Çok kültürlülük, 1960′larda Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nde toplumsal çeşitliliğin çoğalması, insan hakları hareketlerinin ve etnik azınlıklarla beraber kadınların eşit hak taleplerinin artması sonucunda bu gruplara yönelik ırkçılığın, cinsiyetçiliğin ve baskının fark edilmesiyle ortaya çıkmış bir süreçtir (Başbay & Bektaş, 2009). Çok kültürlülük kavramıyla ilgili alan yazında çeşitli tanımlar bulunmaktadır. Amerikan Psikoloji Derneği′nin (“American Psychological Association [APA]”) tanımına göre çok kültürlülük ırk, dil, cinsiyet, yaş, etnisite, engellilik, sosyal sınıf, eğitim, dinsel yönelim ve diğer kültürel boyutların farkına varılmasıdır (APA, 2003). Başbay ve Bektaş (2009) ise çok kültürlülük kavramının farklı kültürel değerlerin korunması ve yaşatılması anlayışını benimsemeyi kapsadığını ifade etmektedir. Aydın′a (2013) göre ise çok kültürlülük kavramı farklı kültürleri içinde barındıran ve farklı ülkelerde üzerine çok fazla tartışmalar yapılan bir kavramdır.

Çok kültürlülük kavramı disiplinler arası bir kavram olmakla birlikte sosyolojiden siyaset bilimine, felsefeden eğitim bilimine kadar çeşitli boyutlarıyla birçok farklı alanlarda incelenmektedir. Çok kültürlülük kavramının alt dallarından biri olan ve eğitim boyutunu ifade eden çok kültürlü eğitim, çok kültürlülük politikalarının eğitimde yer almasını savunan düşünce ve yaklaşımları ifade etmektedir (Yazıcı, Başol & Toprak, 2009). Açıkalın′a (2010) göre çok kültürlü eğitim birçok ülkede farklı kültürel grupların sorunlarının çözümlenmesine ışık tutulabilecek bir fenomen olarak karşımıza çıkmaktadır. Çok kültürlü eğitim, son 20 yılda eğitim araştırmalarındaki çalışmalara da konu olmaktadır. Bu da kavramın son yıllarda eğitim sürecinde uygulanmasının ve değerlendirilmesinin bilim insanlarınca merak konusu olduğunun bir göstergesi olarak belirtilebilir (Demircioğlu & Özdemir, 2014).

Hidalgo, Chavez ve Ramage (1996, akt. Polat & Kılıç, 2013), çok kültürlü eğitimin demokrasi, eşitlik ve adalet ilkelerine dayandığını ve temelinin eğitimde imkân ve fırsat eşitliği düşüncesi olduğunu ifade etmektedir. Banks ve ark. (2001) ise çok kültürlü eğitimi; din, dil, cinsiyet, ırk, etnik yapı, ekonomik düzey gibi farklılıklara bakılmaksızın, tüm sosyal sınıflardan gelen öğrencilerin eğitim fırsatlarından eşit bir şekilde faydalanmalarını sağlayan ve bunun için de tüm okul ortamını değiştirmek ve yeniden yapılandırmakla uğraşan bir fikir, eğitim yeniliği olarak tanımlamaktadır. Bir diğer tanımda çok kültürlü eğitim ırkçılığı ve asimilasyonu reddeden ve her türlü farklılığa saygı duyarak, demokratik değerler çerçevesinde kültürel çoğulculuğu oluşturmak için eşit eğitim ve öğrenim fırsatları yaratma süreci olarak belirtilmektedir. (Aydın & Tonbuloğlu, 2014; Banks, 2004). Çok kültürlü eğitim öğrencilerin akademik başarılarını arttırmayı ve kültürel duyarlılığı destekleyerek kültürel çeşitlilikle ilgili önyargıyı azaltmayı amaç edinmektedir. Çok kültürlü eğitimle ilgili çalışmalarda temel kavramlar arasında tüm öğrencilerin akademik başarıya eşit şansının olduğu bir görüş veya eğitimsel reform, bireylerin, grupların ve ulusların yaşamlarını şekillendirmede etnik ve kültürel çeşitliliğin önemini ve meşruluğunu vurgulayan felsefe, eğitim girişiminin tüm bileşenlerini değiştiren ve kültürel çoğulculuğu yansıtan bir reform hareketi, karşılıklı saygı, anlama ve adalet prensiplerine dayalı anlayış yanında çeşitlilik, insan hakları, sosyal adalet ve tüm insanlar için alternatif yaşam şekillerine dayalı hümanist bir kavram, her türlü ayrımcılığa karşı olan eğitimsel bir reform ve kültürel farklılıklara karşı hoşgörülü davranan bir yaklaşım ve uygulamaları kapsayan bir eğitim felsefesi, vs. yer almaktadır (Gay, 1994: 6). Gollnick ve Chinn′e (2017: 19) göre çok kültürlü eğitim öğrencilerin ve ailelerinin farklılığını kabul eden bir yapı olmanın yanı sıra eğitimde eşitlik ve sosyal adaleti teşvik etmeyi amaç edinmektedir.

Parekh (1986, akt. Demircioğlu & Özdemir, 2014) çok kültürlü eğitimin en sık kullanılan tanımlarından birinin çocukların amaç ve yeteneklerinden esinlenerek gelişen düşünce ve tecrübe farklılıklarının eğitim programlarını yönlendirmesi olduğunu belirtmektedir. Clery Lemon′a (2003) göre çok kültürlü eğitim, eğitimciler için adil ve demokratik eğitim ve sosyal adaleti sağlamanın bir aracı olarak betimlenmektedir. Başbay ve Kağnıcı (2011: 202) ise çok kültürlü eğitim kavramını “eğitim, öğrenme ve öğretme sürecini kültürel çoğulculuğu teşvik edecek yapıda inşa etmek” olarak nitelendirmektedir. Bir diğer tanıma göre ise çok kültürlü eğitim kültürel açıdan farklı toplumlarda kültürel çoğulculuğu destekleyen ve demokratik bir nitelik taşıyan öğrenme ve öğretme yaklaşımıdır (Bennett, Niggle, & Stage, 1990).

