü eğitim kapsamındaki derslerinin
incelenmesi: Georgia State Üniversitesi örneği. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 14(2), 1-24.
14) Başbay, A., & Bektaş, Y. (2009). Çok kültürlülük bağlamında öğretim
ortamı ve öğretmen yeterlikleri. Eğitim ve Bilim, 34, 30-43.
15) Başbay, A., & Kağnıcı, D. Y. (2011). Çok kültürlü yeterlik algıları
ölçeği: Bir ölçek geliştirme çalışması. Eğitim ve Bilim, 36(161),
199-212.
16) Bennett, C. (2001). Genres of Research in Multicultural Education.
Review of Educational Research, 7(2), 171-217.
17) Bennett, C., Niggle, T., & Stage, F. (1990). Preservice multicultural
teacher education: Predictors of student readiness. Teaching
and Teacher Education, 8(1), 243-254.
18) Bigatti, S. M., Gibau, G. S., Boys, S., Grove, K., Ashburn-Nardo,
L., Khaja, K., & Springer, J. T. (2012). Faculty Perceptions of
Multicultural Teaching in a Large Urban University. Journal of
the Scholarship of Teaching and Learning, 12(2), 78-93.
19) Cırık, İ. (2008). Çok kültürlü eğitim ve yansımaları. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 27-40.
20) Clery-Lemon, J. (2003). Critical multiculturalism, pedagogy,
rhetorical theory: A negotiation of recognition. Paper
presented at the annual meeting of the conference on College
Composition and Communication, New York, NY.
21) Coşkun, M. K. (2012). Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmen
adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutumları. Dumlupınar
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 34, 33-44.
22) Çetin, İ. (2005). Kent kültürü zenginliğinde etnik farklılıklar: Midyat
örneği (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
23) Damgacı, F., & Aydın, H. (2013). Türkiye’deki eğitim fakültelerinde
görev yapan akademisyenlerin çok kültürlü eğitime ilişkin
görüşleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi
Dergisi, 21, 314-331.
24) Demir, S. (2012). Çok kültürlü eğitimin Erciyes Üniversitesi öğretim
elemanları için önem derecesi. International Periodical for the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 7(4),
1453-1475.
25) Demircioğlu, E., & Özdemir, M. (2014). Pedagojik formasyon
öğrencilerinin çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarının bazı
değişkenlere göre incelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 15(1),
211-232.
26) Duun, R. (1997). The goals and track record of multicultural
education. Educational Leadership, 54(7), 74-77.
27) Eğitim Sen. (2004). Çok dilli, çok kültürlü toplumlarda eğitim.
In 4. Demokratik eğitim kurultayı ön raporu. (1-5 Aralık).
Ankara: Eğitim Sen. Retrieved from http://egitimsen.org.tr/
wp-content/uploads/2016/11/%C3%87ok-Dilli-%C3%87ok-
K%C3%BClt%C3%BCrl%C3%BC-Toplumlarda-E%C4%9Fitim.pdf
28) Ezer, H., Millet, S., & Patkins, D. (2006). Multicultural perpectives
in the curricula of two colleges of education in Israel: The
curriculum is a cruel mirror of our society. Teachers and
Teaching, 12(4), 391-406.
29) Gay, G. (1994). A synthesis of scholarship in multicultural education.
Urban monograph series. Oak Brook, IL:North Central Regional
Educational Lab.
30) Gay, G., & Kirkland, K. (2003). Developing cultural critical
consciousnessand self reflection in preservice teacher
education. Theory Into Practice, 42(3), 181-187.
31) Gollnick, D. M., & Chinn, P. C. (2017). Multicultural education in
pluralistic society (10th ed). Boston: Pearson
32) Günay, R., Aydın, H., & Koç Damgacı, F. (2015). Eğitim fakültelerinde
görev yapan akademisyenlerin çok kültürlü eğitim kavramına
ilişkin metaforik algıları. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi 6(1), 291-312. Retrieved from http://
dergipark.gov.tr/download/article-file/253846
33) Habermas, J. (2002). Öteki olmak, ötekiyle yaşamak-siyaset kuramı
yazıları. (Çev. İ. Aka). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
34) Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis.
