Bu nedenle bilimsel düşünme becerisine ve araştırmacı bir kimliğe sahip bireylerin yetiştirilmesinde tüm düzeydeki eğitim programlarının ve bu programlarda kazandırılan bilimsel araştırma yeterliklerinin önemli bir yeri bulunmaktadır. Özellikle, bir görevi de bilimsel araştırmalar yapan kadroları yetiştirmek ve istihdam edebileceği bu kadrolara bilimsel araştırma yapma fırsatları sunmak olan yükseköğretim düzeyindeki eğitim kurumları, bu nedenle öğrencilerin bilimsel düşünme becerisi ve bilimsel araştırma yeterliklerini geliştirmek için çaba göstermekte, fırsatlar sağlamaktadır (Yaşar, 2014). Bu bağlamda lisans ve lisansüstü düzeyinde yer alan öğrencilerin bilimsel araştırmaya ilişkin bilgi, beceri ve yeteneklerinin geliştirilmeleri ve onların araştırmaya teşvik edilmelerini hedefleyen çok sayıda ders verilmektedir (İlhan, Çelik & Aslan, 2016). Diğer bir ifade ile öğrencilere araştırma teknik yeterlikleri ve bilimsel tutum ve davranışların bu derslerde kazandırılması hedeflenmektedir (Saracaloğlu, 2008; Aslan & Karagül, 2016). Özellikle, lisansüstü düzeyde gerçekleştirilen bu dersler ile bilimsel yeterliği yüksek, nitelikli araştırmacılar yetiştirerek toplumsal gereksinimlerin karşılanması hedeflenmektedir (Aslan & Karagül, 2016). Kısacası, araştırmacı yetiştirme süreci açısından en önemli yükseköğretim basamağı olan lisansüstü eğitim ile bilimsel araştırma için gerekli bilgi, beceri ve tutumların kazandırılması amaçlanmaktadır (Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005).

Bilimsel araştırma sürecine ilişkin faaliyet ve becerileri etkileyen faktörler; bireysel özellikler, araştırma öğretimi ve özyeterlik ve tutum gibi duyuşsal özellikleri kapsayan sosyo-bilişsel faktörler olarak sıralanmaktadır (Bard et al., 2000). Sosyo-bilişsel faktörler altında yer alan özyeterlik ve tutum gibi duyuşsal özellikler bireylerin araştırma sürecine katılım, isteklilik, performans ve sürekliliğini önemli derecede etkilediğinden (Montcalm, 1999) literatürde sıklıkla araştırılmaya devam etmektedir.

Bandura (1997) tarafından bireysel davranışların açıklanmasında kullanılabilecek bir kavram olarak önerilen öz yeterlik, bireyin mevcut ve geçmiş performansları ile çevresel telkinlerin etkisiyle güncel problem ve görevlerin gerçekleştirilebilirliğine yönelik olarak geliştirdiği güven duygusu olarak tanımlanmaktadır (Pajares & Schunk, 2001; Golightly, 2007). Araştırma öz-yeterliği ise, bireyin bilimsel araştırma sürecine ilişkin olarak kendinde gördüğü potansiyel ve yetkinliğin etkisiyle süreçte gösterilen davranışları ve performansı etkileyen bir inanç olarak görülmektedir (Montcalm, 1999; Bard et al., 2000).

Benzer şekilde, sözlük anlamı Türk Dil Kurumu (2017) tarafından üzüntü, endişe duyulan düşünce, tasa olarak tanımlanan kaygı; en geniş anlamıyla ise duygusal, davranışsal ve fiziksel alanlarda kendiliğinden ortaya çıkan kaynağı belirsiz (normal dışı/nedensiz) korkudan daha az şiddetli ve daha uzun süreli tepki durumu olarak tanımlanmaktadır (Berksun, 2003; Seven, 2013). Bilimsel araştırmaya yönelik kaygı ise bireyin araştırma davranışlarına yön vermekte olup, araştırma yapma konusunda isteksizlik, güvensizlik, rahatsızlık ve huzursuzluk gibi duygulara neden olmaktadır (Çokluk-Bökeoğlu & Yılmaz, 2005).

