|
2018, Cilt 8, Sayı 2, Sayfa(lar) 336-347 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2018.276 |
1992 Yılında Kurulan Türk Üniversiteleri Rektörlerinin 2023 Hedeflerinin İncelenmesi |
Süleyman DOĞAN |
Yıldız Teknik Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, İnsan ve Toplum Bilimleri Bölümü, İstanbul, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: 1992’de kurulan Türk üniversiteleri, Rektörler, 2023 Vizyonu, Türkiye Cumhuriyeti |
|
Araştırmanın amacı, 1992 yılında kurulan Türk üniversiteleri rektörlerinin 2023 hedeflerinin ve bu hedefler doğrultusunda neler
yapabileceklerini saptanması hedeflenmektedir. Araştırma kapsamında, Ekim 2014- Nisan 2017 tarihleri arasında kurulan 23 üniversite
rektörleri arasından 12 devlet üniversitesi rektörüyle yüz yüze görüşme gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda, görüşme yapılan
rektörlerin hedef ve vizyonlarının; Türkiye’de ve dünyada tercih edilen ilk 500 üniversite arasına girmek, ihtisaslaşmış/tematik bir üniversite
olmak, bilimsel ve stratejik planlar doğrultusunda üniversiteyi kalkındırmak, üniversitenin beşeri ve mali özerkliğini elde etmek, icat ve
inovasyonu öne çıkartmak, girişimci ve yenilikçi üniversitede belli bir standart oluşturmak olarak tespit edilmiştir. Bu üniversitelerin doğru
gelişme stratejileri ile yerel, bölgesel ve ulusal kalkınmada önemli bir katalizör görevi üstleneceği düşünülmektedir. Elde edilen bulgular,
ilgili literatür doğrultusunda tartışılmıştır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
“Üniversite” kavramı, “universitates” kavramının değişimi ile
oluşan Latince “universitas” kelimesinden gelmektedir. “Universitas”,
lonca kelimesinin karşılığı olup, bağımsız ve ortak
çıkarları olan kişiler topluluğu anlamındadır (Öztunalı, 2001).
Yükseköğretimin geçmişi, Çin’de Han hanedanının kurduğu
okullara, İskenderiye’deki müze ve kütüphaneye, yakın coğrafyada
11. yüzyılda Bağdat’ta Büyük Selçuklu Devleti veziri
Nizamülmülk tarafından kurulan Nizamiye Medresesine, ülkemizde
13. yüzyılda kurulmuş olan Kayseri’deki Çifte Medreseye, Konya’daki Karatay Medresesine, Erzurum’daki Çifte Minareli
Medreseye kadar uzanır. Çağdaş üniversitelerin temelleri ise,
11. ve 12. yüzyıllarda Avrupa’da kurulan Bologna, Paris ve
Oxford Üniversiteleri ile atılmıştır (Doğramacı, 2007).
Dünya tarihinde yükseköğretim, üniversite kurumu ile başlamamıştır;
ilk çağlardan beri yükseköğretim kurumları var olagelmiştir.
Antik Yunan’da akademiler, Hıristiyan dünyasındaki
katedral ve manastırlar ile İslam coğrafyasındaki medreseler,
bilgin/âlim veya hâkim/kadı yetiştirmek gibi yükseköğretim
fonksiyonlarını icra etmişlerdir (Makdisi, 1981).
Türkiye’de 1933 yılına kadar başlıca yükseköğretim kurumu
İstanbul Darülfünunu olup; yöneticisi, “Darülfünun Emini” olarak
anılıyordu. Günümüzde, Türkiye’de ve diğer bazı ülkelerde
üniversitelerin yöneticilerine “rektör” unvanı verilmektedir.
Rektörün sözlük anlamı, “doğruya yönelten yönetici”dir. Anglo-
Sakson ülkelerinde bazı papazlara da rector denilmektedir.
Türkiye’de 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nda, atama
yoluyla göreve getirilen rektörlere geniş yetkiler tanınmıştır
(Doğramacı, 2007). Yüzyıllar önce Batı Avrupa’da sıradan bir
katedral okulu olarak hayata adım atan üniversiteler, zamanla
gelişmiş ve kapsayıcı bir alan oluşturmuştur (Kılıçbay, 1999: 11).
Üniversite kurumunun 900 yıllık tarihi içindeki gelişimi, tarihsel
olarak üç farklı üniversite yapısının ortaya çıkışı ve birbirine
dönüşümü üzerinde durularak tanımlanmaktadır. Bu üç aşama
Ortaçağ’ın kilise merkezli üniversitesi, ulus devletler dünyasının
üniversitesi (Humbolt Üniversitesi) ve bilgi toplumu
üniversitesi (multiversite, girişimci üniversite) olarak sınıflandırılmaktadır
(Tekeli, 2003: 128; Türel, 2004: 153-154). Bunlardan
kilise merkezli üniversite, 12-15. yüzyıllarda öğrenci ya da
öğretmen loncaları olarak biçimlenen kurumlar olarak tanımlanmaktadır
(Tekeli, 2003: 129). Bu kurumlarda belirlenmiş̧ bir
programa göre eğitim yapılmakta ve bilimsel, siyasal ve teolojik
bilgiler aktarılmaktadır. Bir yandan dini otoriteyi temsil eden
Papalık, diğer yandan sivil otoriteyi temsil eden Kutsal Roma
İmparatorluğu olmak üzere, iki güç odağının etkisi altındaki bir
ortamda Bologna ve Paris’te doğduğu belirtilen üniversitenin
üzerindeki kilise etkisi 16. yüzyıldan itibaren azalarak yerini
devletin etkisine bırakmaya başlamıştır. Hazırlanan programlar
ruhban sınıfını eğitmekten çok, kamu yöneticilerini yetiştirmeye
yönelik olarak düzenlenmeye başlamıştır (Gürüz et al., 1994:
57-58). 17. yüzyıla gelindiğinde, üniversite öğrenciliği neredeyse
asillerin ve zenginlerin çocuklarına has bir ayrıcalık haline
gelmiştir. Üniversitenin toplumun her kesimine açılarak, kişilerin
yeteneklerine göre toplumda yükselmelerinin aracı haline
gelmesinin felsefi temelleri ise, 19. yüzyıl başlarında atılmıştır
(Gürüz, 2001: 77).
Üniversiteler, hızla artan genç nüfusa ve artan yükseköğretim
talebine rağmen, kontenjanlarını artırmakta isteksiz
davranmıştır. Özellikle, özerk yükseköğretim kuruluşları,
çoğunlukla “kapasitelerinin çok altında” çalışmıştır (Devlet
Planlama Teşkilatı, 1979: 449). 1974–1981 döneminde, üniversite
sayısı dokuzdan 19’a yükselmiş olmasına rağmen,
yükseköğretim kurumlarına alınan toplam öğrenci sayısı, aynı
dönem içinde 49 bin 542’den 41 bin 574’e düşmüştür. Böylece
yükseköğretimdeki okullaşma oranları yüzde 5.9 gibi oldukça düşük bir seviyede kalmıştır. Aynı dönemde Amerika Birleşik
Devletleri’nde bu oran yüzde 59.6, Güney Kore’de yüzde 37.7,
Almanya’da yüzde 31.8, Yunanistan’da yüzde 27.0 ve Suriye’de
yüzde 17.8’dir (Günay & Günay, 2016). Benzer şekilde, Devlet
Planlama Teşkilatı (DPT) ve Sağlık Bakanlığı’nın hesaplamalarına
göre, nüfusun sağlık ihtiyaçlarını karşılamak için tıp
fakültelerinden yılda ortalama beş bin doktor mezun edilmesi
gerekiyorken ve tıp fakültesi sayısı yediden 14’e yükselmişken,
1970’li yıllar boyunca kontenjanlar artırılmamış ve iki bin 400
civarında seyretmiştir. 1981’e gelindiğinde, üç büyük şehirdeki
yedi üniversitede toplam 3156, üç büyük şehrin dışında kalan
dokuz üniversitede ise toplam 85 profesör ve doçent görev
yapmaktaydı (Doğramacı, 1985, 1992).
