İngiltere’de buhar gücünün kitlesel üretim için kullanılmasıyla
başlayan sanayi devrimi, diğer ülkelerin de bu yolla üretimlerini
artırmaları sonucunda tüm dünyanın hızla sanayileşmesi
ve kapitalizmin kurallarına göre ülkeler arasında şiddetli bir
rekabet ortamının oluşmasına neden olmuştur.
Başlangıçta sanayi üretiminin ana hareket noktası kitlesel üretim
olup, işgücünden sadece buna uygun işlem basamaklarını
uygulaması beklenmekteydi. Yirminci yüzyılın başında bu sistemin
aksayan yönlerinin desteklenmesi amacıyla Keynesyen
ekonomi anlayışıyla hükümetler ekonomiye müdahale etmeye
ve kural koymaya başlamıştır (Atik, 2017a). İkinci Dünya Savaşı
sonrasında ise Uluslararası Para Fonu ve Dünya Bankası ile başlayan,
sonrasında da Dünya Ticaret Örgütü, Gümrük Tarifeleri ve
Ticaret Genel Anlaşması ile gelişen süreç temelde kapitalizmin
gelişmesini, yayılmasını ve derinleşmesini sağlarken, sermaye,
üretim, hizmet, ticaret ve teknolojik gelişmelerde uluslararası
düzeyde ve benzer nitelikte değişimlere sebep olmuştur.
Teknolojide yaşanan gelişim önderliğinde küreselleşen dünyada
‘bilgi toplumuna’ geçişle birlikte işgücünden beklentilerde
de değişim olmuş, çalışanların dinamik sistem ve süreçler
içeren üretim aşamalarını anlaması, değişime hızlı uyum
sağlaması, sürekli öğrenmesi ve öğrendiğini sistem ve sürece
yeniden dahil edebilmesi istenmiştir (Mercan, Demirci, & Oyur,
2013). Farklı teknolojilerin bir arada kullanılmasıyla hem yaşam
kalitesi tüm dünyada hızla artmış, hem de yeni ürün geliştirme
süreçleri çok hızlanmıştır. Özellikle günümüz rekabetçi ekonomik
anlayışı içerisinde ülke ve işletmeler bilgiden yeni bir
bilgi üretme ve bunu kullanarak ticari ürüne ulaşma konusunda
yarış içinde faaliyetlerini sürdürmektedirler (Koçak, Kavi, & Es,
2017). Küreselleşmenin, başlangıçta yeni pazarlar oluşturma ve
bunlara mutlak hâkim olma anlayışından, üretim faktörlerinin
tamamının küresel düzene entegre olmasına doğru yaşadığı bu
değişimle birlikte ülkeler de rekabet gücünü nasıl elde edebileceklerine
ilişkin yeni politikalar geliştirmek zorunda kalmıştır
(Atik, 2017b). Bu husus ülkelerin stratejik hedefleri arasında
önemli bir yer almış, ülkemizin de Sanayi Strateji Belgesi’nde
sanayinin rekabet edebilirliğinin ve verimliliğinin yükseltilmesi,
dünya ihracatından daha fazla pay alacak şekilde ağırlıklı olarak
yüksek katma değerli ve ileri teknolojili ürünlerin üretilmesi bir
hedef olarak belirlenmiştir (Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı,
2015).
Tüm bu yaşanan değişimin doğal bir sonucu olarak, üretim
faktörleri arasında yer alan işgücünün kalitesinin taklit edilememesi
ve ortaya koyduğu farkın kısa sürede rakipler tarafından
kapatılamaması, bilginin ve üretim teknolojilerinin hızla geliştiği
günümüzde nitelikli işgücünü rekabetçi küresel ekonomik
düzenin en stratejik konusu haline getirmiştir. Günümüzde
işgücünün düzenli iş bulabilmesi analiz ve sebep-sonuç ilişkisini
hızlı kavrayıp, problemlere çözüm üretebilmeyi, iyi düzeyde
iletişim becerilerine sahip olmayı gerekli kılmıştır (Kalkınma
Bakanlığı, 2014a). Ancak bu konu ülkemiz özelinde değerlendirildiğinde,
ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında okuyan
öğrencilerin yaklaşık üçte biri mesleki eğitim aldığı halde mezun
olanlar aldıkları mesleki eğitime uyumlu bir işte çalışmamakta,
işgücümüzün üçte ikisi ‘lise altı eğitimliler’den oluşmaktadır.
Küresel rekabette öne geçebilmek ve yüksek katma değeri olan
ürünleri ülkemizde üretebilmek için işgücümüzün bilgi, beceri
ve yetkinliklerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bu kapsamda da
öne çıkan husus, mesleki eğitimin niteliklerinin geliştirilmesidir.
