Yükseköğretimin geçmişi, Çin’de Han hanedanının kurduğu okullara, İskenderiye’deki müze ve kütüphaneye, yakın coğrafyada 11. yüzyılda Bağdat’ta Büyük Selçuklu Devleti veziri Nizamülmülk tarafından kurulan Nizamiye Medresesine, ülkemizde 13. yüzyılda kurulmuş olan Kayseri’deki Çifte Medreseye, Konya’daki Karatay Medresesine, Erzurum’daki Çifte Minareli Medreseye kadar uzanır. Çağdaş üniversitelerin temelleri ise, 11. ve 12. yüzyıllarda Avrupa’da kurulan Bologna, Paris ve Oxford Üniversiteleri ile atılmıştır (Doğramacı, 2007).

Dünya tarihinde yükseköğretim, üniversite kurumu ile başlamamıştır; ilk çağlardan beri yükseköğretim kurumları var olagelmiştir. Antik Yunan’da akademiler, Hıristiyan dünyasındaki katedral ve manastırlar ile İslam coğrafyasındaki medreseler, bilgin/âlim veya hâkim/kadı yetiştirmek gibi yükseköğretim fonksiyonlarını icra etmişlerdir (Makdisi, 1981).

Türkiye’de 1933 yılına kadar başlıca yükseköğretim kurumu İstanbul Darülfünunu olup; yöneticisi, “Darülfünun Emini” olarak anılıyordu. Günümüzde, Türkiye’de ve diğer bazı ülkelerde üniversitelerin yöneticilerine “rektör” unvanı verilmektedir. Rektörün sözlük anlamı, “doğruya yönelten yönetici”dir. Anglo- Sakson ülkelerinde bazı papazlara da rector denilmektedir. Türkiye’de 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nda, atama yoluyla göreve getirilen rektörlere geniş yetkiler tanınmıştır (Doğramacı, 2007). Yüzyıllar önce Batı Avrupa’da sıradan bir katedral okulu olarak hayata adım atan üniversiteler, zamanla gelişmiş ve kapsayıcı bir alan oluşturmuştur (Kılıçbay, 1999: 11).

Üniversite kurumunun 900 yıllık tarihi içindeki gelişimi, tarihsel olarak üç farklı üniversite yapısının ortaya çıkışı ve birbirine dönüşümü üzerinde durularak tanımlanmaktadır. Bu üç aşama Ortaçağ’ın kilise merkezli üniversitesi, ulus devletler dünyasının üniversitesi (Humbolt Üniversitesi) ve bilgi toplumu üniversitesi (multiversite, girişimci üniversite) olarak sınıflandırılmaktadır (Tekeli, 2003: 128; Türel, 2004: 153-154). Bunlardan kilise merkezli üniversite, 12-15. yüzyıllarda öğrenci ya da öğretmen loncaları olarak biçimlenen kurumlar olarak tanımlanmaktadır (Tekeli, 2003: 129). Bu kurumlarda belirlenmiş̧ bir programa göre eğitim yapılmakta ve bilimsel, siyasal ve teolojik bilgiler aktarılmaktadır. Bir yandan dini otoriteyi temsil eden Papalık, diğer yandan sivil otoriteyi temsil eden Kutsal Roma İmparatorluğu olmak üzere, iki güç odağının etkisi altındaki bir ortamda Bologna ve Paris’te doğduğu belirtilen üniversitenin üzerindeki kilise etkisi 16. yüzyıldan itibaren azalarak yerini devletin etkisine bırakmaya başlamıştır. Hazırlanan programlar ruhban sınıfını eğitmekten çok, kamu yöneticilerini yetiştirmeye yönelik olarak düzenlenmeye başlamıştır (Gürüz et al., 1994: 57-58). 17. yüzyıla gelindiğinde, üniversite öğrenciliği neredeyse asillerin ve zenginlerin çocuklarına has bir ayrıcalık haline gelmiştir. Üniversitenin toplumun her kesimine açılarak, kişilerin yeteneklerine göre toplumda yükselmelerinin aracı haline gelmesinin felsefi temelleri ise, 19. yüzyıl başlarında atılmıştır (Gürüz, 2001: 77).

Üniversiteler, hızla artan genç nüfusa ve artan yükseköğretim talebine rağmen, kontenjanlarını artırmakta isteksiz davranmıştır. Özellikle, özerk yükseköğretim kuruluşları, çoğunlukla “kapasitelerinin çok altında” çalışmıştır (Devlet Planlama Teşkilatı, 1979: 449). 1974–1981 döneminde, üniversite sayısı dokuzdan 19’a yükselmiş olmasına rağmen, yükseköğretim kurumlarına alınan toplam öğrenci sayısı, aynı dönem içinde 49 bin 542’den 41 bin 574’e düşmüştür. Böylece yükseköğretimdeki okullaşma oranları yüzde 5.9 gibi oldukça düşük bir seviyede kalmıştır. Aynı dönemde Amerika Birleşik Devletleri’nde bu oran yüzde 59.6, Güney Kore’de yüzde 37.7, Almanya’da yüzde 31.8, Yunanistan’da yüzde 27.0 ve Suriye’de yüzde 17.8’dir (Günay & Günay, 2016). Benzer şekilde, Devlet Planlama Teşkilatı (DPT) ve Sağlık Bakanlığı’nın hesaplamalarına göre, nüfusun sağlık ihtiyaçlarını karşılamak için tıp fakültelerinden yılda ortalama beş bin doktor mezun edilmesi gerekiyorken ve tıp fakültesi sayısı yediden 14’e yükselmişken, 1970’li yıllar boyunca kontenjanlar artırılmamış ve iki bin 400 civarında seyretmiştir. 1981’e gelindiğinde, üç büyük şehirdeki yedi üniversitede toplam 3156, üç büyük şehrin dışında kalan dokuz üniversitede ise toplam 85 profesör ve doçent görev yapmaktaydı (Doğramacı, 1985, 1992).

Üniversiteler; ‘gerçeğin’ özgür bir şekilde arandığı, tartışmanın, sorgulamanın ve eleştirel düşünmenin öğretildiği, bilimsel düşünmenin dogmaya üstünlüğünün ortaya konduğu eğitim kurumlarıdır (Çınar, 2008). Bilgi üretme, araştırma yapma, kitlesel eğitimi geçekleştirme, meslekî eğitim verme gibi toplumsal hizmetler sunan yükseköğretim kurumları, dünyadaki politik, teknolojik ve ekonomik değişimlerden son derece etkilenmektedir. Bu etkiler 1980’lerden sonra ulusal yükseköğretim sektöründe; üniversitelere ayrılan devlet ödeneğinin azalması, yükseköğretimin hükümet temelli bir idareden uzaklaştırılmasının gerekliliği gibi konuların önem kazanmasına yol açmıştır. Yine bu dönemde stratejik yükseköğretim aktivitelerinin tamamında; etkililik, isteklilik ve kalitenin ön plana çıkması, yükseköğretime olan talebin artması, sosyal, politik ve ekonomik açıdan üniversitelerde hesap verebilirlik kavramının yaygınlaşmasıyla yükseköğretim sektöründe yapısal ve örgütsel köklü bir değişim süreci yaşanmaya başlamıştır (Vaira, 2004; Marginson & Rhoades, 2002).