Üniversiteler; ‘gerçeğin’ özgür bir şekilde arandığı, tartışmanın,
sorgulamanın ve eleştirel düşünmenin öğretildiği, bilimsel
düşünmenin dogmaya üstünlüğünün ortaya konduğu eğitim
kurumlarıdır (Çınar, 2008). Bilgi üretme, araştırma yapma,
kitlesel eğitimi geçekleştirme, meslekî eğitim verme gibi toplumsal
hizmetler sunan yükseköğretim kurumları, dünyadaki
politik, teknolojik ve ekonomik değişimlerden son derece
etkilenmektedir. Bu etkiler 1980’lerden sonra ulusal yükseköğretim
sektöründe; üniversitelere ayrılan devlet ödeneğinin
azalması, yükseköğretimin hükümet temelli bir idareden
uzaklaştırılmasının gerekliliği gibi konuların önem kazanmasına
yol açmıştır. Yine bu dönemde stratejik yükseköğretim aktivitelerinin
tamamında; etkililik, isteklilik ve kalitenin ön plana
çıkması, yükseköğretime olan talebin artması, sosyal, politik ve
ekonomik açıdan üniversitelerde hesap verebilirlik kavramının
yaygınlaşmasıyla yükseköğretim sektöründe yapısal ve örgütsel
köklü bir değişim süreci yaşanmaya başlamıştır (Vaira, 2004;
Marginson & Rhoades, 2002).
Yükseköğretimde yaşanan yeni eğilimler (serbestleşme, özelleşme,
sınır ötesi yükseköğretim, akademik hareketlilik, vb.)
üniversitelere olan talebin artmasına sebep olmuş, bu durum
yükseköğretim kurumlarının misyonları ve işleyişleri bakımından
kamunun tam güvenini kazanma gerekliliğini gündeme
getirmiştir. Zira yükseköğretime olan kamu güveni zayıflar
ve yükseköğretim ile halk arasındaki bağlar koparsa yükseköğretimin
geleneksel rol ve işleyişleri farklı bir yöne kaymış
olur. Ayrıca yükseköğretime karşı artan farkındalık karşısında
işletmelerin üniversitelere olan güveninin erozyona uğraması,
öğrenci öğrenmeleri ve kalite üzerinde olumsuz sonuçlar
doğurmaktadır (Leveille, 2006).
Ülkemizde Yükseköğretim Kurulu (YÖK)’nun 1981 yılında kuruluşundan
itibaren, Türkiye’de de üniversite özerkliği ve yükseköğretim
sisteminin üst yönetimi tartışmalı bir konu olmuştur.
Mevcut yükseköğretim sistemi aşırı merkeziyetçi bulunmakta
ve bundan dolayı yükseköğretim kurumlarının özerklik düzeyleri
sınırlı kabul edilmektedir. Bu çerçevede, YÖK’ün yetkilerinin
azaltılması, üniversitelerin özerkliklerinin artırılması ve YÖK’ün
eşgüdüm ve planlamadan sorumlu bir üst kurula dönüştürülmesi
hususlarında yaygın bir talep, çeşitli kesimlerce dile
getirilmektedir (DPT, 2000, 2006; Gür & Çelik, 2011; Gürüz,
2008; Küçükcan & Gür, 2009; Türkiye Sanayicileri ve İşadamları
Derneği (TÜSİAD), 2003; YÖK, 2007).
Türkiye’de Yükseköğretim Sisteminin Yönetimi
Türkiye’de sürekli tartışılan üniversitenin özerklik sorunu,
aslında Türkiye’nin modern üniversite tecrübesiyle ve üniversitelere
yapılan müdahalelerle doğrudan ilişkilidir. 1919 yılında
Darülfünun-i Osmanîye’ye ilmi ve idari ‘muhtariyet’ verilmiştir.
Darülfünun Emini (rektör), öğretim üyeleri (müderrisler)
tarafından seçilmekte ve Maarif Nezareti’nce atanmaktadır.
1924’te Darülfünun mevzuatında yapılan değişiklikle, Maarif
Vekili, Darülfünun’un reisi olarak tanımlanmış ve Maarif Vekili,
Darülfünun Emini vasıtasıyla darülfünuna nezaret ettiği belirtilmiştir
((Doğramacı, 2007). Vekâlet (Bakanlık), en çok oy alan iki
kişi arasında atama yapma hakkına sahiptir. Üniversite reformu
olarak bilinen 1933 yılında İstanbul Darülfünunu’nun kapatılması
ve İstanbul Üniversitesi’nin açılması ile birlikte, üniversitenin
özerkliğine yönelik önemli sıkıntılar oluşmuştur. Hatta bu
dönemde özerklik üniversite tarafından talep de edilmemiştir
(Bilsel, 1943). 1933’ten 1946’ya kadarki dönemde üniversite
rektörü, Milli Eğitim Bakanı’nın önerisi üzerine Cumhurbaşkanı
tarafından atanmaktaydı (Doğramacı, 2007).
1946 yılında getirilen Üniversiteler Kanunu ile birlikte üniversiteler
özerk hale gelmiş ve böylece öğretim üyelerine
yöneticilerini seçme yetkisi verilmiştir. Bu kanunda Milli Eğitim
Bakanı, Üniversitelerarası Kurul’un başkanı olarak tanımlanmış;
böylece bakanın, üniversiteleri denetleme yetkisi olduğu
belirtilmiştir (Tekeli, 2010). Kanun sonrasında üniversitelerin
özerkliğinin sınırlarının ne olduğu konusu Milli Eğitim Bakanlığı
(MEB) ile üniversiteler arasında tartışma konusu olmuştur. Bu
dönemdeki özerklik tartışması, üniversiteye öğrenci seçiminde
yetkinin kime ait olduğu etrafında şekillenmiştir. Milli Eğitim
Bakanlığı’nın yetkinin kendisinde olduğunu belirtmesi ve bu
yetkiyi kullanmak istemesi, üniversitelerce özerkliğe müdahale
olarak tanımlanmıştır. Öte yandan Ankara Üniversitesi’nden bir
grup akademisyenin propaganda yaptıkları ve siyasi telkinlerde
bulundukları iddiaları ile üniversiteden atılması, özerklik ya da
akademik özgürlük bağlamında ele alınmamıştır (Arslan, 2004).
Kısacası, bu dönemde özerklik kurumsal özerkliği öne çıkarırken,
akademik özgürlüklere müdahaleler özerkliğe ilişkin bir
sorun olarak tanımlanmamıştır (Çelik & Gür, 2014).
Üniversitelerin özerkliği tartışmaları açısından, 27 Mayıs 1960
askeri darbesi sonrası yapılan yasal düzenlemeler oldukça
önemlidir. Bu tarih sonrasında bir yandan üniversitelerde
tasfiye süreci yaşanırken, diğer yandan da ilginç bir şekilde
üniversiteler “hesap vermez” bir özerkliğe sahip olmuştur. 27
Mayıs askeri darbesi sonrasında 114 sayılı kanun ile birçoğu
oldukça saygın 147 akademisyen, bilimsel yetersizlik gerekçesi
ile üniversiteden uzaklaştırılmıştır. Aynı gün çıkarılan 115 sayılı
kanun ile Milli Eğitim Bakanı’nın üniversite senatolarının aldığı
kararları onama yetkisi kaldırılmıştır (Çelik & Gür, 2012). 1961
Anayasası’nın 120. maddesiyle üniversiteler oldukça geniş bir
özerkliğe kavuşmuş ve üniversitelerin ancak kendi seçtikleri
kişilerce yönetileceği ve denetleneceği anayasal güvence
altına alınmıştır. Anayasa Mahkemesi, özerkliğe aykırı olduğu
gerekçesi ile Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ile ilgili maddeyi iptal
etmiştir. Anayasa Mahkemesi’nin bu gibi kararları, yükseköğretim
özerkliğini genişleten işlevler görmüştür (Tekeli, 2010). Bu
dönemde rektörler, öğretim üyeleri tarafından seçilmektedir. Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) ise ayrı bir kanuna tabi
olduğundan mütevelli heyeti tarafından atanan bir rektör tarafından
yönetilmektedir (Doğramacı, 2007; Gür & Çelik, 2011).
1960 ile 1980 arası dönemde üniversiteler, öğretim üyeleri
tarafından seçilen yöneticiler/rektörler tarafından yönetilmiştir.