Bu niteliklerin kazandırılmasında bir yöntem olarak geliştirilen
Fen, Teknoloji, Mühendislik, Matematik (FTMM) eğitimleri tüm
eğitim aşamalarını içine alan, teorik bilgilerin uygulama ve ürüne
dönüştürülmesine imkan sağlayan, içeriğindeki bilimlerin
birbirleriyle farklı noktalarda kesişmesine ortam oluşturan bir
yaklaşımdır (Akgündüz & Ertepınar, 2015). FTMM eğitimi yaklaşımı,
öğrencilerin eğitim yoluyla kazandıkları becerileri karmaşık
üretim süreçlerinde etkin kullanmasını ve katma değeri
yüksek üretimin gerçekleşmesini hedeflemektedir. Gelişmiş
toplumlarda özellikle mühendislik eğitimlerinde kullanılmaya
başlanan FTMM eğitimi yaklaşımının ön lisans düzeyinde
sürdürülen tekniker eğitimlerinde de kullanılmasıyla, özellikle
mesleki eğitimin kalitesinin artırılabileceği ve mezunların istihdamının
sağlanabileceği değerlendirilmektedir.
Bu çalışmada öncelikle, nitelikli işgücü ve ön lisans düzeyinde
mesleki eğitim konusu ülkemiz özelinde sorun sahaları ve yürütülen
çalışmalar kapsamında irdelenmeye çalışılacaktır; devamında
FTMM eğitiminin kavramsal çerçevesi ortaya konularak
bu yaklaşımın mesleki eğitim alanına katkısı incelenecektir.
Nitelikli İşgücü için Etkin Mesleki Eğitim
Ülkemizde Ön Lisans Düzeyinde Mesleki Eğitim
Dünyada ve ülkemizde işgücüne bilgi, beceri ve yetkinlik mesleki
eğitim kurumları aracılığıyla verilebilmekte (Özsoy, 2015) olup mesleki eğitim, diğer faktörlerin daha verimli değerlendirilmesine
olanak sağlamaktadır. Bu çerçevede, mesleki eğitim
sistemi muhakeme yapabilen, temel becerilere haiz, bilgiyi
günlük hayatında kullanabilen ve gözlem yapabilen insan
yetiştirmeyi hedef alarak, hem insan odaklı kalkınmanın önünü
açmış, hem de uluslararası standartlar ve kriterler çerçevesinde
yerel ve uluslararası iş piyasalarının beklentilerine cevap
verebilmektedir (Kalkınma Bakanlığı, 2014b).
Mal ve hizmet üreten işletmelerin ihtiyaç duyduğu bilgi,
beceri ve yetkinlik düzeyinde nitelikli işgücünü yetiştirebilmek
amacıyla yirminci yüzyılın başında Amerika Birleşik Devletleri
(ABD)’nde yükseköğretim içerisinde mesleki eğitim uygulamaları
ön lisans düzeyinde başlamış, 1960’lı yıllarda çoğu ülkede
geliştirilip uygulanmıştır (Akpınar, 2003).
Türkiye’deki ilk meslek yüksekokulu 1974-1975 öğretim yılında
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bünyesinde açılmış, 1981 yılında
çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile akademik,
kurumsal ve idari yönden yeniden yapılanma sürecine girilmiş,
bu okullar Yükseköğretim Kurulu (YÖK) çatısı altında toplanmış
ve yükseköğretim kurumu olarak tanımlanmıştır (Günay, 2011).
2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nda meslek yüksekokulu
(MYO); “belirli mesleklere yönelik nitelikli insan gücü yetiştirmeyi
amaçlayan, yılda iki veya üç dönem olmak üzere iki yıllık
eğitim-öğretim sürdüren, önlisans derecesi veren bir yükseköğretim
kurumu” olarak tanımlanmış; kanunda da açıklandığı
üzere MYO’lar toplumsal kalkınmaya yönelik nitelikli insan
yetiştiren eğitim kurumları olarak küresel rekabette ülkemizin
ihtiyacı olan nitelikli işgücünü yetiştirme görevini üstlenmişlerdir
(Ulus, Tuncer, & Sözen, 2015). Ülkemizde meslek lisesi
mezunlarının sınavsız geçiş hakkı ile meslek yüksek okullarına
geçiş imkânı kazanması nedeniyle yıllar itibariyle sürekli olarak
bu okulların sayısında artış yaşanmıştır. 2016-2017 yılı itibariyle
eğitim veren MYO’ların dağılımı Tablo 1’de sunulmuştur.