Yükseköğretimde yaşanan yeni eğilimler (serbestleşme, özelleşme, sınır ötesi yükseköğretim, akademik hareketlilik, vb.) üniversitelere olan talebin artmasına sebep olmuş, bu durum yükseköğretim kurumlarının misyonları ve işleyişleri bakımından kamunun tam güvenini kazanma gerekliliğini gündeme getirmiştir. Zira yükseköğretime olan kamu güveni zayıflar ve yükseköğretim ile halk arasındaki bağlar koparsa yükseköğretimin geleneksel rol ve işleyişleri farklı bir yöne kaymış olur. Ayrıca yükseköğretime karşı artan farkındalık karşısında işletmelerin üniversitelere olan güveninin erozyona uğraması, öğrenci öğrenmeleri ve kalite üzerinde olumsuz sonuçlar doğurmaktadır (Leveille, 2006).

Ülkemizde Yükseköğretim Kurulu (YÖK)’nun 1981 yılında kuruluşundan itibaren, Türkiye’de de üniversite özerkliği ve yükseköğretim sisteminin üst yönetimi tartışmalı bir konu olmuştur. Mevcut yükseköğretim sistemi aşırı merkeziyetçi bulunmakta ve bundan dolayı yükseköğretim kurumlarının özerklik düzeyleri sınırlı kabul edilmektedir. Bu çerçevede, YÖK’ün yetkilerinin azaltılması, üniversitelerin özerkliklerinin artırılması ve YÖK’ün eşgüdüm ve planlamadan sorumlu bir üst kurula dönüştürülmesi hususlarında yaygın bir talep, çeşitli kesimlerce dile getirilmektedir (DPT, 2000, 2006; Gür & Çelik, 2011; Gürüz, 2008; Küçükcan & Gür, 2009; Türkiye Sanayicileri ve İşadamları Derneği (TÜSİAD), 2003; YÖK, 2007).

Türkiye’de Yükseköğretim Sisteminin Yönetimi
Türkiye’de sürekli tartışılan üniversitenin özerklik sorunu, aslında Türkiye’nin modern üniversite tecrübesiyle ve üniversitelere yapılan müdahalelerle doğrudan ilişkilidir. 1919 yılında Darülfünun-i Osmanîye’ye ilmi ve idari ‘muhtariyet’ verilmiştir. Darülfünun Emini (rektör), öğretim üyeleri (müderrisler) tarafından seçilmekte ve Maarif Nezareti’nce atanmaktadır. 1924’te Darülfünun mevzuatında yapılan değişiklikle, Maarif Vekili, Darülfünun’un reisi olarak tanımlanmış ve Maarif Vekili, Darülfünun Emini vasıtasıyla darülfünuna nezaret ettiği belirtilmiştir ((Doğramacı, 2007). Vekâlet (Bakanlık), en çok oy alan iki kişi arasında atama yapma hakkına sahiptir. Üniversite reformu olarak bilinen 1933 yılında İstanbul Darülfünunu’nun kapatılması ve İstanbul Üniversitesi’nin açılması ile birlikte, üniversitenin özerkliğine yönelik önemli sıkıntılar oluşmuştur. Hatta bu dönemde özerklik üniversite tarafından talep de edilmemiştir (Bilsel, 1943). 1933’ten 1946’ya kadarki dönemde üniversite rektörü, Milli Eğitim Bakanı’nın önerisi üzerine Cumhurbaşkanı tarafından atanmaktaydı (Doğramacı, 2007).

1946 yılında getirilen Üniversiteler Kanunu ile birlikte üniversiteler özerk hale gelmiş ve böylece öğretim üyelerine yöneticilerini seçme yetkisi verilmiştir. Bu kanunda Milli Eğitim Bakanı, Üniversitelerarası Kurul’un başkanı olarak tanımlanmış; böylece bakanın, üniversiteleri denetleme yetkisi olduğu belirtilmiştir (Tekeli, 2010). Kanun sonrasında üniversitelerin özerkliğinin sınırlarının ne olduğu konusu Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ile üniversiteler arasında tartışma konusu olmuştur. Bu dönemdeki özerklik tartışması, üniversiteye öğrenci seçiminde yetkinin kime ait olduğu etrafında şekillenmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın yetkinin kendisinde olduğunu belirtmesi ve bu yetkiyi kullanmak istemesi, üniversitelerce özerkliğe müdahale olarak tanımlanmıştır. Öte yandan Ankara Üniversitesi’nden bir grup akademisyenin propaganda yaptıkları ve siyasi telkinlerde bulundukları iddiaları ile üniversiteden atılması, özerklik ya da akademik özgürlük bağlamında ele alınmamıştır (Arslan, 2004). Kısacası, bu dönemde özerklik kurumsal özerkliği öne çıkarırken, akademik özgürlüklere müdahaleler özerkliğe ilişkin bir sorun olarak tanımlanmamıştır (Çelik & Gür, 2014).

Üniversitelerin özerkliği tartışmaları açısından, 27 Mayıs 1960 askeri darbesi sonrası yapılan yasal düzenlemeler oldukça önemlidir. Bu tarih sonrasında bir yandan üniversitelerde tasfiye süreci yaşanırken, diğer yandan da ilginç bir şekilde üniversiteler “hesap vermez” bir özerkliğe sahip olmuştur. 27 Mayıs askeri darbesi sonrasında 114 sayılı kanun ile birçoğu oldukça saygın 147 akademisyen, bilimsel yetersizlik gerekçesi ile üniversiteden uzaklaştırılmıştır. Aynı gün çıkarılan 115 sayılı kanun ile Milli Eğitim Bakanı’nın üniversite senatolarının aldığı kararları onama yetkisi kaldırılmıştır (Çelik & Gür, 2012). 1961 Anayasası’nın 120. maddesiyle üniversiteler oldukça geniş bir özerkliğe kavuşmuş ve üniversitelerin ancak kendi seçtikleri kişilerce yönetileceği ve denetleneceği anayasal güvence altına alınmıştır. Anayasa Mahkemesi, özerkliğe aykırı olduğu gerekçesi ile Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ile ilgili maddeyi iptal etmiştir. Anayasa Mahkemesi’nin bu gibi kararları, yükseköğretim özerkliğini genişleten işlevler görmüştür (Tekeli, 2010). Bu dönemde rektörler, öğretim üyeleri tarafından seçilmektedir. Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) ise ayrı bir kanuna tabi olduğundan mütevelli heyeti tarafından atanan bir rektör tarafından yönetilmektedir (Doğramacı, 2007; Gür & Çelik, 2011).

1960 ile 1980 arası dönemde üniversiteler, öğretim üyeleri tarafından seçilen yöneticiler/rektörler tarafından yönetilmiştir. Seçim yöntemi ile rektör belirleme, üniversitelerde birçok soruna neden olmuştur. İdeolojik kamplaşmaların yoğun olduğu ve aşırı politize olmuş üniversite ortamında rektörlük seçimleri, bazen önemli bir sorun haline gelmiş ve bazı üniversitelerde aylarca rektör seçilememiştir. Buna ilaveten, rektörlük seçimleri var olan ideolojik çatışmaları ve üniversitelerin aşırı politize olmasını pekiştirmiştir (Doğramacı, 1985). Ayrıca, bu dönemde seçime dayalı özerklik anlayışı istenildiği gibi çalışmamış (Tunçay, 1983) ve böylece üniversiteler, yükseköğretime yönelik toplumsal talepleri görmezden gelmiş ve kontenjanlarını artırmamışlardır. Farklılaşan ve büyüyen yükseköğretim sisteminde bir eşgüdüm sorunu ortaya çıkmıştır. Eşgüdümün olmaması, ülke sathında öğretim üyelerinin dağılımındaki adaletsizlik sorununu büyütmüştür. Açıkçası tüm bu sorunlar, 1980’e gelindiğinde yükseköğretim sistemini düzenleyecek ve eşgüdüm sağlayacak, toplumsal talepleri karşılayacak bir yapının oluşturulması gerektiğini göstermiştir (Devlet Planlama Teşkilatı, 1979; Doğramacı, 1992; Tekeli, 2010).