(2nd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.
35) Kaya, Y., & Söylemez, M. (2014). Öğretmenlerin çok kültürlülük
ve çok kültürlü eğitim hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi:
(Diyarbakır Örneği). Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 6(11), 128-148.
36) Koçak, S., & Özdemir, M. (2015). Öğretmen adaylarının çok kültürlü
eğitime yönelik tutumlarında kültürel zekânın rolü. İlköğretim
Online 14(4), 1352-1369.
37) Krishnamurti, M. (2003). Assessing multicultural initiatives in
higher education institutions. Assessment & Evaluation in
Higher Education, 28(3), 263-277.
38) Lund, D. E. (2006). Waking up the neighbors: Surveying
multicultural and antiracist education in Canada, The United
Kingdom, and The United States. Multicultural Perspectives,
8(1), 35-43.
39) Nieto, S. (2000). Placing equity front and center: Some thoughts
on transforming teacher education for a new century. Journal
of Teacher Education, 51(3), 180-187.
40) Okojie-Boulder, T. C. (2010). Faculty Members’ and Graduate
Students’ Perception of Multicultural Education in the College
of Education. Mississippi State University Department
of Instructional Systems and workforce Development,
Unpublished PhD Thesis.
41) Öksüz, Y., Güven-Demir, E., & İci, A. (2016). Öğretmenlerin ve
öğretmen adaylarının “çok kültürlü eğitim” kavramına ilişkin
metaforlarının incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,
15(59), 1263-1278.
42) Özdemir, M., & Dil, K. (2013). Öğretmenlerin çok kültürlü eğitime
yönelik tutumları: Çankırı ili örneği. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 46(2), 215-232.
43) Parekh, B. (2002). Çok kültürlülüğü yeniden düşünmek: Kültürel
çeşitlilik ve siyasal teori. (Çev: Tanrıseven B.). Ankara: Phoenix
Yayınevi
44) Polat, S. (2009). Öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik
kişilik özellikleri. International Online Journal of Educational
Sciences, 1(1), 154-164.
45) Polat, İ., & Kılıç, E. (2013). Türkiye’de çok kültürlü eğitim ve çok
kültürlü eğitimde öğretmen yeterlilikleri. YYÜ Eğitim Fakültesi
Dergisi, 5(1), 352-372.
46) Roux, J. (2010). Multicultural education: A new approach for a
new South African dispensation. Intercultural Education 11(1),
19-29.
47) Saban, A. (2008). İlköğretim I. kademe öğretmen ve öğrencilerinin
bilgi kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler.
İlköğretim Online, 7(2), 421-455.
48) Sezgin, A. A., & Yolcu, T. (2016). Göç ile gelen uluslararası
öğrencilerin sosyal uyum ve toplumsal kabul süreci. Humanitas
Uluslararası Sosyal Bilimler Dergisi 4(7), 417-436.
49) Smith, E. B. (2009). Approaches to multicultural education in
preservice teacher education: Philosophical frameworks and
models for teaching. Personal perspective. Retrieved from
https://pdfs.semanticscholar.org/a524/1d327b216189ab345
df10cbda5190fc7ee25.pdf
50) T. C. Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi. (2006). 2005-2006
öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri kitabı. Retrieved from
http://www.osym.gov.tr/Eklenti/3977,18yabancipdf.pdf?
51) Tonbuloğlu, B., Aslan, D., & Aydın, H. (2016). Teachers’ awareness
of multicultural education and diversity in school settings.
Eurasian Journal of Educational Research, 64, 1-28.
52) Ünlü, İ., & Örten, H. (2013). Öğretmen adaylarının çok kültürlülük
ve çok kültürlü eğitime yönelik algılarının incelenmesi. Dicle
Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 287-302.
53) Yazıcı, S., Başol, G., & Toprak, G. (2009). Öğretmenlerin çok kültürlü
eğitim tutumları: Bir güvenirlik ve geçerlik çalışması. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37, 229-242.
54) Yükseköğretim Kurulu (2016). Yükseköğretim istatistikleri.
Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr/yuksekogretimIsta
tistikleri/2016/2016_T20_.pdf |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
|
|