Bu okullarda örgün öğretimde 767185, ikinci öğretimde
342441, uzaktan 33909 ve açık öğretim olarak 1412391 olmak
üzere toplam 2555926 öğrenci eğitim almakta, yükseköğretime
devam eden öğrencilerin %35.50’si meslek yüksekokullarında
okumaktadır (YBYS, 2018). Meslek yüksekokullarının eğitim
sistemi içindeki ağırlığı diğer ülkeler için değerlendirildiğinde,
ABD’de %45, Japonya’da %34, İngiltere’de %33, Kore’de %27 ve
Finlandiya’da %23 şeklinde olduğu ve ülkemize benzer bir tablo
oluşturduğu görülmektedir (Ulus, Tuncer, & Sözen, 2015).
Mesleki Eğitime İlişkin Sorun Sahaları
Türkiye’nin demografik yapısı incelendiğinde oldukça genç bir
nüfusa sahip olması, çalışma çağındakilerin (15-64 yaş arası)
toplam nüfus içindeki payının %68.2 olması (İçişleri Bakanlığı,
2017), önümüzdeki dönemde ekonomik gelişmenin hızlanarakhızlanarak
sürdürülmesine imkan sağlayacak olup bunun için kaliteli
eğitime erişimin yaygınlaştırılması, eğitim sisteminin modernizasyonu,
eğitimin niteliğinin geliştirilmesi ve toplumsal cinsiyet
eşitliğinin sağlanması gerekmektedir (Kavak, 2010).
Halen, ülkemizde çalışma çağındaki nüfusun eğitim düzeyi
incelendiğinde 2015 yılında çalışanların %55’ini lise altı eğitimliler,
%21’ini yükseköğretim mezunları, %10’unu lise mezunları,
yine %10’unu mesleki ve teknik lise mezunları ile %4’ünü de
okur-yazar olmayanların oluşturduğu, genel olarak da toplam
işgücünün %59’unun lise altı ve okuryazar olmayanlardan
oluştuğu görülmektedir (Türkiye İş Kurumu (İŞKUR), 2017).
Mesleki eğitimin genel eğitime göre daha pahalı olduğu ve
buna rağmen mezunların üçte ikisinin istihdam edilmemiş
olması, ülkemiz açısından kaynakların etkin kullanılmadığının
(Atik, 2017b), mesleki eğitim programlarının piyasa koşullarına
uyumlu olmadığının ve ülkemizin üretim bakımından rekabet
etme gücü düşük ürünleri üretebildiğinin açık ifadesidir.
Mesleki eğitimin kalitesi konusunda özellikle uluslararası
değerlendirmeler de incelendiğinde; ilköğretimde öğrencilerin
Türkçe, matematik ve fen alanlarında temel becerileri
kazanamadığı, mesleki ortaöğretim kurumlarında da bu eksikliği
giderme fırsatı bulamadan mezun olunduğu (Atik, 2017b),
mesleki ortaöğretim kurumlarından meslek yüksekokullarına
devam edenlerin de %95’inin temel matematik konularında
yetersiz kaldığı ifade edilmiştir.
Mesleki eğitimin işgücü piyasalarının ihtiyacını karşılayacak
kalitede mezun vermemesi, işletmelerin işe kabul ettiği çalışanlarını
yeniden eğitime almak zorunda kalmalarına sebep olmakta,
bu durum, özellikle yeni üretim teknolojilerini kullanan ve
bunun için nitelikli eleman ihtiyacı olan küçük ve orta ölçekli
işletmeler için önemli bir sorun oluşturmaktadır. Bu konuda
İŞKUR tarafından tüm Türkiye’yi ve tüm iş kollarını kapsayacak
şekilde hazırlanan 2016 Yılı İşgücü Piyasası Araştırması’nda, iş
yerlerinin %21’inin eleman temininde güçlük çektiği; bunun
nedenleri arasında da ilk sırayı %75.3 ile “gerekli beceriye/niteliğe
sahip eleman bulunamaması”; takiben %61.6 ile “yeterli
iş tecrübesine sahip eleman bulunamaması” olduğu tespit
edilmiştir (İŞKUR, 2017). Ayrıca, farklı kurumlar tarafından
ülkelerin rekabet gücünü yansıtan birçok rapor incelendiğinde
küresel rekabet içinde işgücünün mesleki eğitim almış ve
yetkinlik kazanmış olmasının, ülkelerin rekabet gücünü önemli
ölçüde etkilediği görülmektedir. Tablo 2’de Dünya Ekonomik
Forumu tarafından hazırlanan 2017-2018 küresel rekabet
endeksinde (“global competitiveness index”); 137 üye ülke
içerisinde Türkiye’nin 53’üncü sırada yer aldığı sunulmuştur.
Bu rapora ilişkin detaylarda da, işgücü etkinliği sıralamasında
ülkemizin 127’nci, teknolojiye hazırlık konusunda 62’nci sırada
yer aldığı tespit edilmiştir (World Economic Forum, 2017).