Seçim yöntemi ile rektör belirleme, üniversitelerde birçok
soruna neden olmuştur. İdeolojik kamplaşmaların yoğun
olduğu ve aşırı politize olmuş üniversite ortamında rektörlük
seçimleri, bazen önemli bir sorun haline gelmiş ve bazı üniversitelerde
aylarca rektör seçilememiştir. Buna ilaveten, rektörlük
seçimleri var olan ideolojik çatışmaları ve üniversitelerin aşırı
politize olmasını pekiştirmiştir (Doğramacı, 1985). Ayrıca, bu
dönemde seçime dayalı özerklik anlayışı istenildiği gibi çalışmamış
(Tunçay, 1983) ve böylece üniversiteler, yükseköğretime
yönelik toplumsal talepleri görmezden gelmiş ve kontenjanlarını
artırmamışlardır. Farklılaşan ve büyüyen yükseköğretim
sisteminde bir eşgüdüm sorunu ortaya çıkmıştır. Eşgüdümün
olmaması, ülke sathında öğretim üyelerinin dağılımındaki
adaletsizlik sorununu büyütmüştür. Açıkçası tüm bu sorunlar,
1980’e gelindiğinde yükseköğretim sistemini düzenleyecek
ve eşgüdüm sağlayacak, toplumsal talepleri karşılayacak bir
yapının oluşturulması gerektiğini göstermiştir (Devlet Planlama
Teşkilatı, 1979; Doğramacı, 1992; Tekeli, 2010).
12 Eylül 1980 askeri darbesi sonrasında 6 Kasım 1981 tarihli
2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’yla birlikte YÖK kurulmuştur.
YÖK’e yönelik eleştiriler, kurulduğu günden itibaren yapılmış,
bu eleştiriler özellikle ilk yıllarda rektörün cumhurbaşkanı tarafından
atanmasını, özerkliği sınırlayan bir husus olarak tanımlanmıştır.
Fakat Temmuz 1992’de kabul edilen 3826 sayılı kanun
ile rektörlerin belirlenmesinde önemli bir değişiklik yapılmıştır.
Böylece rektörlerin belirlenmesinin atamayla değil seçimle
gerçekleşeceği kabul edilmiş; bu yasa değişikliğinden rahatsız
olan dönemin YÖK Başkanı İhsan Doğramacı görevinden istifa
etmiştir (Doğramacı, 2007; Gür & Çelik, 2011).
Yükseköğretim sisteminin yönetimini temelde iki kategoriye
ayırmak mümkündür: Bir bütün olarak yükseköğretim sisteminin
üst yönetimi ve yükseköğretim kurumlarının yönetimi.
Yükseköğretim üst yönetimi ile sistemi bir bütün olarak düzenleyen,
kurumlara yön gösteren ve kurumlar arası koordinasyon
sağlayan şemsiye yapı ve yapılar ifade edilmektedir.
Yükseköğretim sisteminin üst yönetimi, Kıta Avrupası ve birçok
Asya ülkesinde doğrudan bir bakanlığa bağlıdır. Bir bakanlığın
doğrudan yükseköğretim sistemini düzenlemekten sorumlu
olmadığı yerlerde ise yükseköğretim sistemi genellikle bir üst
kurul ya da aracı kuruluşlar tarafından düzenlenmektedir (Doğramacı,
2007; Gürüz, 2008; Küçükcan & Gür, 2009).
Rektörün Yeri, Rolü, Görev ve Sorumluluğu
Rektör, üniversitenin en tepe yöneticisidir. Doğaldır ki atanma
biçimi, görev yetkileri ve sorumlulukları da yasalarla belirlenmiştir.
Eylemleri yasa denetimindedir. Rektörlük, bilim ve toplum
açısından saygın bir kurumdur ve rektör, bir üniversitenin
akademik ve yönetimsel olarak en üst düzey yetkilisidir. Rektör,
üniversite akademik ve idari teşkilatında bulunan birimlerin
düzenli, verimli ve koordineli bir şekilde çalışmasını sağlayan, üniversite tüzel kişiliğini temsil eden kişidir. Üniversitelerde
Akademik Teşkilat Yönetmeliği’nin 4. maddesinde tanımlanan
diğer görevleri yanı sıra, üniversitenin ve bağlı birimlerinin
öğretim kapasitesinin rasyonel bir şekilde kullanılmasında ve
geliştirilmesinde, öğrencilere gerekli sosyal hizmetlerin sağlanmasında,
gerektiği zaman güvenlik önlemlerinin alınmasında,
eğitim - öğretim, bilimsel araştırma ve yayın faaliyetlerinin
devlet kalkınma planı İlke ve hedefleri doğrultusunda planlanıp
yürütülmesinde, bilimsel ve idari gözetim ve denetimin yapılmasında
ve bu görevlerin alt birimlere aktarılmasında, takip ve
kontrol edilmesinde ve sonuçlarının alınmasında birinci derecede
yetkili ve sorumludur” denmektedir (T. C. Resmi Gazete,
1982).
Eğitim ve Üniversite Meselesi
Ektiğini en geç biçen çiftçi öğretmendir. Felsefe, kültür üzerinde
düşünce olduğuna göre, onun en önemli cephesi eğitim ve
öğretim felsefesi olmalıdır. İnsanlık tarihi eğer insan olmanın
tarihi ise, o her şeyden önce eğitim tarihi demektir (Ülken,
2001). Eğitim sistemi kurulurken öncelikle hedefler verilmelidir.
Hedeflerin niteliği konusunda bir karara varabilmek için,
felsefeye başvurmak zorundadır. Hedef davranışların hangi
ölçütlere dayandırılırsa, istendik olacağı konusunda bir karara
varmada, felsefe ölçütler takımı olarak işe koşulmalıdır (Sönmez,
2008).
Yükseköğretime geçiş, eğitilmiş işsizler, öğrencilerin kontrolü,
öğretim teknikleri, ahlakilik, çözülme, toplumsal ve ferdi problemler
gibi, daha pek çık probleme cevap arama gayreti, sosyal
temellere açısından eğitim felsefesi önem arz etmektedir
(Tozlu, 2014). Eğitim meselesi millî bir meseledir. Üniversite
meselesini halledememiş bir Türkiye’nin gelişmesi, kalkınması,
ileriye gitmesi, teknoloji üretmesi ve dünyanın efendileri arasına
girmesi mümkün değildir. Dünyanın en başarılı 100 üniversitesinin,
süper güç dediğiniz ülkelerden çıktığını görürsünüz
(Doğan, 2016).
Üniversite Gerçeği
Üniversiteler, sahip oldukları teknolojik altyapı ile bilim adamlarının,
öğretim üyelerinin, genç araştırmacıların, girişimcilerin ve
diğer yetenekli bireylerin eğitilerek yetiştirilmesinde stratejik bir
role sahiptir (İbicioğlu, Taş, & Özmen, 2010: 57). Üniversitelerin
bu stratejik rolü gerçekleştirirken aynı zamanda, kurulu olduğu
bölge sorunlarının çözümüne yönelik araştırmalar yapması,
ekonomik gelişmesine katkı sağlamak için bölgenin sivil toplum
kuruluşlarıyla (ekonomik kuruluşlar) birlikte projeler hazırlaması
ve bölgenin kültürel ve turizm etkinliğini geliştirecek ve
yayacak akademik bölümlere de yer vermesi beklenmektedir
(Özdem & Sarı, 2008: 13). Özellikle günümüzde üniversitelerin
bölgesel ekonomiye, istihdam yaratarak ve gelir kazandırarak
katkıda bulunan, kentin bütünleşik bir parçası, emek piyasasının
niteliksel yapısını etkileyen bireyler ve girişimciler için
cazibe merkezi işlevi gören, kamusal olanakların bölgesel bir
ağı olduğu düşünülmektedir (Kavili-Arap, 2010: 11).
YÖK’ün yetkilerinin azaltılması, eşgüdüm ve planlamadan
sorumlu bir üst kurula dönüştürülmesi, üniversitelerin idari ve mali özerkliklerinin artırılması, yükseköğretimde hesap
verebilirliğin geliştirilmesi gibi hususlarda toplumun değişik
kesimlerinde neredeyse tam bir uzlaşı vardır (DPT, 2000, 2006;
Barblan, Ergüder, & Gürüz, 2008; Gürüz, 2008; Küçükcan &
Gür, 2009; TÜSİAD, 2003; YÖK, 2007). Genel bir eğilim olarak,
üniversitelerin farklılaşmasına izin veren daha az merkeziyetçi
bir yapı önerilmekte ve yükseköğretim kurumlarının tek tipleşmeden
kurtarılması ve her bir üniversitenin kendi misyonu
çerçevesinde farklılaşmasına izin vermesi talep edilmektedir.