Bennett (2001), çok kültürlü eğitimin tüm öğrencilerin kişisel ve entelektüel gelişimlerini, demokratik değerleri ve inançları temel aldığını ifade etmektedir. Asada, Swank ve Goldey’e (2003) göre ise çok kültürlü eğitim, toplumda ve eğitim sürecindeki marjinal kesimlerin fark edilmesine yönelik bir teşebbüs olarak değerlendirilebilmekte ve öğrenen kesimin analitik olmasını ve farklı gruplar arasında iletişimin öneminin vurgulanmasını gerektiren öğretim stratejilerini desteklemektedir.

Smith′e (2009) göre çok kültürlü eğitim, eğitim kurumlarının yapısını değiştirmekle kız ve erkek öğrencilerin, özel öğrencilerin ve farklı ırksal, etnik, dil ve kültürel gruplara ait olan öğrencilerin okulda akademik başarı elde edebilmeleri için eşit bir şansa sahip olmalarını hedefleyen bir düşünce, bir eğitim reformu hareketi ve bir süreç olarak ifade dilebilir. Damgacı ve Aydın′a (2013) göre ise çok kültürlü eğitim, tek bir kültürün önemsediği eğitim sistemini kabul etmemekte ve toplumdaki bütün kültürel grupların dikkate alındığı bir eğitim sistemini savunmaktadır. Bigatti ve ark. (2012), çok kültürlü eğitimi bir sıra amaçları bulunan bir strateji olarak tanımlamaktadırlar. Bu amaçlar öğrencilerde eleştirel düşünme becerisini geliştirme, öğrendikleri ile günlük hayattaki deneyimleri arasında ilişki kurabilme ve bunun sonucunda akademik başarılarını geliştirme ve öğrencileri günümüz dünyasına hazırlama olarak açıklanmaktadır. Talmadge, Reiff, ve Oliver (1998, akt. Okojie Boulder, 2010: 30) çok kültürlü eğitimin amacının stereotipileri yok etmek için çok etnik yapılı grup etkileşimini destekleyen ve böylece münakaşaları azaltan ortam yaratmak olduğunu düşünmektedir. Squelch (1996, akt. Roux, 2010) çok kültürlü eğitim kavramına ilişkin çoğu tanımda, çok kültürlü eğitimin özel bir eğitim yaklaşımı olduğunu, kesintisiz ve dinamik bir süreç olduğunun belirtildiğini ve çok kültürlü eğitimin kültürel farkındalık ve duyarlılığı arttırdığı yönünde görüş birliği olduğunu iddia etmektedir.

Çok kültürlü eğitimin tanımlarından görüldüğü üzere kavramın temelinde yatan ana fikir bireylerin farklılıklarının dikkate alınması, her bireyin kültürel farklılığına saygı duyulması, tek bir tip birey yetiştirme ve tek bir kültüre dayanmaya karşı olan bir eğitim politikasının oluşturulmasıdır. Cırık (2008), çok kültürlü eğitimle ilgili tanımlamaların tam anlamıyla değerlendirildiği zaman, insan haklarına saygı duyma, kültürel farklılıklara karşı hoşgörülü olma, eğitimde fırsat eşitliği, kültürel farklılığı yansıtıcı eğitim ortamları sağlama ve farklı görüş alanını ve düşünceleri analiz etme öğelerinin ortak paydaşlar olduğunu belirtmektedir.

Parekh’e (2002) göre iki veya daha fazla kültürel topluluğu barındıran toplumlar çok kültürlüdür. Bu düşünceden hareketle dil, ırk, cinsiyet, yaş, etnik grupların varlığı, engelli olma, sosyal sınıf, dinsel yönelim ve diğer kültürel boyutları bakımdan birçok farklılığı içinde bulunduran Türkiye çok kültürlü bir toplum olarak nitelendirilebilir. Dünyada küreselleşme sonucu meydana gelen toplumsal değişiklikler, sınırların giderek birbirine yaklaştığı günümüzde Türkiye′ye eğitim amacıyla gelen uluslararası öğrencilerin sayısı her geçen gün artmaktadır. Yükseköğretim istatistiklerine göre 2005-2006 eğitim öğretim yılı itibari ile Türkiye’de öğrenim gören uluslararası öğrencilerin sayısı 16059 iken bu rakam 2015-2016 yılı için 87903 öğrenciye çıkmıştır (T. C. Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi, 2006; Yükseköğretim Kurulu, 2016). Bu sayılar dikkate alındığında Türkiye′nin çok kültürlü bir toplum olarak kabul edilmesinde uluslararası öğrencilerin de katkısının olduğu düşünülebilir.

Farklı ırk, etnik yapı ve sosyal gruplardan gelen uluslararası öğrenciler için eşit eğitim fırsatları sunan çok kültürlü eğitim yaklaşımının temel hedeflerinin farklı kültürleri tanımak, farklı kültürlerden gelen bireylerin fırsat ve imkân eşitliğinden faydalanmasını sağlamak, kültürel farklılıkları korumak, farklı kültürlerde yaşama becerisini kazanmak olduğu söylenmektedir (Polat & Kılıç, 2013; Sezgin & Yolcu, 2016). Bu kapsamda Türkiye′de öğrenim gören uluslararası öğrencilerin çok kültürlü eğitim kavramına yönelik algılarının saptanmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Çok kültürlü eğitim konusuyla ilgili yurtiçinde yapılan çalışmalar incelendiğinde konuyla ilgili birbirinden bağımsız çok sayıda çalışmanın (Aydın & Tombuloğlu, 2014; Başarır, Sarı & Çetin, 2014; Başbay & Kağnıcı, 2011; Cırık, 2008; Coşkun, 2012; Damgacı & Aydın, 2013; Demir, 2012; Demircioğlu & Özdemir, 2014; Günay, Aydın & Koç Damgacı, 2015; Koçak & Özdemir, 2015; Özdemir & Dil, 2013; Polat, 2009; Tonbuloğlu, Aslan & Aydın, 2016; Ünlü & Örten, 2013; Yazıcı, Başol & Toprak, 2009) yapıldığı görülmüştür. Fakat Türkiye′de eğitim gören uluslararası öğrencilerin çok kültürlü eğitime yönelik algılarının incelendiği herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.