Benzer nitelikte hazırlanan diğer raporlarda da, bilgi ekonomisinde
145 ülke içerisinde 69’uncu (Oman Global Standing, 2018),
127 ülkenin eğitim, altyapı ve işletme gibi 81 farklı göstergede
değerlendirildiği küresel yenilik indeksinde (“global innovation
index”) ise 43’üncü sırada yer almaktadır (World Intellectual
Property Organisation (WIPO), 2017). Bu kapsamda hazırlanan
raporların geneli incelendiğinde, önde olan ülkelerin mesleki
eğitim ve nitelikli işgücü konusunda lider konumda olan ülkeler
olduğu görülmektedir.
İşgücü Piyasalarının Beklentilerine Cevap Verebilecek bir
Mesleki Eğitim Sisteminin Geliştirilebilmesi için Yürütülen
Çalışmalar
Mesleki eğitimin piyasa koşullarına cevap verebilecek şekilde
düzenlenmesi ve yürütülmesi ile karşılaşılan sorunlara kalıcı
çözümler üretilebilmesi arayışı içerisinde hem ülkeler kendi
eğitim sistemleri içinde, hem de ülkelerin üye olduğu ortak girişim
grupları tarafından farklı mesleki eğitim modelleri üzerinde
çalışmalar yapılmaktadır. Bu nedenle eğitimin istihdama etkisi,
eğitim ile kazanılan bilgi, beceri ve yetkinliğin sistematik bir yapı
içinde sertifikalandırılması ve akreditasyonu (denklik), meslek
standartlarının belirlenmesi ve bunun takibine ilişkin kurumsal
otoritenin işlerlik kazanması oldukça önemlidir. (Erdönmez &
Morkoç, 2016).
Ülkemizde de kalkınma anlayışının yol haritası niteliğini taşıyan
kalkınma planlarında mesleki eğitim ve sorunları ayrı bir bölüm
olarak sürekli yer almaktadır. Özellikle 2007-2013 yıllarını kapsayan
Dokuzuncu Kalkınma Planı’nda mesleki eğitim ile istihdam
arasındaki ilişkiye yönelik olarak;
a. iş gücümüzün eğitim düzeyinin küresel rekabet için yetersiz
düzeyde olduğu,
b. eğitim sisteminin işgücü piyasalarının ihtiyaçlarını karşılamada
yetersiz kaldığı,
c. meslek liseleri ve meslek yüksek okulları arasında program
bütünlüğünün sağlanamadığı,
d. donanım ve nitelikli eğitici personelin yetersiz kaldığı
tespitlerine yer verilerek, plan döneminde bu hususlara
ilişkin çalışma yapılması hedeflenmiştir (Kalkınma Bakanlığı,
2006).
Bu kapsamda 2006 yılında 5544 sayılı “Mesleki Yeterlilik Kurumu
Kanunu” yayımlanarak (T. C. Resmi Gazete, 2006) meslek
standartlarına dayalı belgelendirme sisteminin bu kurum vasıtasıyla
işlerlik kazanması, Avrupa Birliği (AB) ile uyumlu ulusal
mesleki yeterlilik sisteminin kurulması ve işletilmesi amaçlanmıştır
(İşseveroğlu & Gücenme-Gençoğlu, 2011). Bu çalışmalarla
aynı zamanda YÖK Başkanlığı da 2008 yılında aldığı karar
çerçevesinde eğitim sisteminde yeni bir yapılanmayı hayata
geçirmiştir. Bu kapsamda, mesleki eğitim programlarının;
a. hayat boyu öğrenme için Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi,
Bologna Süreci ve uluslararası standartlar ile uyumlu hale
getirilmesinin,
b. iş gücü piyasalarının taleplerine daha duyarlı, daha esnek
ve dinamik olarak yeniden yapılandırılmasının,
c. Mesleki Yeterlilik Kurumu’nun onayladığı meslek standartları
doğrultusunda, modüler, mesleki lisesi programlarıyla
uyumlu eğitimlerin yürütülmesinin,
d. öğrencilerin bir yarıyıl ve ilaveten 72 günden az olmamak
üzere yaz tatili dönem aralarında iş yeri eğitimi almalarının
sağlanmasının,
e. ön lisans programlarında yılda üç dönem üzerinden toplam
altı dönemlik bir eğitim ile okul ve işyeri eğitiminden oluşan
programların düzenlenebilmesinin,
f. iş yeri eğitimi için MYO taşınmazı üzerine kamu ve özel
sektör tarafından uygulama yapılabilecek tesis kurulabilmesine
imkan sağlanmasının önünü açacak karar almaya
başlanmıştır (İstihdam ve Mesleki Eğitim İlişkisinin Güçlendirilmesi
Eylem Planı, 2010).