Üniversiteler; ‘gerçeğin’ özgür bir şekilde arandığı, tartışmanın,
sorgulamanın ve eleştirel düşünmenin öğretildiği, bilimsel
düşünmenin dogmaya üstünlüğünün ortaya konduğu eğitim
kurumlarıdır (Çınar, 2008). 21.yüzyıl başlarında stratejik yükseköğretim
aktivitelerinin tamamında; etkililik, isteklilik ve
kalitenin ön plana çıkması, yükseköğretime olan talebin artması,
sosyal, politik ve ekonomik açıdan üniversitelerde hesap
verebilirlik kavramının yaygınlaşmasıyla yükseköğretim sektöründe
yapısal ve örgütsel köklü bir değişim süreci yaşanmaya
başlamıştır (Marginson & Rhoades, 2002; Vaira, 2004).
Günümüzde yükseköğretim kurumları misyon ve vizyonlarından
uzaklaşmış ve pek çok problemle karşı karşıya kalmıştır (Benek
& Yıldız, 2011; Bilgin, 2009; Çelik, 1994; Karahan & Karahan,
2012; Çınar, 2008; Ortaş, 2002; Şenses, 2007). Ülkemizde özellikle
yeni kurulan üniversitelerde akademik kadronun yetersizliği,
bazı kıdemli öğretim üyelerinin atıl olması ve üniversitelerin
sadece iç gündemlerine odaklanmaları bu eleştirilerin kaynağı
olarak gösterilebilir (ODTÜ, 2011). Yükseköğretim kurumlarımız,
yönetim ve yayın kalitesi, yabancı dil, yüksek lisans ve
doktora eğitimi, öğretim üyelerinin özlük hakları gibi sorunlar
yaşarken (Ortaş, 2002) yeni kurulan üniversiteler ve bunlara
bağlı olan yüksekokullar yükseköğrenim kurumlarımızı daha da
problemli hale getirmiştir.
Yeni Kurulan Üniversiteler
Türkiye’de her ile en az bir üniversite kurmanın diğer bir nedeni
de ekonomik sebeplere dayanmaktadır. Bireylerin yaşam standartlarını
artıran, onlara iş fırsatı sağlayan, sosyal ve kültürel
hareketliliğe katkıda bulunan, böylece genç nüfusun kırsal
bölgelerden göç etmesini önleyen üniversitelerin (Huggins
& Cooke, 1997) kurulmasındaki ekonomik sebepler, istihdam
yaratma, bölgesel kalkınmayı sağlama ve bölge ekonomisini
canlandırma şeklinde ifade edilebilir (Kavili-Arap, 2010).
Üniversiteler, değişmeyi ve gelişmeyi temsil ettiği için bilimde,
fikirde, tefekkürde, yorumda, keşifte, uygulamada daima yeni
ve özgün olan şeyler ortaya koymalıdır. Hem yapıda, hem teşkilatta,
hem de araştırmada kendine has özellikleri olmalıdır
(Bolay, 2011). |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Yöntem şu bölümlerden oluşmaktadır: Araştırmanın amacı ve
önemi, araştırmanın modeli, araştırma grubudur. Katılımcıların
yaş ortalaması 53.5’dır. Yaş aralığı ise 45 ile 66 arasındadır.
Araştırma yapılan 12 üniversite de develet kurumudur. Araştırmaca
verilerin toplanması, veri analizi, geçerlik ve güvenirlik
çalışması.
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu araştırma Türkiye’de 1992’de açılan neredeyse “çeyrek
asırlık” üniversite rektörlerinin 2023 vizyonlarının saptanması
amacıyla devlet ve vakıf üniversite rektörleriyle bire bir görüşülerek
gerçekleştirilmiştir. 1992 yılında Türkiye’de 23 üniversite
açılmıştır. Bu Türkiye’de bir ilk olmuştur. Bu çalışma, 23 üniversitenin
rektörleri arasından 12 rektör ile yüz yüze görüşerek
gerçekleştirilmiştir. On iki üniversite rektörüyle birebir yapılan
görüşmelere dayanan bu çalışma, bugüne kadar bu alanda
yapılan ilk çalışmadır. Evrenin içindeki örneklem yarısıdır.
Rektörlere “2023 vizyonunuz nedir? ve “yeni üniversitenin
yeni rektörleri nasıl olmalıdır” şeklinde iki soru yöneltilmiştir.
Sorulara verilen cevaplar kendi içinde her bir rektör için ayrı
ayrı içerik analiz yapılmış ve çıkan bulgular ışığında rektörlerin
2023 vizyonları ortaya çıkartılmıştır.
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma nitel araştırma olgu-bilim deseniyle tasarlanmış,
rektörler ile bire bir görüşme yoluyla gerçekleştirilmiştir.
Araştırmacı, katılımcı gözlemci olarak üniversitede iki-üç gün
vakit geçirerek rektörler ile derinlemesine görüşmeler yapmış;
katılımcı gözlemci olarak üniversitelerin örtük kültürünü gözlemlemiş,
alan notları almıştır. Görüşmeler, ilk olarak rektörün
makamında, rektörü öğrencilerle buluşturularak ve yemekte
sohbet şeklinde gerçekleştirilirken, daha sonra ses kaydı alınmıştır.
Birebir görüşmeler iki-üç saati almıştır. Üniversiteyle
ilgili sosyo-kültürel faaliyetlere ve düzenlenen çalışmalara ilişkin
çeşitli dokümanlar, üniversite basın merkezlerinden temin
edilmiştir. Tüm bu süreçte, araştırmaya iki öğretim üyesi ve bir
doktora öğrencisi tarafından dönüt verilmiştir.
Çalışma Grubu ve Örneklem
Bu araştırma, araştırmacı tarafından Türkiye’de 1992 yılında
kurulan 23 üniversite içinden 12 üniversitenin rektörleriyle
Ekim 2014-Nisan 2017 tarihleri arasında bire bir görüşülerek
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amacına uygun olarak, üniversitelerin
belirlenmesinde amaçlı örneklemden yola çıkılarak,
maksimum çeşitlilik örneklem yöntemi kullanılmıştır. Amaçlı
örneklem, derinlemesine anlamaya yardımcı olmaktadır (Patton,
1990). Araştırma devlet üniversitelerinde gerçekleştirilmiştir.
Tablo 1’de 1992 yılında kurulan üniversiteler yer almaktadır.
Kurulduğunda adı Zonguldak Karaelmas Üniversitesi olan
üniversitenin ismi 2010’da Bülent Ecevit Üniversitesi (2018’de
Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi olmuştur – editörün notu)
ve Niğde Üniversitesi olarak kurulan üniversitenin ismi de ve
2016’da Ömer Halisdemir Üniversitesi olarak değiştirilmiştir.
Ayrıca Celal Bayar Üniversitesi’nin ismi de 2016’da Manisa Celal
Bayar Üniversitesi olmuştur.
Tablo 2’de görüldüğü üzere, araştırmaya 12 katılımcı yer almıştır.
Katılımcıların hepsi üniversite rektörleridir. Katılımcıların
yaş aralığı 44 ile 66 arasında değişmektedir. Katılımcıların hepsi
erkektir. Katılımcıların yaş ortalaması 52.5’dir. Katılımcıların
kıdem yılı ortalaması genel olarak 25.5 olarak belirlenmiştir.
Katılımcılar arasında meslek dağılımı mühendislerin ve özellikle
de elektrik, elektronik mühendisleri ağırlıklı olduğu belirlenmiştir.
Tabloda bir başka dikkat çeken husus ise, kurulan üniversitelerin
o İl’in (Balıkesir hariç) ismi değil de o İl’den çıkan meşhurların isimleri dikkat çekmektedir. Üniversitelerin her
bölgede kurulmuş olması da dikkat çekmektedir. Katılımcıları
meslek bakımından heterojen bir yapı göstermektedir.