Küreselleşmenin sonucunda sınırlar iç içe geçmekte ve daha heterojen toplumsal yapılar meydana gelmektedir. Bu durumun çeşitlilikten kaynaklı sorunlara yol açabileceği düşünülmektedir. Bu kapsamda çalışmanın, daha heterojen bir Türkiye’de hoşgörüyü, birlikteliği ve farklı kültürleri benimseyebilme toleransının yükselmesine katkı sağlaması beklenmektedir. Ayrıca uluslararası öğrenciler bağlamında konuyu ele almanın sonucunda elde edilen olumlu ya da olumsuz çıkarımlar diğer farklılıklar üzerinde de uygulanabilir politikalar geliştirilmesini kolaylaştırabileceği belirtilebilir. Bu politikaların eğitim yoluyla verilmesi ise ülkenin daha ekonomik açıdan muhtemel sorunları önleyici tedbirler ya da hafifletici uygulamalara imza atabilmesinin yoluna açacaktır. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı, Türkiye′de eğitim alan uluslararası öğrencilerin çok kültürlü eğitime ilişkin görüşlerini metaforlar aracılığıyla nasıl kavramsallaştırdıklarını ortaya çıkarmaktır. Metafor bir konuyla ilgili algıların belirlenmesinde kullanılan yöntemlerden biridir. Metafor, sosyal gerçeğin mecazi olarak aktarılması ya da yansıtılması olarak nitelendirilmektedir. Mecazda bir olay veya bir gerçeğe ilişkin anlatımın benzer olan veya olanlara taşınması veya yansıtılması söz konusudur (Balcı, 2008).

Türkiye′de eğitim alan uluslararası öğrencilerin çok kültürlü eğitime ilişkin metaforik algılarının incelenmesini amaç edinen bu çalışmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

• Türkiye′de öğrenim gören uluslararası öğrenciler çok kültürlü eğitim kavramına ilişkin algılarını hangi metaforlar aracılığıyla açıklamaktadırlar?

• Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında toplanabilir?

Çalışma Grubu
Bu çalışma kapsamında Mart-Nisan-Mayıs 2017 tarihlerinde uluslararası öğrenci statüsünde olan gönüllü katılımı sağlanan 125 lisans ve lisansüstü öğrencinin görüşüne başvurulmuştur. Çeşitli sebeplerden (birden fazla metafor yazılan, gerekçenin eksik olması, anlamsız ifadeler içermesi, vb.) dolayı sekiz öğrencinin görüşleri elenmiş ve çalışma 117 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir.

Tablo 1 incelendiğinde, katılımcıların 61’inin erkek ve 56’sının kadın olduğu görülmektedir. Ayrıca 30’u lisans ve 87’si ise lisansüstü eğitim almaktadır. Katılımcıların, Afganistan (2), Avustralya (1), Almanya (1), Azerbaycan (40), Bangladeş (1), Bosna Hersek (1), Bulgaristan (1), Burundi (1), Endonezya (1), Fas (3), Filipinler (1), Filistin (2), Irak (3), İran (20), İspanya (1), İtalya (1), Karadağ (1), Katar (1), Kazakistan (5), Kenya (4), Kırgızistan (4), Kosova (2), Makedonya (2), Mauritius Cumhuriyeti (1), Mısır (1), Moğolistan (1), Moritanya (2), Nepal (1), Nijer (1), Nijerya (1), Pakistan (1), Rusya (1), Tacikistan (2), Türkmenistan (1), Ukrayna (3), Yemen (1), Yunanistan (1) olmak üzere 37 ülkeye dağılmış oldukları belirtilebilir. Katılımcıların yaş ortalaması 26.9 olarak hesaplanmıştır.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 1: Araştırmaya Katılan Uluslararası Öğrencilerin Demografik Bilgileri

Verilerin Toplanması
Çalışma verileri uluslararası öğrencilere yöneltilen “Çok kültürlü eğitim ……… gibidir, çünkü ………….” biçiminde bir soru üzerinden elde edilmiştir. Bu soru ile katılımcılardan tek bir metafor belirtmeleri ve ifade ettikleri metaforu gerekçelendirmeleri beklenmiştir. Saban (2008), metaforik çalışmalarda “gibi” kavramı ile metaforun kaynaklandığı noktanın belirlenmesini, “çünkü” kavramı ile de metafora mantıksal bir temele dayandırıldığını ifade etmektedir. Verilerin toplanması sürecinde veriler, araştırmacı tarafından, Ankara ilinde bulunan çeşitli vakıflarda düzenlenen Uluslararası Öğrenciler Akademisi′ne katılan yabancı uyruklu öğrencilerle önceden belirlenen yer ve zamanda bizzat görüşerek ya da katılımcılara e-posta adresleri aracılığıyla ulaşılarak elde edilmiştir. Görüşme sürecinde katılımcılara 10-15 dakikalık bir süre verilmiştir. Toplanan veriler sadece çalışma kapsamında kullanılmış ve üçüncü şahıs ya da kurumlarla paylaşılmamıştır.

Verilerin Analizi
Katılımcılardan elde edilen 125 form tek tek incelenmiştir. Ardından metaforun konusu, kaynağı ve aralarındaki ilişki açısından gözden geçirilmiştir. Bu süreçte araştırma için uygun olmayan sekiz form değerlendirme dışında tutularak 117 form üzerinden sürece devam edilmiştir. İlerleyen adımda, metaforlar MS Excel programında frekans değeri yüksek olandan düşük olana doğru sıralanmıştır. Metaforlar ortak özelliklerine ve açıklamaların vurguladığı niteliklere göre aynı kategoriler içerisinde düzenlenmiştir. Bazı metaforlar anlamsal olarak farklı özellikleri vurguladıklarından farklı kategorilere yerleştirilmiştir. Örneğin, “gökkuşağı” metaforu çeşitlilik kategorisi altında farklı kültürlerin bulunduğuna vurgu yaparken bütünleştirici kategorisi altında da farklı dinleri birleştirerek mükemmel bir bakış açısına atıfta bulunmaktadır. Araştırmada altı farklı kategoriye ulaşılmıştır. Kategorilerin oluşturulmasında katılımcılar kodlanmış (K1, K2, K3…) ve araştırmanın geçerliliğini yükseltmek amacıyla katılımcıların görüşleri doğrudan alıntı ile ayrıntılı olarak ifade edilmiştir. Güvenirliğin sağlanması için de iki alan uzmanının değerlendirmesine başvurulmuştur. Uzmanların görüşleri Miles ve Huberman’ın (1994) formülü (güvenirlik = görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı) çerçevesinde hesaplanmış ve .90 güvenirlik katsayısına ulaşılmıştır. Son olarak metaforlar ve kategoriler tablolaştırılmış, frekans ve yüzde hesaplamaları gerçekleştirilmiştir.