Mesleki eğitim konusunda paydaşlar arası koordinasyon sağlanarak
özellikle Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, MEB,
Sanayi ve Ticaret Bakanlığı, Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı,
yerel yönetimler ve özel sektörün müşterek hareketiyle;
a. Sürdürülebilir işbirliği ortamının hazırlanması,
b. Mesleki ve teknik eğitimin iş piyasasının ihtiyaçları doğrultusunda
verilmesi,
c. Eğitim-istihdam ilişkisinin güçlendirilmesi,
d. Aktif işgücü piyasası politikalarının etkin olarak uygulanması,
e. Mesleksizlik sorununun giderilerek işgücünün istihdam edilebilirliğinin
artırılması amacıyla İstihdam ve Mesleki Eğitim
İlişkisinin Güçlendirilmesi Eylem Planı (T. C. Resmî Gazete,
2010) ve Türkiye Mesleki ve Teknik Eğitim Strateji Belgesi ve
Eylem Planı 2014‐2018 (Kalkınma Bakanlığı, 2014c) hazırlanarak
çalışmalara başlanmıştır.
Onuncu Kalkınma Planı (2014-2018)’nda da eğitim sistemi ile iş
gücü piyasası arasındaki uyumun hayat boyu öğrenme konusu
dikkate alınarak iş yaşamının gerektirdiği beceri ve yetkinliklerin
kazandırılması, girişimcilik kültürünün benimsenmesi,
mesleki ve teknik eğitimde okul-işletme ilişkisinin orta ve uzun
vadeli sektör projeksiyonlarını dikkate alacak biçimde güçlendirilmesi,
önceki öğrenmelerin tanınması, sertifikasyon sisteminin geliştirilmesi, ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyindeki
mesleki ve teknik eğitimde, program bütünlüğünün temin edilmesi
ve nitelikli işgücünün yetiştirilmesinde uygulamalı eğitime
ağırlık verilmesi hedef olarak belirlenmiştir. (T. C. Resmi Gazete,
2013). Bu kapsamda Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı ile MEB
arasında 2012 yılında “Organize Sanayi Bölgelerinde Mesleki ve
Teknik Eğitimin Güçlendirilmesi Protokolü” yapılmıştır. Böylece
Organize Sanayi Bölgeleri’nde bulunan mesleki eğitim okullarının
kapasitelerinin geliştirilmesi, yeni özel veya resmi mesleki
okulların kurulmasının hızla yaygınlaştırılması, ihtiyaç duyulan
alanlarda nitelikli işgücünün teorik ve pratik uygulamalarının
aynı ders programı içinde okul-işyeri ortaklığında yürütülmesi
sağlanmıştır.
Türkiye’de eğitim sisteminin iyileştirilmesine yönelik olarak
okullaşma oranlarının artırılması, sınıf mevcutlarının azaltılması,
öğretmen başına düşen öğrenci sayılarının azaltılması,
okulların teknolojik altyapılarının geliştirilmesi ile müfredat ve
öğretim yöntemlerini yenileme konusunda çok önemli çalışmalar
yürütülmüştür. Tüm bu çalışmalar ile eğitim sisteminin
kalitesinin artırılması amaçlanmışsa da, gerek ulusal düzeyde
uygulanan sınav sonuçları, gerekse de uluslararası düzeyde
yapılan değerlendirmeler Türkiye eğitim sisteminin performansının
ciddi anlamda sorunlu olduğunu ve bu sistemin mezunlarına
yeterli bilgi ve becerileri kazandıramadığını göstermiştir
(Kalkınma Bakanlığı, 2014a).
Etkin Mesleki Eğitim İçin FTMM Eğitimi
FTMM Eğitiminin Kavramsal Çerçevesi
İş gücü piyasalarında bilişim ve iletişim teknolojisinde yaşanan
değişimle birlikte çalışanlardan beklentiler de “makinelerin
yapamadığı” işleri yapabilecek bilgi ve beceri ile donanmış
olmaları şeklinde değişime uğramıştır. Çünkü günümüzde
sanayide kullanılan makinalar “kendi enerjisini üretebilen” ve
“üretim kararı vererek bunu gerçekleştiren”, “diğer üretim platformlarıyla
karşılıklı veri paylaşarak” en uygun çözümleri üretebilen
teknolojik donanımlara sahip olup, sıradan niteliklere
sahip iş gücünün yerini almıştır. Önümüzdeki süreçte, geçmişte
sadece karar verici üst yöneticilerde bulunması yeterli olan
“yaratıcılık”, “eleştirel düşünme”, “problem çözme”, “işbirliği
yapabilme” gibi beceriler çalışanların tamamında bulunması
gereken özellikler olarak karşımıza çıkacaktır (Akgündüz &
Ertepınar, 2015). İş gücü piyasalarında yaşanan bu dönüşüm
ile aynı dönemde eğitim sisteminde de farklı bir yapılanmaya
gidilmeye başlanmıştır. İlk defa 2001 yılında “The National Science
Foundation” yöneticisi Judith A. Ramaley tarafından bir
eğitim terimi ya da kavramı olarak türetilen STEM, bu tarihten
itibaren hızla yayılmıştır (Yıldırım & Altun, 2015). “Science”,
“technology”, “engineering” ve “mathematics” kelimelerinin
baş harflerinden oluşturulan STEM kavramı eğitim alan yazınımızda
fen, teknoloji, mühendislik, matematik (FTMM) eğitimi
olarak kullanılmaktadır. FTMM eğitimi birleştirici bir kavram
olup, okul öncesinden yükseköğretime kadar tüm eğitim aşamalarını
içine alan, teorik bilgilerin uygulama ve ürüne dönüştürülmesine
imkân sağlayan, içeriğindeki bilimlerin birbirleriyle
farklı noktalarda kesişmesine ortam oluşturan bir yaklaşımdır
(Akgündüz & Ertepınar, 2015).