12 Eylül 1980 askeri darbesi sonrasında 6 Kasım 1981 tarihli 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’yla birlikte YÖK kurulmuştur. YÖK’e yönelik eleştiriler, kurulduğu günden itibaren yapılmış, bu eleştiriler özellikle ilk yıllarda rektörün cumhurbaşkanı tarafından atanmasını, özerkliği sınırlayan bir husus olarak tanımlanmıştır. Fakat Temmuz 1992’de kabul edilen 3826 sayılı kanun ile rektörlerin belirlenmesinde önemli bir değişiklik yapılmıştır. Böylece rektörlerin belirlenmesinin atamayla değil seçimle gerçekleşeceği kabul edilmiş; bu yasa değişikliğinden rahatsız olan dönemin YÖK Başkanı İhsan Doğramacı görevinden istifa etmiştir (Doğramacı, 2007; Gür & Çelik, 2011).

Yükseköğretim sisteminin yönetimini temelde iki kategoriye ayırmak mümkündür: Bir bütün olarak yükseköğretim sisteminin üst yönetimi ve yükseköğretim kurumlarının yönetimi. Yükseköğretim üst yönetimi ile sistemi bir bütün olarak düzenleyen, kurumlara yön gösteren ve kurumlar arası koordinasyon sağlayan şemsiye yapı ve yapılar ifade edilmektedir.

Yükseköğretim sisteminin üst yönetimi, Kıta Avrupası ve birçok Asya ülkesinde doğrudan bir bakanlığa bağlıdır. Bir bakanlığın doğrudan yükseköğretim sistemini düzenlemekten sorumlu olmadığı yerlerde ise yükseköğretim sistemi genellikle bir üst kurul ya da aracı kuruluşlar tarafından düzenlenmektedir (Doğramacı, 2007; Gürüz, 2008; Küçükcan & Gür, 2009).

Rektörün Yeri, Rolü, Görev ve Sorumluluğu
Rektör, üniversitenin en tepe yöneticisidir. Doğaldır ki atanma biçimi, görev yetkileri ve sorumlulukları da yasalarla belirlenmiştir. Eylemleri yasa denetimindedir. Rektörlük, bilim ve toplum açısından saygın bir kurumdur ve rektör, bir üniversitenin akademik ve yönetimsel olarak en üst düzey yetkilisidir. Rektör, üniversite akademik ve idari teşkilatında bulunan birimlerin düzenli, verimli ve koordineli bir şekilde çalışmasını sağlayan, üniversite tüzel kişiliğini temsil eden kişidir. Üniversitelerde Akademik Teşkilat Yönetmeliği’nin 4. maddesinde tanımlanan diğer görevleri yanı sıra, üniversitenin ve bağlı birimlerinin öğretim kapasitesinin rasyonel bir şekilde kullanılmasında ve geliştirilmesinde, öğrencilere gerekli sosyal hizmetlerin sağlanmasında, gerektiği zaman güvenlik önlemlerinin alınmasında, eğitim - öğretim, bilimsel araştırma ve yayın faaliyetlerinin devlet kalkınma planı İlke ve hedefleri doğrultusunda planlanıp yürütülmesinde, bilimsel ve idari gözetim ve denetimin yapılmasında ve bu görevlerin alt birimlere aktarılmasında, takip ve kontrol edilmesinde ve sonuçlarının alınmasında birinci derecede yetkili ve sorumludur” denmektedir (T. C. Resmi Gazete, 1982).

Eğitim ve Üniversite Meselesi
Ektiğini en geç biçen çiftçi öğretmendir. Felsefe, kültür üzerinde düşünce olduğuna göre, onun en önemli cephesi eğitim ve öğretim felsefesi olmalıdır. İnsanlık tarihi eğer insan olmanın tarihi ise, o her şeyden önce eğitim tarihi demektir (Ülken, 2001). Eğitim sistemi kurulurken öncelikle hedefler verilmelidir. Hedeflerin niteliği konusunda bir karara varabilmek için, felsefeye başvurmak zorundadır. Hedef davranışların hangi ölçütlere dayandırılırsa, istendik olacağı konusunda bir karara varmada, felsefe ölçütler takımı olarak işe koşulmalıdır (Sönmez, 2008).

Yükseköğretime geçiş, eğitilmiş işsizler, öğrencilerin kontrolü, öğretim teknikleri, ahlakilik, çözülme, toplumsal ve ferdi problemler gibi, daha pek çık probleme cevap arama gayreti, sosyal temellere açısından eğitim felsefesi önem arz etmektedir (Tozlu, 2014). Eğitim meselesi millî bir meseledir. Üniversite meselesini halledememiş bir Türkiye’nin gelişmesi, kalkınması, ileriye gitmesi, teknoloji üretmesi ve dünyanın efendileri arasına girmesi mümkün değildir. Dünyanın en başarılı 100 üniversitesinin, süper güç dediğiniz ülkelerden çıktığını görürsünüz (Doğan, 2016).

Üniversite Gerçeği
Üniversiteler, sahip oldukları teknolojik altyapı ile bilim adamlarının, öğretim üyelerinin, genç araştırmacıların, girişimcilerin ve diğer yetenekli bireylerin eğitilerek yetiştirilmesinde stratejik bir role sahiptir (İbicioğlu, Taş, & Özmen, 2010: 57). Üniversitelerin bu stratejik rolü gerçekleştirirken aynı zamanda, kurulu olduğu bölge sorunlarının çözümüne yönelik araştırmalar yapması, ekonomik gelişmesine katkı sağlamak için bölgenin sivil toplum kuruluşlarıyla (ekonomik kuruluşlar) birlikte projeler hazırlaması ve bölgenin kültürel ve turizm etkinliğini geliştirecek ve yayacak akademik bölümlere de yer vermesi beklenmektedir (Özdem & Sarı, 2008: 13). Özellikle günümüzde üniversitelerin bölgesel ekonomiye, istihdam yaratarak ve gelir kazandırarak katkıda bulunan, kentin bütünleşik bir parçası, emek piyasasının niteliksel yapısını etkileyen bireyler ve girişimciler için cazibe merkezi işlevi gören, kamusal olanakların bölgesel bir ağı olduğu düşünülmektedir (Kavili-Arap, 2010: 11).

YÖK’ün yetkilerinin azaltılması, eşgüdüm ve planlamadan sorumlu bir üst kurula dönüştürülmesi, üniversitelerin idari ve mali özerkliklerinin artırılması, yükseköğretimde hesap verebilirliğin geliştirilmesi gibi hususlarda toplumun değişik kesimlerinde neredeyse tam bir uzlaşı vardır (DPT, 2000, 2006; Barblan, Ergüder, & Gürüz, 2008; Gürüz, 2008; Küçükcan & Gür, 2009; TÜSİAD, 2003; YÖK, 2007). Genel bir eğilim olarak, üniversitelerin farklılaşmasına izin veren daha az merkeziyetçi bir yapı önerilmekte ve yükseköğretim kurumlarının tek tipleşmeden kurtarılması ve her bir üniversitenin kendi misyonu çerçevesinde farklılaşmasına izin vermesi talep edilmektedir.