Verilerin Toplanması
Araştırmanın verileri, görüşme, gözlem ve doküman analizi
olmak üzere üç farklı kaynaktan elde edilmiştir. Birincisi üniversitede
rektörlerin vizonu ile yapılanlar fiziki olarak gözlenmiş ve
uzmanlardan görüşler alınmıştır.
Araştırma kapsamında, rektörlerle en az üç kez görüşme
gerçekleştirilmiştir. Katılımcı durumundaki rektörlerle bire
bir görüşmeler ile yarı yapılandırılmış görüşme formundaki
sorular sorulmuştur. Her bir görüşme en az 30 dakika civarında
gerçekleştirilmiş ve ses kaydı alınmıştır. Görüşmeler yapıldıkça
transkript edilerek yazıya dökülmüştür ve veri analizi yapılmıştır.
Bunlar katılımcılara e-posta ile yollanarak, katılımcı teyidi
alınmıştır. Ayrıca, davranışlar ile çevre ve örtük program hakkında
bilgi toplamıştır. Katılımcı rektörlerle üniversitenin çeşitli
yerlerinde, öğrenci ve öğretim üyelerinin bulunduğu ortamlarda
(bahçe, çayhanede, teneffüs, spor ve kültürel etkinlikler
ve yemek vb.) birlikte olunarak alan notları tutmuş, bunları
fotoğraf çekimi ile desteklemiştir.
Verilerin Analizi
Araştırmacıya rektörler tarafından sosyo-kültürel faaliyetlerine
ve düzenlenen çalışmalara ilişkin verdiği çeşitli dokümanlar
(üniversite tanıtım broşürleri, ilgili gazete haberleri, “web”
siteleri, gazeteleri, öğrenci kulüp dosyaları, vb.) araştırma sorularına
paralel olarak analiz edilmiştir ve ilgili temalar altında
dokümanlardan sağlanan bilgiler görüşme ve gözlem yolu ile
elde edilen verileri desteklemek üzere kullanılmıştır.
Nitel araştırmalarda veri analiz yöntemlerinin standart hale
getirilmesi mümkün değildir; aksi halde bu durum, nitel araştırmacıyı
sınırlandırabilir (Strauss, 1987). Bu araştırmada, veriler
toplandıkça hemen analize başlanmıştır. Miles ve Huberman
(1994’den akt. Merriam, 2013) veri analizi sürecini üç bölümde
ele alır: “Verilerin işlenmesi” (“data reduction”), ‘verilerin görsel
hale getirilmesi’ (“data display”) ve ‘sonuç çıkarma ve teyit
etme’ (“drawing conclusion and verification”). Bu çerçevede,
araştırmacı tarafından önce veriler incelenmiş ve kodlanmıştır.
Veriler kodlanırken araştırma sorusuna göre önemli olan kavramlar
ve temalar kullanılmıştır. Buna paralel olarak, bir doktora
öğrencisi ve iki alan uzmanı verileri analiz etmiştir. Bu analiz
sonuçları karşılaştırılmıştır; araştırmacılar tarafından yapılan
yorumlarda görüş birliğine varılmıştır.
Geçerlilik
Bu araştırmada, araştırmacı üniversite en az iki veya üç gün
vakit geçirmiş ve üniversitelerin konukevlerinde kalmıştır.
Rektörlerle görüşmüş ve yemek, kulüp çalışmaları gibi çeşitli
ortamlarda katılımcılar ile vakit geçirmiş, gözlemler yapmış,
alan notları tutmuş ve fotoğraflar çekmiştir.
Güvenilirlik (Tutarlılık)
Araştırmanın güvenirliği/tutarlılığı, araştırmada elde edilen
bulguların yeniden üretilip üretilememesi ile ilgilidir. Nitel araştırmalarda
güvenirliği, başkalarının da aynı sonuçlara ulaşması değil; araştırmacının topladığı verileri gören ve ulaştığı sonuçları
inceleyen başkalarının da onlardan bir anlam çıkarması,
tutarlı ve güvenilir bulmasıdır. Nitel araştırmalarda asıl sorun
bulguların tekrar edilip edilemeyeceği değil, sonuçların toplanan
verilerle tutarlı olup olmadığıdır. (Merriam, 2013: 211-
212). Güvenirlik, gerçekleştirilmiş olan bir araştırmanın başka
bir araştırmacı tarafından aynı biçimde tekrar edildiğinde, aynı
ya da benzer sonuçları vermesi ile ilgilidir (Yıldırım & Şimşek,
2011: 289).
Araştırmanın güvenirliğini artırmak için ise bulguların sunumunda
doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Araştırma iki araştırmacı
tarafından yürütülmüş, raporlama aşamasında bu
gözlem bulguları karşılaştırılarak ortak yargılara varılmıştır. Bu
araştırmada da tüm veri toplama ve analiz süreçleri detaylı bir
şekilde açıklanmıştır. Veri analiz yönteminde transkript üç farklı
araştırmacı tarafından analiz edilmiştir. Buna paralel olarak, iki
alan uzmanı daha verileri analiz etmiştir. Bu analiz sonuçları karşılaştırılmıştır; araştırmacılar tarafından yapılan kodlamalar
‘görüş birliği’ ve ‘görüş ayrılığı’ şeklinde kodlanmıştır. Miles ve
Huberman (1994) güvenirlik formülüne göre uyum sağlanmıştır
(%90).
Bu araştırmada, veriler herhangi bir yorum katılmadan sunulmuş,
araştırmacının araştırma sürecindeki konumu ve çalışılan
durumla ilgili ön deneyimleri, katılımcılar, sosyal ortamlar
betimlenmiştir. Araştırmacıya birden fazla araştırmacı dâhil
edilmiştir. Hem görüşmeler hem de gözlemler yapılmıştır. Veri
analizi, üç araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir.
Bu araştırmada, araştırmacının araştırma sürecindeki konumu
ve çalışılan durumla ilgili ön deneyimleri anlatılmıştır. Araştırmanın
katılımcıları derinlemesine betimlenmiştir. Sosyal
ortamlar tanımlanmıştır. Görüşmelerin ve gözlemlerin nasıl
yapıldığı, verilerin nasıl kayıt edildiği, dokümanların nasıl analiz
edildiği, elde edilen sonuçların nasıl birleştirildiği ve sunulduğu
ayrıntılı bir şekilde ortaya konmuştur. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu bölümde araştırmanın sonucunda elde edilen bulgulara yer
verilmiştir. Bulgular, karşılaştırma imkânı ve kolaylığı sağlaması
açısında bir arada sunulmuştur. Bulgulara ilişkin yorumlar yapılmıştır.
Sorulara verilen cevaplar kendi içinde her bir rektör için
ayrı ayrı içerik analiz yapılmış ve çıkan bulgular ışığında rektörlerin
2023 vizyonları/hedefleri, yeni rektörler ve yeni üniversite
olgusu ortaya çıkartılmıştır. Bu çalışma sahasında yapılan ilk
araştırma olması bakımından son derece öneme haiz olduğu
düşünülmektedir.
Aşağıdaki araştırma sorularına verilen cevaplara içerik analizi
yapılmıştır:
1. 2023 hedefiniz nedir?
2. Yeni üniversitenin yeni rektörleri nasıl olmalıdır?
Veriler bütüncül olarak ele alınarak; içerik analizi sonuçları,
sorulan sorulara yönelik olarak, katılımcı görüşlerine verilen
cevaplar doğrultusunda temalar, alt temalar ve görüşler ortaya
konmuştur. Görüşler, Rektör (R), R1,R2, R3,… olarak belirtilmiştir.