FTMM için eğitim uzmanlarının tamamı tarafından kabul gören
tek bir ifade henüz bulunmamakla birlikte birden fazla alternatif
ifade ile tanımlanabilmektedir (Eroğlu & Bektaş, 2016).
Yapılan tüm tanımlamaların ortak noktası, FTMM eğitimlerinin
disiplinler arası bir yaklaşımla eğitim faaliyetlerini ele alarak
öğrencilerin fen, teknoloji, mühendislik ve matematik alanları
arasında bağlantı kurmalarını ve bunu kullanabilecekleri uygulamalar
yapabilmeleridir. Bu yönüyle öğrencilerin;
a. rekabet edebilmeleri,
b. okul, sivil toplum ve mesleki yaşantı arasında bağlantı kurabilmeleri,
c. hayal ettikleri tasarımları imal edebilmeleri,
d. öğrenilen yeni kavramları farklı problemleri çözmede etkin
olarak kullanabilme yeteneklerini geliştirmeleri hedeflenmektedir
(Yıldırım & Altun, 2015).
Örgün eğitim sistemi içerisinde devlet okullarının ve özel okulların
müfredatının FTMM eğitimine uyumlu hale getirilmeye
başlanması, Rusların 1957 yılında Sputnik uzay aracını uzaya
göndermesi sonrasında ABD ve diğer gelişmiş ülkelerin teknolojide
geride kalma endişesi (Çepni, 2017) ile daha sonrasında
1980’li yıllarda Çin’in bilim, teknoloji ve savunma sanayinde
gösterdiği gelişim karşısında bu ülkelerin tedbir alma ihtiyacından
doğmuştur (Akgündüz & Ertepınar, 2015). FTMM alanında
ilk kapsamlı çalışma ABD’de 1996 yılında yapılmış olup bu çalışmada,
fen bilimleri dersinde öğrencilerin sorgulayıcı araştırmaya
dayalı bir öğrenme deneyimi yaşayabilmesi için müfredatın
düzenlenmesi, konuların içeriği ve bunların öğrencilere nasıl
öğretileceğine dair açıklamalar yer almıştır. FTMM eğitimleri ve
bunlara göre iş alanlarının tasnifi konusunda genel bir sınıflandırma
henüz bulunmamakla birlikte;
a. fen alanında uzay bilimleri, yer bilimleri, çevrebilimi, genetik,
patoloji, beslenme gibi yaşam bilimleri, fizik ve kimya,
b. teknoloji alanında bilgisayar, kriptoloji, programlama, yapay
zekâ gibi bilişim bilimleri,
c. mühendislik alanında mekanik, endüstri, elektrik, malzeme
ve inşaat mühendislikleri,
d. matematik alanında cebir, geometri, istatistik ve oyun teorisi
gibi konular yer almaktadır (Vilorio, 2014).
Bu alanlarda iş gücünü oluşturacak kişilerde fen, teknoloji,
mühendislik ve matematikte pratik çözümler uygulama, teknolojik
gelişmeleri takip ederek yenilikçi ve sorgulayıcı bakış açısına
sahip olma becerileri istenmektedir. FTMM eğitimlerinin
genel özellikleri şunlardır:
a. Eğitim programları hazırlanırken her bir ders için kazanılacak
hedef davranışlar; proje tabanlı öğrenme, problem
tabanlı öğrenme, sorgulama tabanlı öğrenme gibi öğrenme
modelleri dikkate alınarak belirlenmelidir.
b. Hedef davranışların öğrencilere kazandırılmasında FTMM
eğitim anlayışına uygun etkinlikler gerçekleştirilmelidir. Bu
amaçla derslerde öğrenciler gerçek sosyal, ekonomik ve
çevresel problemlere çözüm aramalıdır.
kalc.