Tablo 2 incelendiğinde, uluslararası öğrencilerin “çok kültürlü eğitim” kavramına yönelik geçerli 76 metafor ürettikleri görülmektedir. Ayrıca en fazla değinilen üç metaforun; “Gökkuşağı” (f=17), “Bahçe” (f=7), “Deniz” (f=5) olduğu ifade edilebilir. Ek olarak, metaforların belirttikleri ortak anlamlar çerçevesinde çeşitli kategori altında toplandığı görülmektedir. Bu kategoriler ve metaforlar Tablo 3 üzere, metaforlar altı kategori üzerinde toplanmıştır. Bu kategoriler; “çeşitlilik” (% 39.7), “farkındalık” (% 26.1), “gelişim” (% 19.3), “bütünleştirici” (% 11.3), “etkileşim” (% 2.2) ve “kaos” (% 1.1) olarak belirlenmiştir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: Uluslararası Öğrencilerin “Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Oluşturdukları Metaforlar

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 3: Uluslararası Öğrencilerin “Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Oluşturdukları Metaforların Kategorileri

Kategori 1: “Çeşitlilik”
Bu kategoride 35 metafor üretilmiştir. Üretilen metaforların toplam metaforlara oranı % 39.7 olarak hesaplanmıştır. Bu kategoride gökkuşağı (n=14), bahçe (n=7) ve halı (n=3) en fazla vurgulanan metaforlardır. Uluslararası öğrenciler çok kültürlü eğitimi bir çeşitlilik unsuru olarak algılamaktadır. Diğer bir ifade ile çok kültürlü eğitimin, farklı kültürler ve sosyal etkileşimler gibi unsurları barındırdığı belirtilebilir. “Çeşitlilik” kategorisine yönelik çok kültürlü eğitim hakkında görüşlerini aktaran bazı katılımcıların düşünceleri aşağıda yer almaktadır.

K1: “Çok kültürlü eğitim bir gökkuşağına benzer, çünkü farklı renkler, farklı kültürler, farklı yaşam tarzıyla karşılaşırsın.”
K4: “Çok kültürlü eğitim bir akar nehre benzer, çünkü nehir içerisinde taşlar neyse çok kültürlü eğitimde de çeşitli kültürlerden olan insanlar odur.”
K36: “Çok kültürlü eğitim bir serpme kahvaltıya benzer, Çünkü her bir “ürün” farklı tat katar.”
K47: “Güzel yemeğe benzer çünkü nasıl ki yemeğe katılan her unsur yemeği güzelleştiriyorsa her kültür de eğitimi güzelleştiriyor.”
K60: “Doğada filtresiz gezmeye benzer çünkü her kültür sahibi ayrı bir renklidir – çok kültürlü eğitim rengârenk çevrede eğitim almak gibidir.”
K76: “Çok kültürlü eğitim bir avuç toprağa benzer, çünkü çok farklı birleşimlerden var olur ve çeşitli maksatlar için kullanılabilir.”
K79: “Çok kültürlü eğitim bir “halıya” benzer çünkü tüm desen ve motiflerin her birinin ayrı anlamları ve özellikleri taşıyor.”
K118: “Bahçeye benzer, çünkü orda farklı çiçekler var.”

Kategori 2: “Farkındalık”
Bu kategoride 23 metafor üretilmiştir. Üretilen metaforların toplam metaforlara oranı % 26.1 olarak hesaplanmıştır. Bu kategoride okyanus (n=2), deniz (n=2) ve güneş (n=2) en fazla vurgulanan metaforlardır. Uluslararası öğrenciler çok kültürlü eğitimi bir farkındalık unsuru olarak değerlendirmektedir. Farkındalık ile çevremizde bulunan farklı yaşam tarzına sahip, farklı bakış açılarından dünyayı değerlendiren bireyleri fark edebilmemiz için duyarlılığımızı harekete geçiren bir kavram olarak nitelendirilebilir. “Farkındalık” kategorisine yönelik çok kültürlü eğitim hakkında görüşlerini aktaran bazı katılımcıların düşünceleri aşağıda yer almaktadır.

K7: “Çok kültürlü eğitim bir havuza benzer, çünkü toplumun bireylerinde, kültürel farkındalık oluşturma, çoklu bakış açısı geliştirme, demokratik toplum yapısını benimseme, önyargılarına ilişkin eleştirel düşünmeyi sağlama, hümanist bir yaklaşımla her türlü ayrımcılığı reddetme gibi bilgiler, beceriler ve tutumları gibi hedefleri kendi bünyesinde toplamaktadır.”

K23: “Çok kültürlü eğitim bir çeşitli meyve tabağına benzer, çok kültürlü eğitim bireyin farklı kültürleri tanımasının yanında kültürel farkındalık, geniş bakış açışı oluşturmaktadır ve aynı zamanda ön yargıyı reddetmektedir.”

K51: “Derin denize benzer çünkü her zaman mücevherat (bijuteri) keşfedebilirsin.”

K84: “Bir fırsata benzer, çünkü farklı kültürleri anlamaya, farklı dilleri öğrenmeye, bulunduğu ülkelerin tarihini tanımaya iyice fırsat sunar.”

K86: “Siyah beyaz iki boyutlu bir çizgi filmi yerine çok boyutlu çok renkli bir filmi izlemeye benzer çünkü her şeyin daha çok boyutu ve rengi olduğunun farkına varırsın!”

K98: “Avantajdır. Günümüzde ırkçılığın o kadar yaygın olduğu için farklı kültürleri tanımak çok önemlidir.”