Üniversiteler; ‘gerçeğin’ özgür bir şekilde arandığı, tartışmanın, sorgulamanın ve eleştirel düşünmenin öğretildiği, bilimsel düşünmenin dogmaya üstünlüğünün ortaya konduğu eğitim kurumlarıdır (Çınar, 2008). 21.yüzyıl başlarında stratejik yükseköğretim aktivitelerinin tamamında; etkililik, isteklilik ve kalitenin ön plana çıkması, yükseköğretime olan talebin artması, sosyal, politik ve ekonomik açıdan üniversitelerde hesap verebilirlik kavramının yaygınlaşmasıyla yükseköğretim sektöründe yapısal ve örgütsel köklü bir değişim süreci yaşanmaya başlamıştır (Marginson & Rhoades, 2002; Vaira, 2004).

Günümüzde yükseköğretim kurumları misyon ve vizyonlarından uzaklaşmış ve pek çok problemle karşı karşıya kalmıştır (Benek & Yıldız, 2011; Bilgin, 2009; Çelik, 1994; Karahan & Karahan, 2012; Çınar, 2008; Ortaş, 2002; Şenses, 2007). Ülkemizde özellikle yeni kurulan üniversitelerde akademik kadronun yetersizliği, bazı kıdemli öğretim üyelerinin atıl olması ve üniversitelerin sadece iç gündemlerine odaklanmaları bu eleştirilerin kaynağı olarak gösterilebilir (ODTÜ, 2011). Yükseköğretim kurumlarımız, yönetim ve yayın kalitesi, yabancı dil, yüksek lisans ve doktora eğitimi, öğretim üyelerinin özlük hakları gibi sorunlar yaşarken (Ortaş, 2002) yeni kurulan üniversiteler ve bunlara bağlı olan yüksekokullar yükseköğrenim kurumlarımızı daha da problemli hale getirmiştir.

Yeni Kurulan Üniversiteler
Türkiye’de her ile en az bir üniversite kurmanın diğer bir nedeni de ekonomik sebeplere dayanmaktadır. Bireylerin yaşam standartlarını artıran, onlara iş fırsatı sağlayan, sosyal ve kültürel hareketliliğe katkıda bulunan, böylece genç nüfusun kırsal bölgelerden göç etmesini önleyen üniversitelerin (Huggins & Cooke, 1997) kurulmasındaki ekonomik sebepler, istihdam yaratma, bölgesel kalkınmayı sağlama ve bölge ekonomisini canlandırma şeklinde ifade edilebilir (Kavili-Arap, 2010).

Üniversiteler, değişmeyi ve gelişmeyi temsil ettiği için bilimde, fikirde, tefekkürde, yorumda, keşifte, uygulamada daima yeni ve özgün olan şeyler ortaya koymalıdır. Hem yapıda, hem teşkilatta, hem de araştırmada kendine has özellikleri olmalıdır (Bolay, 2011).

Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu araştırma Türkiye’de 1992’de açılan neredeyse “çeyrek asırlık” üniversite rektörlerinin 2023 vizyonlarının saptanması amacıyla devlet ve vakıf üniversite rektörleriyle bire bir görüşülerek gerçekleştirilmiştir. 1992 yılında Türkiye’de 23 üniversite açılmıştır. Bu Türkiye’de bir ilk olmuştur. Bu çalışma, 23 üniversitenin rektörleri arasından 12 rektör ile yüz yüze görüşerek gerçekleştirilmiştir. On iki üniversite rektörüyle birebir yapılan görüşmelere dayanan bu çalışma, bugüne kadar bu alanda yapılan ilk çalışmadır. Evrenin içindeki örneklem yarısıdır. Rektörlere “2023 vizyonunuz nedir? ve “yeni üniversitenin yeni rektörleri nasıl olmalıdır” şeklinde iki soru yöneltilmiştir. Sorulara verilen cevaplar kendi içinde her bir rektör için ayrı ayrı içerik analiz yapılmış ve çıkan bulgular ışığında rektörlerin 2023 vizyonları ortaya çıkartılmıştır.

Araştırmanın Modeli
Bu araştırma nitel araştırma olgu-bilim deseniyle tasarlanmış, rektörler ile bire bir görüşme yoluyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı, katılımcı gözlemci olarak üniversitede iki-üç gün vakit geçirerek rektörler ile derinlemesine görüşmeler yapmış; katılımcı gözlemci olarak üniversitelerin örtük kültürünü gözlemlemiş, alan notları almıştır. Görüşmeler, ilk olarak rektörün makamında, rektörü öğrencilerle buluşturularak ve yemekte sohbet şeklinde gerçekleştirilirken, daha sonra ses kaydı alınmıştır. Birebir görüşmeler iki-üç saati almıştır. Üniversiteyle ilgili sosyo-kültürel faaliyetlere ve düzenlenen çalışmalara ilişkin çeşitli dokümanlar, üniversite basın merkezlerinden temin edilmiştir. Tüm bu süreçte, araştırmaya iki öğretim üyesi ve bir doktora öğrencisi tarafından dönüt verilmiştir.

Çalışma Grubu ve Örneklem
Bu araştırma, araştırmacı tarafından Türkiye’de 1992 yılında kurulan 23 üniversite içinden 12 üniversitenin rektörleriyle Ekim 2014-Nisan 2017 tarihleri arasında bire bir görüşülerek gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amacına uygun olarak, üniversitelerin belirlenmesinde amaçlı örneklemden yola çıkılarak, maksimum çeşitlilik örneklem yöntemi kullanılmıştır. Amaçlı örneklem, derinlemesine anlamaya yardımcı olmaktadır (Patton, 1990). Araştırma devlet üniversitelerinde gerçekleştirilmiştir. Tablo 1’de 1992 yılında kurulan üniversiteler yer almaktadır. Kurulduğunda adı Zonguldak Karaelmas Üniversitesi olan üniversitenin ismi 2010’da Bülent Ecevit Üniversitesi (2018’de Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi olmuştur – editörün notu) ve Niğde Üniversitesi olarak kurulan üniversitenin ismi de ve 2016’da Ömer Halisdemir Üniversitesi olarak değiştirilmiştir. Ayrıca Celal Bayar Üniversitesi’nin ismi de 2016’da Manisa Celal Bayar Üniversitesi olmuştur.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 1: 1992 Yılında Kurulan Üniversiteler

Tablo 2’de görüldüğü üzere, araştırmaya 12 katılımcı yer almıştır. Katılımcıların hepsi üniversite rektörleridir. Katılımcıların yaş aralığı 44 ile 66 arasında değişmektedir. Katılımcıların hepsi erkektir. Katılımcıların yaş ortalaması 52.5’dir. Katılımcıların kıdem yılı ortalaması genel olarak 25.5 olarak belirlenmiştir. Katılımcılar arasında meslek dağılımı mühendislerin ve özellikle de elektrik, elektronik mühendisleri ağırlıklı olduğu belirlenmiştir. Tabloda bir başka dikkat çeken husus ise, kurulan üniversitelerin o İl’in (Balıkesir hariç) ismi değil de o İl’den çıkan meşhurların isimleri dikkat çekmektedir. Üniversitelerin her bölgede kurulmuş olması da dikkat çekmektedir. Katılımcıları meslek bakımından heterojen bir yapı göstermektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: 1992’de Kurulan Devlet Üniversiteleri (İl, Rektör Yaşı, Branşı ve Kıdem Yılı)

Verilerin Toplanması
Araştırmanın verileri, görüşme, gözlem ve doküman analizi olmak üzere üç farklı kaynaktan elde edilmiştir. Birincisi üniversitede rektörlerin vizonu ile yapılanlar fiziki olarak gözlenmiş ve uzmanlardan görüşler alınmıştır.