Ders öğretmenleri teorik bilgi verirken öğrencilerin bu bilgiyi
üst düzey düşünme, ürün geliştirme, buluş ve yenilik
yapabilmek için kullanmasına rehberlik etmelidir.
d. Öğretmenler, öğrencilere problemi tespit edebilme, probleme
bir çözümü tasarlama ve üretebilme aşamalarında
mühendislik bakış açısını yansıtabilecek şekilde ders öncesinde
hazırlık yapmalıdır.
e. Ders öğretmenleri; teoriyi uygulamaya dönüştürme ve ilgili
diğer alanlarla ilişkisini de öğrencilere aktarabilme anlamında
oldukça hazırlıklı olmalı ve rehberlik yaparak öğrencilerin
özgüven kazanmalarını sağlamalıdır ( Stohlmann, Moore, &
Roehrig, 2012; Wang, 2012).
f. Öğrencilere evrensel okur-yazarlık becerileri olan etkili
düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme ve işbirlikçi
çalışma becerilerini kazandırmalıdır.
g. Öğrenci sahip olduğu bilgiyi ürüne dönüştürdükten sonra
bunu geliştirme yöntemleri üzerinde çalışarak “gelişimin
sürekli olduğu” kavramını anlayabilmelidir (MEB, 2016a).
FTMM Eğitiminin Mesleki Eğitim Sistemi İçinde
Uygulanabilmesi
Gelişmiş ülke ekonomilerinde katma değeri yüksek, ileri teknoloji
gerektiren ürünler önemli bir paya sahiptir. Bu durum artan
oranda önümüzdeki dönemde de devam edecektir. Benzer
durum ülkemiz gibi gelişmekte olan ülkeler için de geçerli olup,
Türk Sanayicileri ve İş İnsanları Derneği (TÜSİAD) tarafından
2014 yılında hazırlanan “STEM alanında eğitim almış işgücüne
yönelik talep ve beklentiler araştırması” raporunda, en hızlı
büyüyen mesleklerin %75’inin FTMM eğitimleri ile kazanılacak
yetenekleri gerektireceği ifade edilmiştir (TÜSİAD, 2014).
FTMM eğitimi müfredat içinde yer alan konuların fen, matematik,
teknoloji ve mühendislik yaklaşımı içerisinde tüm eğitim
kademelerinde öğretilmesini hedefleyerek, ülkenin küresel
ekonomi içerisinde rekabetçi yönlerini ön plana çıkartabilmesine
olanak sağlayacak teknolojik gelişmeyi sağlama, bilgi ve
teknoloji çağının gereklerine uygun donanıma sahip iş gücünü
yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu yönüyle FTMM eğitimi anlayışı,
günümüz eğitim sisteminde yer alan teori ağırlıklı müfredatı
teknik bilgi ve beceriler ile destekleyerek, öğrencilerin iş gücü
piyasalarının beklentilerine uygun yetiştirilmesini hedeflemektedir.
FTMM eğitimi içerisinde öğrenciler, teorik bilgiyi proje
konuları üzerinde uygulayarak “deneme”, “yaparak öğrenme”,
“sorgulama”, “araştırma yapma” ve “buluş yapma” ile tam
öğrenme gerçekleştirmiş olmaktadır. Ayrıca bu sistemde yetişenler,
iş gücü piyasasında üstünlük sağlayarak, AR-GE, inovasyon,
teknik altyapı ve süreç geliştirme konularında katma değeri
yüksek üretimi gerçekleştirebilmektedirler (TÜSİAD, 2014).
ABD, FTMM eğitimlerini bir hükümet politikası haline getirerek
ülkenin gelecekte de rekabetçi bir sanayiye sahip olmasını bu
eğitime dayandırmış, öğrencilerin FTMM ile beceri kazanabilmesi
amacıyla eğitim sistemine 2014, 2015 ve 2016 yıllarında
toplam dokuz milyar ABD doları kaynak verilmesini planlamıştır
(Akgündüz & Ertepınar, 2015). ABD’nde müfredatını FTMM eğitimine
göre düzenleyen liselerde uygulanan derslerden bazıları
nörobiyoloji, robotik, mikro elektronik, biyonanoteknoloji, DNA bilimi, ileri astronomi ve ileri fizik laboratuvar dersleri olup,
teorik bilginin uygulama içinde pekiştirildiği projeler ile öğrenci
merkezli eğitimler uygulanmaya çalışılmaktadır (Akgündüz &
Ertepınar, 2015). Benzer biçimde AB’de de eğitim sisteminin
geliştirilme ihtiyacı üzerinde durulmuş, hazırlanan raporlarda
öğrencilerin bilim, teknoloji ve matematik alanlarına olan ilgilerinin
önemli düzeyde azaldığı belirtilmiştir (European Commission,
2007). Üye ülkelerde fen ve teknoloji eğitimlerinin istenen
düzeye ulaşamamasının AB’nin geleceğin rekabetçi ortamında
zor duruma düşmesine neden olacağı ifade edilmiştir (European
Commission, 2015). Yürütülen çalışmalar kapsamında
Almanya’da mesleki eğitim veren kurumlarının müfredatını
inceleyen bir raporda ilköğretimde matematik ve hayat bilgisi
derslerinin, ortaöğretimde matematik, fizik, kimya ve biyoloji
olarak devam ettiği, mesleki eğitim veren liselerde matematik,
fizik, kimya, bilgisayar/teknoloji derslerinin 11., 12. ve 13.
sınıflarda da yer alarak öğrencilerin uygulamalarla bu alanlarda
eğitimlerinin pekiştirildiği belirtilmiştir (MEB, 2011).