Kategori 3: “Gelişim”
Bu kategoride 17 metafor üretilmiştir. Üretilen metaforların toplam metaforlara oranı % 19.3 olarak tespit edilmiştir. “Gelişim” kategorisinde; kitap (n=2) ve ağaç (n=2) en fazla vurgulanan metaforlardır. Bu kategoride uluslararası öğrenciler çok kültürlü eğitimin bir gelişim unsuru olduğunu vurgulamaktadır.

Ayrıca, eğitimde çok kültürlü uygulamaların benimsenmesinin ve uygulanmasının bireylerin gelişimini sağlayacak bir yaklaşım ortaya koyacağı belirtmektedir. “Gelişim” kategorisi altında katılımcıların bazı görüşlerine aşağıda yer verilmiştir.

K43: “Kitaba benzer çünkü her sayfası yeni bir şey anlatır.”
K45: “Ağaca benzer çünkü verimli bir toprakta daha iyi meyve verir. Toprak verimsiz olursa ağaç kökü tutmaz veya kaktüs olur.”

K73: “Buğdaya benzer, ne kadar çok iyi beslerseniz o kadar çok verimli olur ve her zaman seçilir. Buğdayı yetiştirip sonrasında yaşam kaynaklarımızı üretiyoruz. Çok kültürlü eğitimi ne kadar iyi beslersek yaşam anlamımızı daha iyi üretiriz.”

K80: “Ağaca benzer. Çünkü öğrendikçe barlanır, kendine, çevresine, uzun zamana kadar faydalı ve olumlu etkiler bırakır. Öğrendikçe ve barlandıkça ağaç gibi daha tavazölü ve ağır ve sakin olur. Çevreden aldığı maddi ve manevi yardımların çok daha fazlasın çevreye ve insanlara geri gönderir.”

K96: “95 oktan benzin gibidir, çünkü benzin ne kadar kaliteli ise motorun ömrü’de o kadar uzun ve yüksek performanslı olur.”

K101: “Karınca yuvasına benzer/orada herkes kendini ispatlama ve topluma benzersiz fayda sağlamak için sürekli yoğun çalışmaktadır.”

K117: “Denize benzer, çünkü her dalgasında sana yeni bir şey katar.”

Kategori 4: “Bütünleştirici”
Bu kategoride 10 metafor üretilmiştir. Toplam metaforlar içerinde ki oranının % 11.3 olduğu görülmüştür. Katılımcıların “bütünleştirici” kategorisinde yer alan görüşleri incelendiğinde, bireylerin hoşgörü algısını etkilediği ve farklılıklar çevresinde bir araya gelmelerini teşvik ettiği vurgulanabilir. Katılımcıların, “Bütünleştirici” kategorisi içerisinde yer alan çeşitli görüşleri aşağıda görülmektedir.

K18: “Çok kültürlü eğitim bir dörtgene benzer çünkü cinsiyet, din, ırk ve dil gözetmeden barış ve huzurlu bir ortamda eşit şekilde yaşamayı gerektirir.”

K64: “Çok kültürlü eğitim ‘Deniz’ gibidir çünkü farklı yerlerden nehirler gelip denize düşürmektedir. Birbirinizin özelliği ile bir araya gelip kimseye müdahale etmeden birlikte kuvvet doğar.”

K67: “Çok kültürlü eğitim bir pastaya benzer, çünkü içine birbirine, yabancı, farklı maddeler katılır, ancak sonuçta bütün bu farklı maddelerin uyumu, birbirini kabul etmesi ve bunun sonucu sahip olanları mutlu eden bir karışım ortaya çıkar.”

K85: “Çok kültürlü eğitim bir arı kovanına benzer çünkü çeşitli kültürlerden alınan kültürel özler de bir araya gelerek güzel bir sonuç oluşturulabilir.”

K94: “Çok kültürlü eğitim bir gökkuşağına benzer, çünkü farklı ırkları, dinleri birleştirerek bir mükemmel karışık bakış açısı ile mükemmelleşen bir sistem yaratabilir.”

K107: “Resim sanatına benzer çünkü içerisindeki renklerin ve hatların karışımından güzel bir resim oluşuyor”

Kategori 5: “Etkileşim”
Bu kategoride 2 metafor üretilmiştir. Üretilen metaforların toplam metaforlara oranı % 2.2 olarak hesaplanmıştır. Uluslararası öğrenciler bu kategoride farklılıkları olan bireylerin ya da unsurların karşılıklı bir ilişki içerisinde olduklarını ifade etmektedir. “Etkileşim” kategorisi altında katılımcıların düşünceleri aşağıda sunulmaktadır.

K3: “Çok kültürlü eğitim bir uluslararası fuara benzer, çünkü fuarda hem fuarı organize eden yerli malları katılımcılara sunar hem de fuara katılanlar yerli ticaretçiler ve diğer katılımcılarla alışveriş içerisinde olur. Çok kültürlü eğitimde de farklı uyruklu öğrenciler hem yerli kültürle hem de diğer kültürlerle etkileşim içerisinde olur. Bu etkileşim fuar örneğinde iş adamlarının sermayesini arttırdığı gibi eğitimde de bilimsel, manevi ve kültürel sermayeye katkıda bulunur.”

K6: “Çok kültürlü eğitim bir gökkuşağına benzer, çünkü eğitim ve bilim evrensel olduğu için kültürlerin etkileşimini sağlar.”

Kategori 6: “Kaos”
Bu kategoride 1 metafor üretilmiştir. Toplam metaforlar içerindeki oranının % 1.1 olduğu görülmüştür. Bu kategoride çok kültürlü eğitime olumsuz bir anlam yüklenmiştir. Bireylerin farklı kültürler içerisinde yalnızlık hissedebildiği, hareket alanının daraldığı ve çaresizlik içerisinde kalabildiği ifade edilmektedir.

K34: “Örümcek ağı benzer, çünkü bazen sıkışıp kaldıklarını hissediyoruz ve ne yapacağımızı bilmiyoruz.”

Çeşitli Demografik Değişkenlere göre Uluslararası Öğrencilerin “Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Metaforik Algılarının Dağılımı
Bu bölümde uluslararası öğrencilerin cinsiyet ve eğitim düzeyi değişkenleri açısından “Çok Kültürlü Eğitim” kavramına yönelik metaforik algılarının belirlenen kategoriler bağlamında nasıl bir dağılım gösterdiği incelenmiştir.