Araştırma kapsamında, rektörlerle en az üç kez görüşme gerçekleştirilmiştir. Katılımcı durumundaki rektörlerle bire bir görüşmeler ile yarı yapılandırılmış görüşme formundaki sorular sorulmuştur. Her bir görüşme en az 30 dakika civarında gerçekleştirilmiş ve ses kaydı alınmıştır. Görüşmeler yapıldıkça transkript edilerek yazıya dökülmüştür ve veri analizi yapılmıştır. Bunlar katılımcılara e-posta ile yollanarak, katılımcı teyidi alınmıştır. Ayrıca, davranışlar ile çevre ve örtük program hakkında bilgi toplamıştır. Katılımcı rektörlerle üniversitenin çeşitli yerlerinde, öğrenci ve öğretim üyelerinin bulunduğu ortamlarda (bahçe, çayhanede, teneffüs, spor ve kültürel etkinlikler ve yemek vb.) birlikte olunarak alan notları tutmuş, bunları fotoğraf çekimi ile desteklemiştir.

Verilerin Analizi
Araştırmacıya rektörler tarafından sosyo-kültürel faaliyetlerine ve düzenlenen çalışmalara ilişkin verdiği çeşitli dokümanlar (üniversite tanıtım broşürleri, ilgili gazete haberleri, “web” siteleri, gazeteleri, öğrenci kulüp dosyaları, vb.) araştırma sorularına paralel olarak analiz edilmiştir ve ilgili temalar altında dokümanlardan sağlanan bilgiler görüşme ve gözlem yolu ile elde edilen verileri desteklemek üzere kullanılmıştır.

Nitel araştırmalarda veri analiz yöntemlerinin standart hale getirilmesi mümkün değildir; aksi halde bu durum, nitel araştırmacıyı sınırlandırabilir (Strauss, 1987). Bu araştırmada, veriler toplandıkça hemen analize başlanmıştır. Miles ve Huberman (1994’den akt. Merriam, 2013) veri analizi sürecini üç bölümde ele alır: “Verilerin işlenmesi” (“data reduction”), ‘verilerin görsel hale getirilmesi’ (“data display”) ve ‘sonuç çıkarma ve teyit etme’ (“drawing conclusion and verification”). Bu çerçevede, araştırmacı tarafından önce veriler incelenmiş ve kodlanmıştır. Veriler kodlanırken araştırma sorusuna göre önemli olan kavramlar ve temalar kullanılmıştır. Buna paralel olarak, bir doktora öğrencisi ve iki alan uzmanı verileri analiz etmiştir. Bu analiz sonuçları karşılaştırılmıştır; araştırmacılar tarafından yapılan yorumlarda görüş birliğine varılmıştır.

Geçerlilik
Bu araştırmada, araştırmacı üniversite en az iki veya üç gün vakit geçirmiş ve üniversitelerin konukevlerinde kalmıştır. Rektörlerle görüşmüş ve yemek, kulüp çalışmaları gibi çeşitli ortamlarda katılımcılar ile vakit geçirmiş, gözlemler yapmış, alan notları tutmuş ve fotoğraflar çekmiştir.

Güvenilirlik (Tutarlılık)
Araştırmanın güvenirliği/tutarlılığı, araştırmada elde edilen bulguların yeniden üretilip üretilememesi ile ilgilidir. Nitel araştırmalarda güvenirliği, başkalarının da aynı sonuçlara ulaşması değil; araştırmacının topladığı verileri gören ve ulaştığı sonuçları inceleyen başkalarının da onlardan bir anlam çıkarması, tutarlı ve güvenilir bulmasıdır. Nitel araştırmalarda asıl sorun bulguların tekrar edilip edilemeyeceği değil, sonuçların toplanan verilerle tutarlı olup olmadığıdır. (Merriam, 2013: 211- 212). Güvenirlik, gerçekleştirilmiş olan bir araştırmanın başka bir araştırmacı tarafından aynı biçimde tekrar edildiğinde, aynı ya da benzer sonuçları vermesi ile ilgilidir (Yıldırım & Şimşek, 2011: 289).

Araştırmanın güvenirliğini artırmak için ise bulguların sunumunda doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Araştırma iki araştırmacı tarafından yürütülmüş, raporlama aşamasında bu gözlem bulguları karşılaştırılarak ortak yargılara varılmıştır. Bu araştırmada da tüm veri toplama ve analiz süreçleri detaylı bir şekilde açıklanmıştır. Veri analiz yönteminde transkript üç farklı araştırmacı tarafından analiz edilmiştir. Buna paralel olarak, iki alan uzmanı daha verileri analiz etmiştir. Bu analiz sonuçları karşılaştırılmıştır; araştırmacılar tarafından yapılan kodlamalar ‘görüş birliği’ ve ‘görüş ayrılığı’ şeklinde kodlanmıştır. Miles ve Huberman (1994) güvenirlik formülüne göre uyum sağlanmıştır (%90).

Bu araştırmada, veriler herhangi bir yorum katılmadan sunulmuş, araştırmacının araştırma sürecindeki konumu ve çalışılan durumla ilgili ön deneyimleri, katılımcılar, sosyal ortamlar betimlenmiştir. Araştırmacıya birden fazla araştırmacı dâhil edilmiştir. Hem görüşmeler hem de gözlemler yapılmıştır. Veri analizi, üç araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir.

Bu araştırmada, araştırmacının araştırma sürecindeki konumu ve çalışılan durumla ilgili ön deneyimleri anlatılmıştır. Araştırmanın katılımcıları derinlemesine betimlenmiştir. Sosyal ortamlar tanımlanmıştır. Görüşmelerin ve gözlemlerin nasıl yapıldığı, verilerin nasıl kayıt edildiği, dokümanların nasıl analiz edildiği, elde edilen sonuçların nasıl birleştirildiği ve sunulduğu ayrıntılı bir şekilde ortaya konmuştur.

Aşağıdaki araştırma sorularına verilen cevaplara içerik analizi yapılmıştır:
1. 2023 hedefiniz nedir?
2. Yeni üniversitenin yeni rektörleri nasıl olmalıdır?
Veriler bütüncül olarak ele alınarak; içerik analizi sonuçları, sorulan sorulara yönelik olarak, katılımcı görüşlerine verilen cevaplar doğrultusunda temalar, alt temalar ve görüşler ortaya konmuştur. Görüşler, Rektör (R), R1,R2, R3,… olarak belirtilmiştir.

Rektörlerle yapılan görüşmelerdeki içerik analizlerinden çıkarılan ve rektörlerin özellikle üzerinde sıklıkla durduğu kavramlar şunlardır: Eğitim, araştırma, çağdaşlık, katılımcılık, onur duyulan ve tercih edilen bir dünya üniversitesi, teknolojik altyapısını modern çağa uygun üniversite, nitelikli akademik kadro, öğrenciler için sosyal ve kültürel faaliyetlerini oluşturmak, “Yaşayan Kampüs”, “Kurucu Üniversite”, bilim, üretim, üniversite-kentsanayi işbirliğini sağlamış üniversite, çevreye ve topluma saygı, eleştirel düşünme becerisine sahip, etik ve kültürel değerler konusunda duyarlı mezunlar yetiştirmek, uluslararasılaşma, katılım, kalite güvencesi, girişimcilik, kültürlerarası etkileşim, merhamet, şefkat, sevgi, hakkaniyet, adalet, küreselleşme, kaliteli bir akademik kurum, insana ve temel insan hakları, çalışanların özlük haklarına saygı, özgüven, motivasyon, sanat, kültür, spor, sağlık, yenilikçi eğitim öğretim, inovasyon, araştırma- geliştirme (AR-GE), ihtisas üniversitesi, katılımcılık, şeffaflık, hesap verebilirlik, şeffaf, katılımcı, hizmet odaklı, yenilikçilik, akademik özgürlük, işbirliği.