Benzer şekilde ülkemizde eğitim müfredatı içinde fen bilimlerine
yönelik dersler incelendiğinde, ilköğretimde temel kavramları
verilen bu derslerin meslek liselerinin 9. ve 10. sınıflarında,
matematik dersinin her dönem haftada altı ders saati, fizik,
kimya ve biyoloji derslerinin her dönem haftada iki ders saati
olarak yer aldığı (MEB, 2018a), 11. ve 12. sınıflarda ise bu
derslerin teorik ya da uygulamalı bir uzantısının bulunmadığı,
dolayısıyla öğrencilerin eğitim sürecinde teori temelli aldığı fen
bilimlerini, hayatın içinden problemlerin çözümünde kullanma
imkânı bulamadan mezun olduğu görülmektedir.
Mesleki eğitim alan öğrencilerin FTMM uygulamalarından
yoksun yetişmesi uluslararası değerlendirmelerde de ortaya
konan bir gerçektir. Bu kapsamda PISA 2015 (“The Programme
for International Student Assessment” - Uluslararası Öğrenci
Değerlendirme Programı) kapsamında “okuma becerileri,
matematik ve fen okuryazarlığına” yönelik sonuçlar değerlendirildiğinde;
ülkemizin genel ortalamanın altında değerlere
ulaştığı, konu mesleki eğitim veren okullar yönüyle değerlendirildiğinde
de Tablo 3’de yer aldığı tüm alanlarda önemli bir
sorun sahasına sahip olunduğu görülmüştür (Atik, 2017b).
Bu sonuçların değerlendirildiği raporlar incelendiğinde saptananlar
şunlardır:
a. Mesleki eğitim alan öğrencilerin genel olarak fen bilimlerinde
yeterli eğitim altyapısına sahip olmadığı, öğrencilerin
bilgiyi beceriye dönüştürmede eksik kaldığı,
b. öğrencilerin okulda kazandıkları bilgi ve beceriyi okul dışı
zamanda pekiştirebilmelerine imkân verecek eğitim yardımcıları
ve imkanlarına kısıtlı sahip olduğu, eğitim etkinliklerine
daha az zaman ayırdığı,
c. meslek liselerinde görev alan öğretmenlerin sadece
%13.7’sinin mesleki gelişim programlarına dahil olduğu,
bunun piyasa ihtiyaçlarına uyumlu eğitim programlarının
geliştirilmesinden sınıf içi uygulamaların çeşitlendirilmesine,
öğrencilerin ilgisinin artırılmasından proje uygulamalarına
kadar birçok etkinliği olumsuz etkilediği,
d. meslek lisesi mezunlarının lisans programlarına yerleşenlerin
oranının 2016 yılında %8.4, sınavsız geçiş hakkının kaldırılması nedeniyle önlisans programlarına geçişin sadece
%21.4 olduğu (Eğitim-Bir-Sen, 2017), bu nedenle mesleki
eğitim alanında bilgi, beceri ve yetkinlik düzeyi piyasa koşullarının
altında kalan mezunların istihdam sorunu yaşadığı
belirlenmiştir.
e. 20 Gün ve daha fazla süre okula gitmeyen öğrenci oranının
meslek liselerinde %39.81 olduğu (MEB, 2018b), bu durumun
okul-öğrenci etkileşimini olumsuz etkilediği ve eğitim
sisteminin yararını sınırlandırdığı görülmüştür (Eğitim
Reformu Girişimi (ERG), 2016).
Ayrıca, meslek liselerinden meslek yüksekokullarına devam
edenlerin özellikle temel fen, matematik ve meslekle ilgili
teorik derslerde öğrenme güçlüğü çektiği (Köseleci, 2012),
mezunların da çalıştıkları iş yerlerinde mesleki bilgi, beceri ve
yetkinlik konusunda yetersiz görülerek (İŞKUR, 2017 ) yeniden
eğitime alındığı, bu konunun özellikle yeni üretim teknolojileri
kullanan ve bunun için nitelikli eleman ihtiyacı olan küçük ve
orta ölçekli işletmeler için önemli bir sorun oluşturduğu da
değerlendirilmektedir.