Uluslararası Öğrencilerin Cinsiyet Değişkenine göre “Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Metaforik Algıları
Katılımcıların cinsiyetlerine göre çok kültürlü eğitim kavramına yönelik metaforik algıları incelendiğinde araştırmanın genel bulgularını destekleyecek nitelikte veriler elde edilmiştir. Hem kadın hem de erkek katılımcıların metaforik algıları sırasıyla ağırlıklı olarak çeşitlilik, farkındalık, gelişim ve bütünleştirici kategorilerinde yansımıştır.

Uluslararası Öğrencilerin Eğitim Düzeyi Değişkenine göre “Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Metaforik Algıları

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 4: Uluslararası Öğrencilerin “Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Oluşturdukları Metaforların Cinsiyete Göre İncelenmesi

Tablo 5’ten de görüleceği üzere, lisans eğitimi alan katılımcıların çok kültürlü eğitim kavramına yönelik metaforik algıları ağırlıklı olarak sırasıyla çeşitlilik (f=19, % 63.3), farkındalık (f=7, % 23.3), gelişim (f=2, % 6.6) ve bütünleştirici (f=2, % 6.6) kategorisinde ağırlık kazanmıştır. Lisansüstü eğitim alan katılımcıların metaforik algılarının ise çoğunlukla çeşitlilik (f=40, % 45.9), farkındalık (f=19, % 21.8), gelişim (f=17, % 19.5) ve bütünleştirici (f=8, % 9.1) kategorisinde olduğu görülmüştür. Değinilen bulguların araştırmanın genel bulguları ile örtüştüğü ifade edilebilir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 5: Uluslararası Öğrencilerin “Çok Kültürlü Eğitim” Kavramına Yönelik Oluşturdukları Metaforların Eğitim Düzeyine Göre İncelenmesi

Araştırmada en fazla metafor üretilen kategorinin “çeşitlilik” kategorisi olduğu görülmüştür. Bu sınıflandırmaya göre, uluslararası öğrencilerin çok kültürlü eğitimi farklı yaşam tarzlarının zenginlik oluşturduğu ve farklı kişisel alt yapıya sahip bireylerin bir arada bulunmasını teşvik edici bir olgu olarak nitelendirdiği düşünülebilir. Bu bulgunun, çok kültürlü eğitimi bir zenginlik/ farklılık unsuru olarak gören Başarır, Sarı, Çetin (2014), Günay, Aydın ve Koç Damgacı (2015), Öksüz, Güven Demir ve İci (2016) ile Ünlü ve Örten’in (2013) araştırmaları tarafından desteklendiği görülmektedir. Krishnamurti (2003) de, kültürel farklılıkların temelinde olan çeşitliliği, çok kültürlük kavramında yer alan önemli bir öğe olarak ifade etmektedir. Nieto (2000) ise, farklı ırk, kültür, din ve dil gibi kavramların çok kültürlülük içerisinde saygı temelinde kaynaşabileceğini vurgulamaktadır. Ayrıca Çetin (2005), zenginliği vurgulayarak çok kültürlülüğü, çok sayıda çiçekten oluşan bir bahçe metaforuna benzetmektedir. Bir diğer araştırma bulgusu da, katılımcıların çok kültürlü eğitime yönelik metaforlarının “farkındalık” kategorisi altında toplandığı yönündedir. Alan yazında, çok kültürlü eğitim ile farklı özelliklerdeki bireyler arasındaki kültürel uyumun sağlanabileceği belirtilmektedir (Lund, 2006). Kaya ve Söylemez (2014) de, farklı kültürel ortamlardan gelen bireylere saygı ve hoşgörü gösterilmesinin çok kültürlü eğitim içerisinde benimsenen bir konu olduğunu vurgulamaktadır. Arslan′a (2016) göre de, çok kültürlü eğitimin hedefleri arasında farklı kültürlere olan farkındalığın geliştirilmesi bulunmaktadır.

Araştırmada “gelişim”, “bütünleştirici” ve “etkileşim” kategorisinde ifade edilen görüşler ışığında; çok kültürlü eğitimin, farklı kültürel alt yapıya sahip bireylerin etkileşim içerisine girerek farkındalık düzeylerinin yükselmesini sağladığı belirtilebilir. Ayrıca, bireylerin birbirlerinin hassasiyet gösterdikleri noktaları öğrenmeleri ve paylaşımcı bir yaklaşım benimsemeleri karşılıklı gelişimi olanaklı kılmaktadır. Akman ve İmamoğlu Akman (2017) da araştırmasında, öğretmenlerin sahip olduğu eğitim yaklaşımın kapsayıcılık/bütünleştirici özelliği olan çok kültürlü eğitim anlayışı ile gerçekleştirilmesini önemli görmektedir. Ayrıca Wilson (2008) da, çok kültürlü eğitimde, kültürel farklılıkların toplum içine entegre edilerek bütünleştirme sürecinin altını çizmektedir (akt. Başbay, 2014). Bennett (2001), çok kültürlü eğitimin temel amaçları arasında akademik başarıyı ve hoşgörüyü artırmayı, başkaları ile uyumlu olmayı ve iletişim sağlamayı belirterek etkileşim fırsatı yaratma, gelişim sağlama ve bütünleştirici olma kategorilerini vurgulamaktadır. Ezer, Millet ve Patkins (2006) ise, çok kültürlü eğitime yönelik sadece olumlu tutumun yeterli olamayacağını, çok kültürlülük bilgi ve beceri alt yapısının geliştirilerek davranışlara yansıtılmasının gerekliliğini belirtmiştir. Gay ve Kirkland (2003) da, çok kültürlü eğitimin kültürel eleştiri ve eğitsel davranış yeterliliğini geliştirdiğini ifade etmektedir.