Üniversite Rektörlerinin 2023 Hedefleri
Bire bir yapılan rektörlerle görüşmeden “2023 hedefiniz nedir ve yeni üniversitenin yeni rektörleri nasıl olmalıdır” şeklinde sorulan sorulara rektörlerin hedeflerinin/vizyon içerik analizi yapılarak aşağıda temalar çıkartılmış ve bunlar maddeler halinde sıralanmıştır.

1. Tema: Tercih edilen bir dünya üniversitesi olmak.
Katılımcılarla yapılan görüşmelerde en fazla “Tercih edilen bir dünya üniversitesi olmak” teması vurgulanmıştır. Tüm katılımcılar bu tema üzerinde durmuşlardır. Rektörlerin hedefleri içerisinde en fazla vurgulanan özelliğin, Türkiye’de ve dünyada tercih edilen ilk 500 üniversite arasına girmek olduğu belirtilmiştir.

• Türkiye’de ve dünyada tercih edilen ilk 500 üniversite arasına girmek.
• İhtisaslaşmış/tematik bir üniversite olmak.
• Bilimsel ve stratejik planlar doğrultusunda üniversiteyi kalkındırmak.
• İnovatif düşünceye açık olmak ve AR-GE çalışmalarına ağırlık vermek.
• Üniversite alanında markalaşmak.
• Ulusal kimliğini küresel değerlerle bağdaştırabilen bir üniversite olmak.

1. Tema: Tercih edilen bir dünya üniversitesi olmak.

Katılımcıların birinci temadan sonra en fazla üzerinde durdukları ikinci tema teknoloji altyapısını modern çağa uygun hale getirmek olmuştur.

2. Tema: Teknoloji altyapısını modern çağa uygun hale getirmek.
• Gelişen ve değişen teknolojiyi takip ederek teknolojiyi en etkin şekilde kullanmak.
• Bilim ve teknolojiyi üretime dâhil etmek.
• Üniversitenin beşeri ve mali özerkliğini elde etmek için çalışmak.
• Uygulanabilir ve sürdürülebilir projeler ve patentler üretmek.
• Laboratuvar ve kütüphane problemlerini çözmek.
• İcat ve inovasyonu öne çıkartmak.

2. Tema: Teknoloji altyapısını modern çağa uygun hale getirmek.

3. Tema: Girişimci ve yenilikçi olmak ve AR-GE’ye önem vermek.
Katılımcılar tarafından en az 20 kez vurgulanan üçüncü temanın ise girişimci ve yenilikçi olmak ve AR-GE’ye önem vermek olduğu görülmektedir.

• Girişim, gelişim ve yeniliği önemle öne çıkaran bir üniversite olmak.
• AR-GE kaynaklarını etkili ve verimli kullanmak.
• Üniversitede belli bir standart oluşturmak.
• Üniversitede yereli gözeterek evrensel bir üniversite kültürü oluşturmak.
• Kültür, sanat ve kongre gibi etkinlikleri artırmak.

3. Tema: Girişimci ve yenilikçi olmak ve AR-GE’ye önem vermek.

4. Tema: Yüksek mesleki donanıma sahip nesiller yetiştirmek.
Katılımcıların üzerinde durdukları dördüncü tema, “yüksek mesleki donanıma sahip nesiller yetiştirmek” olarak karşımıza çıkmaktadır.

• Vizyoner ve değişime açık olmak, planlı ve programlı çalışmak.
• Geçmişten geleceğe köprü olmak.
• Nitelikli akademik kadroyu artırmak.
• Öğrencileri ulusal ve uluslararası programlara teşvik etmek.
• Mezun öğrencilerle de iletişim halinde olmak.

4. Tema: Yüksek mesleki donanıma sahip nesiller yetiştirmek.

5. Tema: “Yaşayan kampüs” ve “kurucu üniversite”olmak.
Katılımcıların sıklıkla üzerinde durdukları bir başka tema da motivasyondur. Katılımcılar akademik ve idari kadroyu dinamik tutmak için motivasyona ihtiyaç duyulduğunun altını çizmişlerdir.

• Fiziki çevresi düzgün kampüs inşa etmek.
• Öğrencilerin barınma ve yurt problemini çözmek.
• Yeni kardeş üniversitelere yardımcı olmak.
• Kurucu üniversite olarak diğer kardeş üniversitelere yardımcı olmak.
• Öğrencilerin hoş vakit geçirecekleri sosyal ve kültürel alanlar oluşturmak.
• Tüm personele eşit, adil ve objektif davranmak ve özlük haklarını korumak.

5. Tema: “Yaşayan kampüs” ve “kurucu üniversite”olmak.

Araştırmamızda ortaya çıkan önemli bir tema da rektörlerin “yenilikçi ve girişimci” üniversite olmak hedefleri, Arabacı (2014)’nın “yenilikçi ve yaratıcı bir üniversite olmak” temasından elde edilen sonuçları destekler niteliktedir. Bu araştırmadan elde edilen bir diğer sonuç da, yeni kurulan üniversitelerin en önemli sorununun bu kurumlarda henüz kurumsallaşmanın sağlanmaması olduğudur. Yeni kurulan üniversiteler öğrencilere sosyal ve kültürel açıdan iyi bir hizmet sunamamaktadır. Yanı sıra, kuruldukları kentlerde sinema ve tiyatro gibi kültürel etkinliklerin bulunduğu mekânlardan ve bu mekânların da akademik yaşamdan uzak olmaları ciddi bir meseledir. Bu nedenle yeni kurulan üniversitelere yetenekli, kaynakları iyi kullanabilen yöneticiler getirilmelidir.

Günay ve Dulupçu (2015) yapmış oldukları çalışmada, 1992 yılından sonra kurulan üniversitelerin belirledikleri amaç ve hedeflerin içeriklerinin birbirleriyle büyük ölçüde uyumlu olmasına rağmen, çoğu durumda belirlenen amaç ve hedefleri kabul eden üniversite sayılarındaki uyumsuzluk da dikkat çekicidir. Bu durumda stratejik planlarda üniversitelerin amaçlarına yönelik çokta uygun bir planlama yapılmadığı ileri sürülebilir. Ayrıca, bazı hedeflerin içerik olarak amaçlarla aynı olması ya da ölçülebilir olmaması da stratejik planlarda hedefler oluşturulurken yapılan hatalardan biri olarak göze çarpmaktadır. Sargın (2007), Türkiye’nin çeşitli bölgelerinde yeni üniversitelerin kurulmasında, eğitim hizmetinin her bir bölgeye taşınması ve yerinde yükseköğretim hizmeti verilmesi yanında, üniversitelerin bölgeler arası gelişmişlik farkını azaltacak bir faktör olarak görülmesinin de önemli etkisi olduğunu ileri sürmüştür. Özellikle son 25 yıldır üniversitelerin ülkenin az gelişmiş orta büyüklükteki şehirlerinde kurulması eğiliminin bu gerçeği yansıttığı sonucuna ulaşmıştır.