Rektörlerle yapılan görüşmelerdeki içerik analizlerinden çıkarılan
ve rektörlerin özellikle üzerinde sıklıkla durduğu kavramlar
şunlardır: Eğitim, araştırma, çağdaşlık, katılımcılık, onur duyulan
ve tercih edilen bir dünya üniversitesi, teknolojik altyapısını
modern çağa uygun üniversite, nitelikli akademik kadro, öğrenciler
için sosyal ve kültürel faaliyetlerini oluşturmak, “Yaşayan
Kampüs”, “Kurucu Üniversite”, bilim, üretim, üniversite-kentsanayi
işbirliğini sağlamış üniversite, çevreye ve topluma saygı,
eleştirel düşünme becerisine sahip, etik ve kültürel değerler
konusunda duyarlı mezunlar yetiştirmek, uluslararasılaşma,
katılım, kalite güvencesi, girişimcilik, kültürlerarası etkileşim,
merhamet, şefkat, sevgi, hakkaniyet, adalet, küreselleşme,
kaliteli bir akademik kurum, insana ve temel insan hakları,
çalışanların özlük haklarına saygı, özgüven, motivasyon, sanat,
kültür, spor, sağlık, yenilikçi eğitim öğretim, inovasyon, araştırma-
geliştirme (AR-GE), ihtisas üniversitesi, katılımcılık, şeffaflık,
hesap verebilirlik, şeffaf, katılımcı, hizmet odaklı, yenilikçilik,
akademik özgürlük, işbirliği.
Üniversite Rektörlerinin 2023 Hedefleri
Bire bir yapılan rektörlerle görüşmeden “2023 hedefiniz nedir
ve yeni üniversitenin yeni rektörleri nasıl olmalıdır” şeklinde
sorulan sorulara rektörlerin hedeflerinin/vizyon içerik analizi
yapılarak aşağıda temalar çıkartılmış ve bunlar maddeler halinde
sıralanmıştır.
1. Tema: Tercih edilen bir dünya üniversitesi olmak.
Katılımcılarla yapılan görüşmelerde en fazla “Tercih edilen bir
dünya üniversitesi olmak” teması vurgulanmıştır. Tüm katılımcılar
bu tema üzerinde durmuşlardır. Rektörlerin hedefleri
içerisinde en fazla vurgulanan özelliğin, Türkiye’de ve dünyada
tercih edilen ilk 500 üniversite arasına girmek olduğu belirtilmiştir.
• Türkiye’de ve dünyada tercih edilen ilk 500 üniversite arasına
girmek.
• İhtisaslaşmış/tematik bir üniversite olmak.
• Bilimsel ve stratejik planlar doğrultusunda üniversiteyi kalkındırmak.
• İnovatif düşünceye açık olmak ve AR-GE çalışmalarına ağırlık
vermek.
• Üniversite alanında markalaşmak.
• Ulusal kimliğini küresel değerlerle bağdaştırabilen bir üniversite
olmak.
1. Tema: Tercih edilen bir dünya üniversitesi olmak.
Katılımcıların birinci temadan sonra en fazla üzerinde durdukları
ikinci tema teknoloji altyapısını modern çağa uygun hale
getirmek olmuştur.
2. Tema: Teknoloji altyapısını modern çağa uygun hale getirmek.
• Gelişen ve değişen teknolojiyi takip ederek teknolojiyi en
etkin şekilde kullanmak.
• Bilim ve teknolojiyi üretime dâhil etmek.
• Üniversitenin beşeri ve mali özerkliğini elde etmek için
çalışmak.
• Uygulanabilir ve sürdürülebilir projeler ve patentler üretmek.
• Laboratuvar ve kütüphane problemlerini çözmek.
• İcat ve inovasyonu öne çıkartmak.
2. Tema: Teknoloji altyapısını modern çağa uygun hale getirmek.
3. Tema: Girişimci ve yenilikçi olmak ve AR-GE’ye önem vermek.
Katılımcılar tarafından en az 20 kez vurgulanan üçüncü temanın
ise girişimci ve yenilikçi olmak ve AR-GE’ye önem vermek olduğu
görülmektedir.
• Girişim, gelişim ve yeniliği önemle öne çıkaran bir üniversite
olmak.
• AR-GE kaynaklarını etkili ve verimli kullanmak.
• Üniversitede belli bir standart oluşturmak.
• Üniversitede yereli gözeterek evrensel bir üniversite kültürü
oluşturmak.
• Kültür, sanat ve kongre gibi etkinlikleri artırmak.
3. Tema: Girişimci ve yenilikçi olmak ve AR-GE’ye önem vermek.
4. Tema: Yüksek mesleki donanıma sahip nesiller yetiştirmek.
Katılımcıların üzerinde durdukları dördüncü tema, “yüksek
mesleki donanıma sahip nesiller yetiştirmek” olarak karşımıza
çıkmaktadır.
• Vizyoner ve değişime açık olmak, planlı ve programlı çalışmak.
• Geçmişten geleceğe köprü olmak.
• Nitelikli akademik kadroyu artırmak.
• Öğrencileri ulusal ve uluslararası programlara teşvik etmek.
• Mezun öğrencilerle de iletişim halinde olmak.
4. Tema: Yüksek mesleki donanıma sahip nesiller yetiştirmek.
5. Tema: “Yaşayan kampüs” ve “kurucu üniversite”olmak.
Katılımcıların sıklıkla üzerinde durdukları bir başka tema da
motivasyondur. Katılımcılar akademik ve idari kadroyu dinamik tutmak için motivasyona ihtiyaç duyulduğunun altını çizmişlerdir.
• Fiziki çevresi düzgün kampüs inşa etmek.
• Öğrencilerin barınma ve yurt problemini çözmek.
• Yeni kardeş üniversitelere yardımcı olmak.
• Kurucu üniversite olarak diğer kardeş üniversitelere yardımcı
olmak.
• Öğrencilerin hoş vakit geçirecekleri sosyal ve kültürel alanlar
oluşturmak.
• Tüm personele eşit, adil ve objektif davranmak ve özlük
haklarını korumak.
5. Tema: “Yaşayan kampüs” ve “kurucu üniversite”olmak. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Araştırma sonuçları açısından, yeni üniversitelerin yeni rektörlerinin
nasıl olmasına yönelik görüşler incelendiğinde, öncelikle
rektörlerin ve bütün akademik kadronun, kesinlikle ulaşılabilir
ve sağlıklı iletişim kurulabilir sosyal bireyler olması gerektiği
sonucuna ulaşılmıştır. Rektörün hem kurum içi iletişim, hem
de kurum dışı paydaşlarla olan iletişimde etkin olmak zorunluluğu
vardır. Dünyada bütün faaliyetler çok hızlı hareket ettiği, değiştiği ve geliştiği için rektörlerin bunu çok iyi takip etmesi
ve kurumunu gerekli yöne sevk ve idare etmesi gerekmektedir.
Ayrıca araştırma sonucunda, rektörlerin geçmişle gelecek
arasında köprü olarak, mazeret değil hizmet üretmesi gerektiği
sonucuna ulaşılmıştır. Rektörlerin günü kurtarıcı değil, geleceği
kuşatıcı düşünce, ufuk, plan, program ve hedef sahibi olmasının
yanında gelecek nesillerden de sorumlu olduklarının bilincinde
yaşamaları gerektiği görüşüne ulaşılmıştır.
Araştırmamızda ortaya çıkan önemli bir tema da rektörlerin
“yenilikçi ve girişimci” üniversite olmak hedefleri, Arabacı
(2014)’nın “yenilikçi ve yaratıcı bir üniversite olmak” temasından
elde edilen sonuçları destekler niteliktedir. Bu araştırmadan
elde edilen bir diğer sonuç da, yeni kurulan üniversitelerin
en önemli sorununun bu kurumlarda henüz kurumsallaşmanın
sağlanmaması olduğudur. Yeni kurulan üniversiteler öğrencilere
sosyal ve kültürel açıdan iyi bir hizmet sunamamaktadır.
Yanı sıra, kuruldukları kentlerde sinema ve tiyatro gibi kültürel
etkinliklerin bulunduğu mekânlardan ve bu mekânların da akademik
yaşamdan uzak olmaları ciddi bir meseledir. Bu nedenle
yeni kurulan üniversitelere yetenekli, kaynakları iyi kullanabilen
yöneticiler getirilmelidir.
Günay ve Dulupçu (2015) yapmış oldukları çalışmada, 1992
yılından sonra kurulan üniversitelerin belirledikleri amaç ve
hedeflerin içeriklerinin birbirleriyle büyük ölçüde uyumlu
olmasına rağmen, çoğu durumda belirlenen amaç ve hedefleri
kabul eden üniversite sayılarındaki uyumsuzluk da dikkat çekicidir.
Bu durumda stratejik planlarda üniversitelerin amaçlarına
yönelik çokta uygun bir planlama yapılmadığı ileri sürülebilir.