Araştırmada olumsuz bir yaklaşım olarak “kaos” kategorisi ortaya çıkmıştır. Bu kategoride katılımcı çok kültürlü eğitimi örümcek ağı metaforu ile ele almıştır. Öksüz, Güven Demir ve İci’nin (2016) metaforik çalışmasında da, çok kültürlü eğitime olumsuz bir nitelik atfedilerek, toplumsal birliğin önünde tehlike olarak algılanmıştır. Katılımcı toplum içerisinde sıkışarak çaresiz kaldığını vurgulamaktadır. Ancak farklılıkların bilincinde olmak, saygı duymak ve gelişimini sağlamak için küresel dünyada çok kültürlü eğitim yeterliliği yüksek bireylere ihtiyaç duyulduğu bilinmektedir. Etkili birçok kültürlülük eğitimi ile başarı sağlanabilir. Katılımcının eğitim sürecinde kimi sıkıntılarla karşılaşıp olumsuz bir tutum geliştirdiği düşünülmektedir. Aksi görüş olarak, Başbay (2014), Altınbaş (2006) ve Yalçın (2002) araştırmalarında, çok kültürlü eğitimin toplum üzerinde çeşitli olumsuz etkilerinin olabileceğini belirtmiştir. Özellikle toplumun bütünleşmesini engelleyerek, çeşitli sosyal gruplara bölebileceğini aktarmışlardır.

Katılımcıların cinsiyet ve eğitim düzeyi gibi demografik değişkenler açısından çok kültürlü eğitim kavramına yönelik metaforik algıları incelendiğinde gruplar arasında kategoriler bağlamında önemli bir farklılaşma tespit edilmemiştir. Değişkenler açısından kategorilerin frekansları benzer sonuçlar vermiştir. Ayrıca araştırmanın genel bulguları ile hem cinsiyet hem de eğitim düzeyine yönelik metaforik algıların kategorilere dağılımı uyumlu olarak ifade edilebilir. Ek olarak belirlenen kategorilerin yüksek frekanstan düşüğe doğru; çeşitlilik, farkındalık, gelişim ve bütünleştirici olarak saptanması da benzerlik göstermektedir.

Araştırma genel olarak incelendiğinde katılımcıların çok kültürlü eğitimi çok sayıda farklı metafor ile açıklamaya çalıştıkları görülmektedir. Bu durum kavramın çok yönlü yapısının bir dışa vurumu olarak düşünülebilir. Ayrıca çok kültürlü eğitimin büyük oranda olumlu kavramlar bağlamında anlamlandırıldığı tespit edilmiştir. Araştırma bulguları doğrultusunda çok kültürlü eğitime yönelik görüşlerin çeşitli demografik değişkenler (farklı ülkelerde bulunma, yaşadığı yerleşim birimi büyüklüğü, vb.) yönünde incelenmesi önerilebilir. Az da olsa olumsuz bir yaklaşım olduğu görüldüğünden Türkiye Yükseköğretim sisteminde çok kültürlü eğitim uygulamaları irdelenebilir. Ayrıca farklı örneklemler üzerinde çalışma tekrarlanarak karşılaştırmalı bir analiz gerçekleştirilebilir. Katılımcıların görüşlerindeki değişimler belirlemek için aynı çalışma grubu üzerinde iki ya da üç yıl içerisinde çalışma tekrar yapılabilir.

1) Açıkalın, M. (2010). New approaches for teaching social studies: Multicultural and global education. Elementary Education Online, 9(3), 1226-1237.

2) Akman, Y., & İmamoğlu-Akman, G. (2017). Öğretmenlerin çok kültürlü eğitim tutumunun sosyal zekâ algısına göre incelenmesi. Sakarya University Journal of Education, 7(1), 34-48.

3) Altınbaş, D. (2006). Avrupa ve çokkültürlülük: Fransa örneği. Stratejik Analiz, 78, 52-61.

4) American Psychological Association (APA). (2003). Guidelines on multicultural education, training, research, practice, and organizational change for psychologists. American Psycologist, 58(5),337-402. Retrieved from http://www.apastyl.org/ manual/related/guidelines-multicultural-education.pdf

5) Arslan, S. (2016). Çok kültürlü eğitim ve Türkiye: Mevcut durum, beklentiler, olasılıklar. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 15(57),

6) Asada, H., Swank, E., & Goldey, G. T. (2003). The acceptance of a multicultural education among Appalachian college students. Research in Higher Education, 44, 99-120.

7) Aydın, H. (2013). A literature-based approaches on multicultural education. Anthropologist, 16(1-2), 31-44.

8) Aydın, H., & Tonbuloğlu, B. (2014). Graduate students perceptions’’ on multicultural education: A qualitative case study. Eurasian Journal of Educational Research, 57, 29-50.

9) Balcı, A. (2008). Örgüt mecazları. Ankara: Ekinoks Yayınları.

10) Banks, J. A. (2004). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum and teaching. (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

11) Banks, J. A., Cookson, P., Gay, G., Hawley, W. D., Irvine, J. J., & Nieto, S. (2001). Diversity within unity: essential principles for teaching and learning in a multicultural society. Center for Multicultural Education, College of Education, University of Washington, Seattle.

12) Başarır, F., Sarı, M., & Çetin, A. (2014). Öğretmenlerin çok kültürlü eğitim algılarının incelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 4(2), 91-110.

13) Başbay, A. (2014). Çok kültürlü eğitim kapsamındaki derslerinin incelenmesi: Georgia State Üniversitesi örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 14(2), 1-24.

14) Başbay, A., & Bektaş, Y. (2009). Çok kültürlülük bağlamında öğretim ortamı ve öğretmen yeterlikleri. Eğitim ve Bilim, 34, 30-43.

15) Başbay, A., & Kağnıcı, D. Y. (2011). Çok kültürlü yeterlik algıları ölçeği: Bir ölçek geliştirme çalışması. Eğitim ve Bilim, 36(161), 199-212.

16) Bennett, C. (2001). Genres of Research in Multicultural Education. Review of Educational Research, 7(2), 171-217.

17) Bennett, C., Niggle, T., & Stage, F. (1990). Preservice multicultural teacher education: Predictors of student readiness. Teaching and Teacher Education, 8(1), 243-254.

18) Bigatti, S. M., Gibau, G. S., Boys, S., Grove, K., Ashburn-Nardo, L., Khaja, K., & Springer, J. T. (2012). Faculty Perceptions of Multicultural Teaching in a Large Urban University. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 12(2), 78-93.

19) Cırık, İ. (2008). Çok kültürlü eğitim ve yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 27-40.

20) Clery-Lemon, J. (2003). Critical multiculturalism, pedagogy, rhetorical theory: A negotiation of recognition. Paper presented at the annual meeting of the conference on College Composition and Communication, New York, NY.