Bolay (2011), üniversitelerin içinden çıktığı toplumun kültürüne eğilmesinin öneminin yanında, ülkenin ve dünyanın bilim ve teknolojisinin gelişmesine nasıl katkıda bulunacağına yönelik vurgu yapmıştır. Koçyiğit ve Eğmir (2015) çalışmalarında, üniversite eğitiminin günümüzde artık entelektüel bir amaç değil, işlevsel bir araç ve yararcı paradigmanın etkisinde yürütülen bir eğitim faaliyeti haline geldiği sonucuna ulaşmıştır. Çakmak (2008) da, eğitimle kazanılan bilgi ve becerilerin ekonomik büyümeye katkı sağlayacağını belirtirken, üniversitelerin toplumsal kalkınmadaki yerini ve önemini vurgulamıştır. Bu görüşler, “yenilikçilik” ve “girişimcilik” temasından elde edilen sonuçları destekler niteliktedir.

Üniversitelerin en çok “uluslararası standartlara uygunluk” kategorisine ilişkin görev tanımları bulunduğu görülmüştür. Özdem’in (2011) çalışmasında 72 devlet üniversitesinin misyon ifadeleri incelenmiştir. Bu araştırmanın sonucunda ‘evrensel nitelikte, yeterli ve yetkin bilgiye sahip olmak’ ifadesinin en sık tekrarlanan öz görevler arasında olduğu görülmüştür. Bu sonuç çalışmamız bulgularıyla örtüşmektedir. Üniversitelerin “bilim ve teknoloji” teması ile ilgili görev tanımlarına ilişkin ifadelerin “bilimsel ve teknolojik gelişmeye katkıda bulunmak”, “bilimsel özerkliğe sahip olmak” ve “bilimsel düşünceye sahip olmak” kategorilerinde toplandığı görülmüştür. “Bilim ve teknoloji” temasına ilişkin görev tanımları incelendiğinde “bilime ve teknolojik gelişmeye katkıda bulunmak” kategorisinde elde edilen bulgularla Wang (2011)’ın bulguları örtüşmektedir. Ayrıca bulgularımız Turan, Durceylan ve Şişman’ın (2005) çalışmasında elde ettikleri, genelde üniversite yöneticilerinin benimsedikleri idari ve kültürel değerlerin Türk toplumunun kültürel değerleriyle uyum gösterdiği yönündeki sonuçlar ile de uyum göstermektedir.

Araştırma sonucunda görüşme yapılan rektörlerin hedef ve vizyonlarının; Türkiye’de ve dünyada tercih edilen ilk 500 üniversite arasına girmek, bir ihtisas/tematik üniversite olmak, bilimsel ve stratejik planlar doğrultusunda üniversiteyi kalkındırmak, üniversitenin beşeri ve mali özerkliğini elde etmek, icat ve inovasyonu öne çıkartmak, girişimci ve yenilikçi üniversitede belli bir standart oluşturmak şeklinde tespit edilmiştir. Üniversitelerinin doğru gelişme stratejileri ile yerel, bölgesel ve ulusal kalkınmada önemli bir katalizör görevi üstleneceği düşünülmektedir. Literatürde üniversite rektörlerinin 2023 vizyon ve hedeflerinin araştırıldığı başka bir çalışma olmaması açısından bu araştırma önem taşımaktadır. Elde edilen bulgulara dayanarak gerçekleştirilecek stratejilerin, girişimci ve yenilikçi üniversite endeksine katkısı olabileceğine inanıyoruz.

Bu araştırmanın önerileri kapsamında, ülkemizdeki üniversitelerin 2023 hedeflerine ulaşılabilmesi açısından kalite süreçleri temel alınarak dünyada tercih edilen üniversiteler sıralamasında üst sıralara girilmesi noktasında eylem planları oluşturulması; ayrıca, üniversitelerin dünyanın ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünü yetiştirmeleri açısından ihtisaslaşmış/tematik bir üniversite kavramını içselleştirilmeleri önerilmektedir. Üniversitelerin bilimsel araştırma koordinatörlükleri kapsamında bilimsel ve stratejik planlar doğrultusunda inovatif düşünceye açık olunmalı ve AR-GE çalışmalarına önem verilmelidir. 2023 hedefleri doğrultusunda uluslararası alanda başarı sağlayarak ulusal kimliği küresel değerlerle bağdaştırabilmeye yönelik projeler yapılmalıdır.

1) Arabacı, İ. B., & Şener, G. (2014) Üniversitelerin misyon ifadelerinin tematik olarak incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(2), 701-706.

2) Arslan, A. (2004). Kısır döngü: Türkiye’de üniversite ve siyaset (1969-2004). İstanbul: Truva.

3) Barblan, A., Ergüder, Ü. & Gürüz, K. (2008). Higher education in Turkey: institutional autonomy and responsibility in a modernising society. Magna Carta Case Studies. Bologna: Bononia University Press.

4) Benek, İ., & Yıldız, İ. (2011). Yükseköğretimde inovasyon: Yeni yönelişler ve sorunlar. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi, 27-29 Mayıs (pp. 814-821), İstanbul.

5) Bilgin, V. (2009). Türkiye’de üniversite sorunu ve üniversite çalışanları üzerine bir araştırma. Ankara: Eğitim-Sen. Retrieved from http:// www.turkegitimsen.org.tr/lib_basili/94.pdf

6) Bilsel, C. (1943). İstanbul Üniversitesi tarihi. İstanbul: Kenan Matbaası.

7) Bolay, H. (2011). Çağdaş üniversitede neler önem kazanmaktadır? Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), 105-112. Retrieved from http://oaji.net/articles/2014/593-1396353806.pdf

8) Çakmak, Ö. (2008). Eğitimin ekonomiye ve kalkınmaya etkisi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 33-41. Retrieved from http://zgefdergi.com/Makaleler/ 884159134_11_03_Cakmak.pdf

9) Çelik, A. (1994). Yeni üniversitelerde kütüphane sorunu. Türk Kütüphaneciliği, 8(4), 266-271.

10) Çelik, T., & Tekeli, İ. K. (2009). Türkiye’de üniversite anlayışının gelişimi II (1961-2007). Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları.

11) Çelik, Z., & Gür, B. S. (2014). Yükseköğretim sistemlerinin yönetimi ve üniversite özerkliği: Küresel eğilimler ve Türkiye örneği, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 4(1), 18–27.

12) Çınar İ. (2008). Üniversite ve bazı sorunları. Eğitişim Dergisi, 18. Retrieved from http://www.egitisim.gen.tr/tr/index.php/ arsiv/sayi-11-20/sayi-18-gundem-subat-2008/232-universiteve- bazi-sorunlari

13) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (1979). Dördüncü beş yıllık kalkınma planı (1979-1983). Ankara: DPT.

14) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (2000). Sekizinci beş yıllık kalkınma planı. Yükseköğretim özel ihtisas komisyonu raporu. Ankara: DPT.

15) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (2006). Dokuzuncu kalkınma planı (2007–2013). Ankara: DPT.

16) Doğan, S. (2016). Rektörlerin gözüyle üniversitelerimiz. İstanbul: Akıl fikir Yayınları.

17) Doğramacı, İ. (1985). The higher education reform in Turkey: Results after three years. Ankara: Bilkent Üniversitesi. Doğramacı, İ. (1992). Yükseköğretimdeki gelişmeler: Özet. Ankara: Bilkent Üniversitesi.

18) Doğramacı, İ. (2007). Türkiye’de ve dünyada yükseköğretimin yönetimi. Ankara: Meteksan A. Ş.