Ayrıca, bazı hedeflerin içerik olarak amaçlarla aynı olması ya da
ölçülebilir olmaması da stratejik planlarda hedefler oluşturulurken
yapılan hatalardan biri olarak göze çarpmaktadır. Sargın
(2007), Türkiye’nin çeşitli bölgelerinde yeni üniversitelerin
kurulmasında, eğitim hizmetinin her bir bölgeye taşınması ve
yerinde yükseköğretim hizmeti verilmesi yanında, üniversitelerin
bölgeler arası gelişmişlik farkını azaltacak bir faktör olarak
görülmesinin de önemli etkisi olduğunu ileri sürmüştür. Özellikle
son 25 yıldır üniversitelerin ülkenin az gelişmiş orta büyüklükteki
şehirlerinde kurulması eğiliminin bu gerçeği yansıttığı
sonucuna ulaşmıştır.
Bolay (2011), üniversitelerin içinden çıktığı toplumun kültürüne
eğilmesinin öneminin yanında, ülkenin ve dünyanın
bilim ve teknolojisinin gelişmesine nasıl katkıda bulunacağına
yönelik vurgu yapmıştır. Koçyiğit ve Eğmir (2015) çalışmalarında,
üniversite eğitiminin günümüzde artık entelektüel bir
amaç değil, işlevsel bir araç ve yararcı paradigmanın etkisinde
yürütülen bir eğitim faaliyeti haline geldiği sonucuna ulaşmıştır.
Çakmak (2008) da, eğitimle kazanılan bilgi ve becerilerin ekonomik
büyümeye katkı sağlayacağını belirtirken, üniversitelerin
toplumsal kalkınmadaki yerini ve önemini vurgulamıştır. Bu
görüşler, “yenilikçilik” ve “girişimcilik” temasından elde edilen
sonuçları destekler niteliktedir.
Üniversitelerin en çok “uluslararası standartlara uygunluk”
kategorisine ilişkin görev tanımları bulunduğu görülmüştür.
Özdem’in (2011) çalışmasında 72 devlet üniversitesinin misyon
ifadeleri incelenmiştir. Bu araştırmanın sonucunda ‘evrensel nitelikte, yeterli ve yetkin bilgiye sahip olmak’ ifadesinin en
sık tekrarlanan öz görevler arasında olduğu görülmüştür. Bu
sonuç çalışmamız bulgularıyla örtüşmektedir. Üniversitelerin
“bilim ve teknoloji” teması ile ilgili görev tanımlarına ilişkin
ifadelerin “bilimsel ve teknolojik gelişmeye katkıda bulunmak”,
“bilimsel özerkliğe sahip olmak” ve “bilimsel düşünceye sahip
olmak” kategorilerinde toplandığı görülmüştür. “Bilim ve teknoloji”
temasına ilişkin görev tanımları incelendiğinde “bilime
ve teknolojik gelişmeye katkıda bulunmak” kategorisinde
elde edilen bulgularla Wang (2011)’ın bulguları örtüşmektedir.
Ayrıca bulgularımız Turan, Durceylan ve Şişman’ın (2005)
çalışmasında elde ettikleri, genelde üniversite yöneticilerinin
benimsedikleri idari ve kültürel değerlerin Türk toplumunun
kültürel değerleriyle uyum gösterdiği yönündeki sonuçlar ile
de uyum göstermektedir.
Araştırma sonucunda görüşme yapılan rektörlerin hedef ve
vizyonlarının; Türkiye’de ve dünyada tercih edilen ilk 500 üniversite
arasına girmek, bir ihtisas/tematik üniversite olmak,
bilimsel ve stratejik planlar doğrultusunda üniversiteyi kalkındırmak,
üniversitenin beşeri ve mali özerkliğini elde etmek, icat
ve inovasyonu öne çıkartmak, girişimci ve yenilikçi üniversitede
belli bir standart oluşturmak şeklinde tespit edilmiştir. Üniversitelerinin
doğru gelişme stratejileri ile yerel, bölgesel ve ulusal
kalkınmada önemli bir katalizör görevi üstleneceği düşünülmektedir.
Literatürde üniversite rektörlerinin 2023 vizyon ve
hedeflerinin araştırıldığı başka bir çalışma olmaması açısından
bu araştırma önem taşımaktadır. Elde edilen bulgulara dayanarak
gerçekleştirilecek stratejilerin, girişimci ve yenilikçi üniversite
endeksine katkısı olabileceğine inanıyoruz.
Bu araştırmanın önerileri kapsamında, ülkemizdeki üniversitelerin
2023 hedeflerine ulaşılabilmesi açısından kalite süreçleri
temel alınarak dünyada tercih edilen üniversiteler sıralamasında
üst sıralara girilmesi noktasında eylem planları oluşturulması;
ayrıca, üniversitelerin dünyanın ihtiyaç duyduğu nitelikli
insan gücünü yetiştirmeleri açısından ihtisaslaşmış/tematik
bir üniversite kavramını içselleştirilmeleri önerilmektedir. Üniversitelerin
bilimsel araştırma koordinatörlükleri kapsamında
bilimsel ve stratejik planlar doğrultusunda inovatif düşünceye
açık olunmalı ve AR-GE çalışmalarına önem verilmelidir. 2023
hedefleri doğrultusunda uluslararası alanda başarı sağlayarak
ulusal kimliği küresel değerlerle bağdaştırabilmeye yönelik
projeler yapılmalıdır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
1) Arabacı, İ. B., & Şener, G. (2014) Üniversitelerin misyon ifadelerinin
tematik olarak incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(2),
701-706.
2) Arslan, A. (2004). Kısır döngü: Türkiye’de üniversite ve siyaset
(1969-2004). İstanbul: Truva.
3) Barblan, A., Ergüder, Ü. & Gürüz, K. (2008). Higher education
in Turkey: institutional autonomy and responsibility in a
modernising society. Magna Carta Case Studies. Bologna:
Bononia University Press.
4) Benek, İ., & Yıldız, İ. (2011). Yükseköğretimde inovasyon: Yeni
yönelişler ve sorunlar. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi,
27-29 Mayıs (pp. 814-821), İstanbul.
5) Bilgin, V. (2009). Türkiye’de üniversite sorunu ve üniversite
çalışanları üzerine bir araştırma. Ankara: Eğitim-Sen. Retrieved
from http:// www.turkegitimsen.org.tr/lib_basili/94.pdf
6) Bilsel, C. (1943). İstanbul Üniversitesi tarihi. İstanbul: Kenan
Matbaası.
7) Bolay, H. (2011). Çağdaş üniversitede neler önem kazanmaktadır?
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), 105-112. Retrieved from
http://oaji.net/articles/2014/593-1396353806.pdf
8) Çakmak, Ö. (2008). Eğitimin ekonomiye ve kalkınmaya etkisi.
Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi,
11(1), 33-41. Retrieved from http://zgefdergi.com/Makaleler/
884159134_11_03_Cakmak.pdf
9) Çelik, A. (1994). Yeni üniversitelerde kütüphane sorunu. Türk
Kütüphaneciliği, 8(4), 266-271.
10) Çelik, T., & Tekeli, İ. K. (2009). Türkiye’de üniversite anlayışının
gelişimi II (1961-2007). Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi
Yayınları.
11) Çelik, Z., & Gür, B. S. (2014). Yükseköğretim sistemlerinin yönetimi
ve üniversite özerkliği: Küresel eğilimler ve Türkiye örneği,
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 4(1), 18–27.
12) Çınar İ. (2008). Üniversite ve bazı sorunları. Eğitişim Dergisi, 18.
Retrieved from http://www.egitisim.gen.tr/tr/index.php/
arsiv/sayi-11-20/sayi-18-gundem-subat-2008/232-universiteve-
bazi-sorunlari
13) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (1979). Dördüncü beş yıllık
kalkınma planı (1979-1983). Ankara: DPT.
14) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (2000). Sekizinci beş yıllık kalkınma
planı. Yükseköğretim özel ihtisas komisyonu raporu. Ankara:
DPT.
15) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (2006). Dokuzuncu kalkınma planı
(2007–2013). Ankara: DPT.
16) Doğan, S. (2016). Rektörlerin gözüyle üniversitelerimiz. İstanbul:
Akıl fikir Yayınları.
17) Doğramacı, İ. (1985). The higher education reform in Turkey:
Results after three years. Ankara: Bilkent Üniversitesi.