21) Coşkun, M. K. (2012). Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutumları. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 34, 33-44.

22) Çetin, İ. (2005). Kent kültürü zenginliğinde etnik farklılıklar: Midyat örneği (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

23) Damgacı, F., & Aydın, H. (2013). Türkiye’deki eğitim fakültelerinde görev yapan akademisyenlerin çok kültürlü eğitime ilişkin görüşleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 314-331.

24) Demir, S. (2012). Çok kültürlü eğitimin Erciyes Üniversitesi öğretim elemanları için önem derecesi. International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 7(4), 1453-1475.

25) Demircioğlu, E., & Özdemir, M. (2014). Pedagojik formasyon öğrencilerinin çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 15(1), 211-232.

26) Duun, R. (1997). The goals and track record of multicultural education. Educational Leadership, 54(7), 74-77.

27) Eğitim Sen. (2004). Çok dilli, çok kültürlü toplumlarda eğitim. In 4. Demokratik eğitim kurultayı ön raporu. (1-5 Aralık). Ankara: Eğitim Sen. Retrieved from http://egitimsen.org.tr/ wp-content/uploads/2016/11/%C3%87ok-Dilli-%C3%87ok- K%C3%BClt%C3%BCrl%C3%BC-Toplumlarda-E%C4%9Fitim.pdf

28) Ezer, H., Millet, S., & Patkins, D. (2006). Multicultural perpectives in the curricula of two colleges of education in Israel: The curriculum is a cruel mirror of our society. Teachers and Teaching, 12(4), 391-406.

29) Gay, G. (1994). A synthesis of scholarship in multicultural education. Urban monograph series. Oak Brook, IL:North Central Regional Educational Lab.

30) Gay, G., & Kirkland, K. (2003). Developing cultural critical consciousnessand self reflection in preservice teacher education. Theory Into Practice, 42(3), 181-187.

31) Gollnick, D. M., & Chinn, P. C. (2017). Multicultural education in pluralistic society (10th ed). Boston: Pearson

32) Günay, R., Aydın, H., & Koç Damgacı, F. (2015). Eğitim fakültelerinde görev yapan akademisyenlerin çok kültürlü eğitim kavramına ilişkin metaforik algıları. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 6(1), 291-312. Retrieved from http:// dergipark.gov.tr/download/article-file/253846

33) Habermas, J. (2002). Öteki olmak, ötekiyle yaşamak-siyaset kuramı yazıları. (Çev. İ. Aka). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

34) Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.

35) Kaya, Y., & Söylemez, M. (2014). Öğretmenlerin çok kültürlülük ve çok kültürlü eğitim hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi: (Diyarbakır Örneği). Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(11), 128-148.

36) Koçak, S., & Özdemir, M. (2015). Öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarında kültürel zekânın rolü. İlköğretim Online 14(4), 1352-1369.

37) Krishnamurti, M. (2003). Assessing multicultural initiatives in higher education institutions. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28(3), 263-277.

38) Lund, D. E. (2006). Waking up the neighbors: Surveying multicultural and antiracist education in Canada, The United Kingdom, and The United States. Multicultural Perspectives, 8(1), 35-43.

39) Nieto, S. (2000). Placing equity front and center: Some thoughts on transforming teacher education for a new century. Journal of Teacher Education, 51(3), 180-187.

40) Okojie-Boulder, T. C. (2010). Faculty Members’ and Graduate Students’ Perception of Multicultural Education in the College of Education. Mississippi State University Department of Instructional Systems and workforce Development, Unpublished PhD Thesis.

41) Öksüz, Y., Güven-Demir, E., & İci, A. (2016). Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının “çok kültürlü eğitim” kavramına ilişkin metaforlarının incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 15(59), 1263-1278.

42) Özdemir, M., & Dil, K. (2013). Öğretmenlerin çok kültürlü eğitime yönelik tutumları: Çankırı ili örneği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 46(2), 215-232.

43) Parekh, B. (2002). Çok kültürlülüğü yeniden düşünmek: Kültürel çeşitlilik ve siyasal teori. (Çev: Tanrıseven B.). Ankara: Phoenix Yayınevi

44) Polat, S. (2009). Öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik kişilik özellikleri. International Online Journal of Educational Sciences, 1(1), 154-164.

45) Polat, İ., & Kılıç, E. (2013). Türkiye’de çok kültürlü eğitim ve çok kültürlü eğitimde öğretmen yeterlilikleri. YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 352-372.

46) Roux, J. (2010). Multicultural education: A new approach for a new South African dispensation. Intercultural Education 11(1), 19-29.

47) Saban, A. (2008). İlköğretim I. kademe öğretmen ve öğrencilerinin bilgi kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. İlköğretim Online, 7(2), 421-455.

48) Sezgin, A. A., & Yolcu, T. (2016). Göç ile gelen uluslararası öğrencilerin sosyal uyum ve toplumsal kabul süreci. Humanitas Uluslararası Sosyal Bilimler Dergisi 4(7), 417-436.

49) Smith, E. B. (2009). Approaches to multicultural education in preservice teacher education: Philosophical frameworks and models for teaching. Personal perspective. Retrieved from https://pdfs.semanticscholar.org/a524/1d327b216189ab345 df10cbda5190fc7ee25.pdf

50) T. C. Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi. (2006). 2005-2006 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri kitabı. Retrieved from http://www.osym.gov.tr/Eklenti/3977,18yabancipdf.pdf?

51) Tonbuloğlu, B., Aslan, D., & Aydın, H. (2016). Teachers’ awareness of multicultural education and diversity in school settings. Eurasian Journal of Educational Research, 64, 1-28.

52) Ünlü, İ., & Örten, H. (2013). Öğretmen adaylarının çok kültürlülük ve çok kültürlü eğitime yönelik algılarının incelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 287-302.

53) Yazıcı, S., Başol, G., & Toprak, G. (2009). Öğretmenlerin çok kültürlü eğitim tutumları: Bir güvenirlik ve geçerlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37, 229-242.

54) Yükseköğretim Kurulu (2016). Yükseköğretim istatistikleri. Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr/yuksekogretimIsta tistikleri/2016/2016_T20_.pdf