19) Günay, A., & Dulupçu, A. M. (2015). Türkiye’de 1992 yılında kurulan devlet üniversitelerinin stratejik planlarının karşılaştırmalı bir analizi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(3), 236-254. Retrieved from http://higheredu-sci.beun.edu.tr/pdf/pdf_HIG_1678.pdf

20) Gür, B. S., & Çelik, Z. (2011). YÖK’ün 30 yılı. Ankara: SETA Raporu.

21) Gürüz, K. (2001). Dünyada ve Türkiye’de yükseköğretim. Tarihçe ve bugünkü sevk ve ıḋ are sistemleri. Ankara: ÖSYM Yayınları.

22) Gürüz, K., Şuhubi, E., Şengör, C., Türker, K., & Yurtsever, E. (1994). Türkiye’de ve Dünya’da yükseköğretim bilim ve teknoloji. İstanbul: TÜSİAD Yayını, No. 94.

23) Gürüz, K. (2008). Yirmi birinci yüzyılın başında Türk milli eğitim sistemi. İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları.

24) Huggins, R., & Cooke P. (1997). The economic impact of Cardiff University: innovation, learning and job generation. GeoJournal, 41(4), 325-337.

25) İbicioğlu, H., Taş, S., & Özmen, İ. (2010). Üniversite eğitiminin girişimcilik düşüncesinin değişimine etkisi: Üniversite öğrencileri üzerine bir uygulama. Uluslararası Alanya İşletme Fakültesi Dergisi, 2(1), 53-74.

26) Karahan, Ö., & Karahan, A. Y. (2012). Üniversitelerin meseleleri. Yükseköğretim Dergisi, 2(2), 80-84.

27) Kavili-Arap, S. (2010). Türkiye yeni üniversitelerine kavuşurken: Türkiye’de yeni üniversiteler ve kuruluş gerekçeleri. Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, 65(1), 1-29. Retrieved from http:// www.politics.ankara.edu.tr/dergi/pdf/65/1/sultankaviliarap. pdf

28) Kılıçbay, M. A. (1999). Hayalimdeki üniversite. Düşünen Siyaset Dergisi, 1/3: 18-20.

29) Koçyiğit, M., & Eğmir, E. (2015). Yükseköğretim, neden ve nasıl: Üniversite öğrencilerinin perspektifinden bir bakış. Route Educational and Social Science Journal, 2, 241-256. 10.17121/ ressjournal.433.

30) Küçükcan, T., & Gür, B.S. (2009). Türkiye’de yükseköğretim: Karşılaştırmalı bir analiz. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı Yayınları.

31) Leveille, D. E. (2006). Accountability in higher education: A public agenda for trust and cultural change. Research & occasional paper series. Berkeley, CA: University of California, center for studies in higher education.

32) Makdisi, G. (1981). The rise of colleges: institutions of learning in Islam and the West. Edinburg: Edinburgh University Press.

33) Marginson, S., & Rhoades, G. (2002). Beyond national states, markets, and systems of higher education. Higher Education, 43(3), 281-309.

34) Merriam, S. (2013). Nitel araştırma: Desen ve uygulamalar için bir Rehber. Ankara: Nobel Yayıncılık.

35) Miles, M., & Michael, H. (1994). Qualitative data analysis: An expanded source book. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

36) Ortaş, İ. (2002). Üniversitelerin sorunları I. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, 2(4), 3.

37) Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ). (2011). Yükseköğretimin yeniden yapılandırılması: Görüş ve öneriler. Ankara: ODTÜ Komisyonu Raporu. Retrieved from http://www. archive2016.metu.edu.tr/system/files/ODTU_Komisyon%20 Raporu_18Tem.pdf

38) Özdem, G. (2011). Yükseköğretim kurumlarının stratejik planlarında yer alan vizyon ve misyon ıḟ adelerinin analizi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4),1869-1894.

39) Özdem, G., & Sarı, E. (2008). Yükseköğretime yeni bakış açılarıyla birlikte yeni kurulan üniversitelerden beklenen işlevler. Bilim Eğitim ve Düşünce Dergisi, 8(1), 8.

40) Öztunalı, Ö. (2001). Üniversiteler tarihi ve vakıf üniversiteleri. İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi.

41) Patton, M. O. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Designing qualitative studies. Beverly Hills, CA: Sage. Retrieved from http://legacy.oise.utoronto.ca/research/fieldcentres/ ross/ctl1014/Patton1990.pdf

42) Sargın, S. (2007). Türkiye’de üniversitelerin gelişim süreci ve bölgesel dağılımı. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 3(5), 133-150.

43) Sönmez, V. (2008). Eğitim felsefesi. Ankara: Anı Yayınları.

44) Strauss, A. L. (1987). Qualitative analysis for social scientists. New York, NY, US: Cambridge University press. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511557842

45) Şenses, F. (2007). Uluslararası gelişmeler ışığında Türkiye yükseköğretim sistemi: Temel eğilimler, sorunlar, çelişkiler ve öneriler (pp. 1-31). Economic Research Center, Ankara: ODTÜ.

46) T. C. Resmi Gazete (1982). Üniversitelerde akademik teşkilat yönetmeliği. Yayımlandığı tarih: 18.02.1982. Sayı: 17609. Retrieved from http://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/17609. pdf

47) Tekeli, İ. (2003). Dünya’da ve Türkiye’de üniversite üzerinde konuşmanın değişik yolları. Toplum ve Bilim Dergisi, 97(1), 123-143.

48) Tekeli, İ. (2010). Tarihsel bağlamı içinde Türkiye’de yükseköğretim ve YÖK’ün tarihi. Ankara: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

49) Tozlu, N. (2014). Eğitimden felsefeye. Bayburt: Bayburt Üniversitesi Yayınları.

50) Tunçay M. (1983). Bilineceği bilmek. İstanbul: Alan Yayıncılık.

51) Turan, S., Durceylan, B., & Şişman, M. (2005). Üniversite yöneticilerinin benimsedikleri ıḋ ari ve kültürel değerler. Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7(13), 181-202.

52) Türel, O. (2004). Türkiye’de yükseköğretimin (yeniden) kurumsallaşması üzerine düşünceler. Mülkiye Dergisi, 28(242), 151- 180.

53) Türkiye Ansiklopedisi (1993). Azınlıklar (C. 1, pp. 303). İstanbul: Kaynaklar Kitaplar Yayınevi.

54) Türkiye Sanayicileri ve İşadamları Derneği (TÜSİAD). (2003). Yükseköğretimin yeniden yapılandırılması: Temel ilkeler. İstanbul: TÜSİAD Yayınları.

55) Ülken, H. Z. (2001). Eğitim felsefesi. İstanbul: Ülken Yayınları.

56) Vaira, M. (2004). Globalization and higher education organizational change: A framework for analysis. Higher Education, 48, 483–510. Retrieved from http://test.acui.org/uploadedFiles/ Programs/Professional_Development/Vera.pdf

57) Wang, W. (2011). A factor analysis study on the mission characteristics of taiwanese commu- nity colleges. Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ), 2(4). Retrieved from http://infonomics-society.org/wp-content/ uploads/licej/published-papers/volume-2-2011/A-Factor- Analysis-Study-on-the-Mission-Characteristics-of-Taiwanese- Community-Colleges.pdf

58) Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.

59) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2007). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Ankara: Meteksan A. Ş. Retrieved from http:// www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/yok_strateji_ kitabi/27077070-cb13-4870-aba1-6742db37696b