Doğramacı, İ. (1992). Yükseköğretimdeki gelişmeler: Özet. Ankara:
Bilkent Üniversitesi.
18) Doğramacı, İ. (2007). Türkiye’de ve dünyada yükseköğretimin
yönetimi. Ankara: Meteksan A. Ş.
19) Günay, A., & Dulupçu, A. M. (2015). Türkiye’de 1992 yılında kurulan
devlet üniversitelerinin stratejik planlarının karşılaştırmalı bir
analizi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(3), 236-254. Retrieved
from http://higheredu-sci.beun.edu.tr/pdf/pdf_HIG_1678.pdf
20) Gür, B. S., & Çelik, Z. (2011). YÖK’ün 30 yılı. Ankara: SETA Raporu.
21) Gürüz, K. (2001). Dünyada ve Türkiye’de yükseköğretim. Tarihçe ve
bugünkü sevk ve ıḋ are sistemleri. Ankara: ÖSYM Yayınları.
22) Gürüz, K., Şuhubi, E., Şengör, C., Türker, K., & Yurtsever, E. (1994).
Türkiye’de ve Dünya’da yükseköğretim bilim ve teknoloji.
İstanbul: TÜSİAD Yayını, No. 94.
23) Gürüz, K. (2008). Yirmi birinci yüzyılın başında Türk milli eğitim
sistemi. İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları.
24) Huggins, R., & Cooke P. (1997). The economic impact of Cardiff
University: innovation, learning and job generation.
GeoJournal, 41(4), 325-337.
25) İbicioğlu, H., Taş, S., & Özmen, İ. (2010). Üniversite eğitiminin
girişimcilik düşüncesinin değişimine etkisi: Üniversite
öğrencileri üzerine bir uygulama. Uluslararası Alanya İşletme
Fakültesi Dergisi, 2(1), 53-74.
26) Karahan, Ö., & Karahan, A. Y. (2012). Üniversitelerin meseleleri.
Yükseköğretim Dergisi, 2(2), 80-84.
27) Kavili-Arap, S. (2010). Türkiye yeni üniversitelerine kavuşurken:
Türkiye’de yeni üniversiteler ve kuruluş gerekçeleri. Siyasal
Bilgiler Fakültesi Dergisi, 65(1), 1-29. Retrieved from http://
www.politics.ankara.edu.tr/dergi/pdf/65/1/sultankaviliarap.
pdf
28) Kılıçbay, M. A. (1999). Hayalimdeki üniversite. Düşünen Siyaset
Dergisi, 1/3: 18-20.
29) Koçyiğit, M., & Eğmir, E. (2015). Yükseköğretim, neden ve nasıl:
Üniversite öğrencilerinin perspektifinden bir bakış. Route
Educational and Social Science Journal, 2, 241-256. 10.17121/
ressjournal.433.
30) Küçükcan, T., & Gür, B.S. (2009). Türkiye’de yükseköğretim:
Karşılaştırmalı bir analiz. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum
Araştırmaları Vakfı Yayınları.
31) Leveille, D. E. (2006). Accountability in higher education: A public
agenda for trust and cultural change. Research & occasional
paper series. Berkeley, CA: University of California, center for
studies in higher education.
32) Makdisi, G. (1981). The rise of colleges: institutions of learning in
Islam and the West. Edinburg: Edinburgh University Press.
33) Marginson, S., & Rhoades, G. (2002). Beyond national states,
markets, and systems of higher education. Higher Education,
43(3), 281-309.
34) Merriam, S. (2013). Nitel araştırma: Desen ve uygulamalar için bir
Rehber. Ankara: Nobel Yayıncılık.
35) Miles, M., & Michael, H. (1994). Qualitative data analysis: An
expanded source book. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
36) Ortaş, İ. (2002). Üniversitelerin sorunları I. Bilim, Eğitim ve Düşünce
Dergisi, 2(4), 3.
37) Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ). (2011). Yükseköğretimin
yeniden yapılandırılması: Görüş ve öneriler. Ankara:
ODTÜ Komisyonu Raporu. Retrieved from http://www.
archive2016.metu.edu.tr/system/files/ODTU_Komisyon%20
Raporu_18Tem.pdf
38) Özdem, G. (2011). Yükseköğretim kurumlarının stratejik
planlarında yer alan vizyon ve misyon ıḟ adelerinin analizi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4),1869-1894.
39) Özdem, G., & Sarı, E. (2008). Yükseköğretime yeni bakış açılarıyla
birlikte yeni kurulan üniversitelerden beklenen işlevler. Bilim
Eğitim ve Düşünce Dergisi, 8(1), 8.
40) Öztunalı, Ö. (2001). Üniversiteler tarihi ve vakıf üniversiteleri.
İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi.
41) Patton, M. O. (1990). Qualitative evaluation and research methods.
Designing qualitative studies. Beverly Hills, CA: Sage. Retrieved
from http://legacy.oise.utoronto.ca/research/fieldcentres/
ross/ctl1014/Patton1990.pdf
42) Sargın, S. (2007). Türkiye’de üniversitelerin gelişim süreci ve
bölgesel dağılımı. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 3(5), 133-150.
43) Sönmez, V. (2008). Eğitim felsefesi. Ankara: Anı Yayınları.
44) Strauss, A. L. (1987). Qualitative analysis for social scientists.
New York, NY, US: Cambridge University press. Retrieved from
http://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511557842
45) Şenses, F. (2007). Uluslararası gelişmeler ışığında Türkiye
yükseköğretim sistemi: Temel eğilimler, sorunlar, çelişkiler ve
öneriler (pp. 1-31). Economic Research Center, Ankara: ODTÜ.
46) T. C. Resmi Gazete (1982). Üniversitelerde akademik teşkilat
yönetmeliği. Yayımlandığı tarih: 18.02.1982. Sayı: 17609.
Retrieved from http://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/17609.
pdf
47) Tekeli, İ. (2003). Dünya’da ve Türkiye’de üniversite üzerinde
konuşmanın değişik yolları. Toplum ve Bilim Dergisi, 97(1),
123-143.
48) Tekeli, İ. (2010). Tarihsel bağlamı içinde Türkiye’de yükseköğretim
ve YÖK’ün tarihi. Ankara: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
49) Tozlu, N. (2014). Eğitimden felsefeye. Bayburt: Bayburt Üniversitesi
Yayınları.
50) Tunçay M. (1983). Bilineceği bilmek. İstanbul: Alan Yayıncılık.
51) Turan, S., Durceylan, B., & Şişman, M. (2005). Üniversite
yöneticilerinin benimsedikleri ıḋ ari ve kültürel değerler. Manas
Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7(13), 181-202.
52) Türel, O. (2004). Türkiye’de yükseköğretimin (yeniden) kurumsallaşması
üzerine düşünceler. Mülkiye Dergisi, 28(242), 151-
180.
53) Türkiye Ansiklopedisi (1993). Azınlıklar (C. 1, pp. 303). İstanbul:
Kaynaklar Kitaplar Yayınevi.
54) Türkiye Sanayicileri ve İşadamları Derneği (TÜSİAD). (2003).
Yükseköğretimin yeniden yapılandırılması: Temel ilkeler.
İstanbul: TÜSİAD Yayınları.
55) Ülken, H. Z. (2001). Eğitim felsefesi. İstanbul: Ülken Yayınları.
56) Vaira, M. (2004). Globalization and higher education organizational
change: A framework for analysis. Higher Education, 48,
483–510. Retrieved from http://test.acui.org/uploadedFiles/
Programs/Professional_Development/Vera.pdf
57) Wang, W. (2011). A factor analysis study on the mission
characteristics of taiwanese commu- nity colleges. Literacy
Information and Computer Education Journal (LICEJ), 2(4).
Retrieved from http://infonomics-society.org/wp-content/
uploads/licej/published-papers/volume-2-2011/A-Factor-
Analysis-Study-on-the-Mission-Characteristics-of-Taiwanese-
Community-Colleges.pdf
58) Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma
yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.
59) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2007). Türkiye’nin yükseköğretim
stratejisi. Ankara: Meteksan A. Ş. Retrieved from http://
www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/yok_strateji_
kitabi/27077070-cb13-4870-aba1-6742db37696b |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
|
|