Bilimsel araştırma sürecinde yaşanması muhtemel olan ve araştırmaya yönelik olumsuz tutum ve inançlar (özyeterlik vb.) geliştirilmesine neden olacak yöntem, teknik, maliyet, zaman, etik vb. başlıklar altında çok sayıda problem yaşanmaktadır. Çünkü bilimsel araştırma sürecine ilişkin bilgi ve yeterlikler, uygulamaya yönelik yeterliklere sahip olunmadığı sürece beklenen katkı ve kolaylığı sağlayamamaktadır (Kart & Gelbal, 2014). Benzer şekilde öğretim programlarının da içerik, yöntem ve düzey yönünden ihtiyacı karşılama konusunda yetersiz olması hedeflenen nitelikte araştırmacı yetiştirilememesine ve ayrıca olumsuz tutum, inanç ve durumların ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Saracaloğlu, 2008). Literatürde bu durumlardan kaynaklanan sebeplerle lisansüstü düzeyde eğitim alan öğrencilerin bilimsel araştırma sürecine ilişkin bilgi, yöntem ve teknikler konusunda sorun yaşadığını gösteren çok sayıda araştırma bulunmaktadır (Büyüköztürk & Köklü, 1999; Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005; Tekin, 2007; Aslan, 2010; Sağdıç, Çelik, & Karamustafaoğlu, 2017). Bu araştırmalar, lisans ve lisansüstü eğitim öğrencilerinin bilimsel araştırma yeterlik düzeylerinin çok farklılaştığını, araştırma eğitiminin çeşitli değişkenler açısından yeterli görülmediği gibi sonuçları ortaya koymaktadır.

Ülkemizde doğrudan lisansüstü öğrencilerin bilimsel araştırma yeterlik algılarının incelenmesine dayalı yeterince araştırma yapılmamış olması (Ersoy, 2015) nedeniyle bu düzeyde eğitim alan öğrencilerin bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algıları ve araştırma sürecine yönelik kaygılarının incelenmesi önemli ve gereklidir. Bu çalışmada lisansüstü düzeyindeki öğrencilerin bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algıları ve araştırma sürecine yönelik kaygılarına odaklanılmış olup, ele alınan araştırma soruları şu şekildedir:

• Lisansüstü düzeydeki katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri
- Cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
- Öğrenim düzeyine göre farklılaşmakta mıdır?
- Proje deneyimine göre farklılaşmakta mıdır?
- Mesleki statülerine (araştırma görevlisi, öğretmen vb.) farklılaşmakta mıdır?

• Lisansüstü düzeydeki katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik kaygıları

- Cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
- Öğrenim düzeyine göre farklılaşmakta mıdır?
- Proje deneyimine göre farklılaşmakta mıdır?
- Mesleki statülerine (araştırma görevlisi, öğretmen vb.) farklılaşmakta mıdır?

• Araştırmaya ilişkin yeterlik ile araştırmaya yönelik kaygı arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
• Katılımcıların araştırmaya ilişkin yeterlik ve kaygılar konusundaki görüşleri nasıldır?

Etkinlik Hakkında
“Sosyal Bilimlerde Bilimsel Araştırma Projesi Hazırlama Eğitimi”nin amacı, lisansüstü düzeydeki katılımcılara araştırmaları için ihtiyaç duydukları maddi ve işgücü vb. olanakları sağlayabilecek proje türlerinin (AB, BAP, Bakanlık ve TÜBİTAK) tanıtımı, kabul ve ret alan proje örnekleri üzerinden tartışmalar yapılması, mevcut proje fikir ve önerilerinin geliştirilmesi, iyileştirilmesi yoluyla araştırma projesi sürecine yönelik deneyim kazandırılmasıdır. Bu amaç doğrultusunda, katılımcılara bilimsel araştırma sürecine ilişkin temel kavramlar, bilimsel araştırma konusunun seçimi, bilimsel araştırma projelerine uygun yöntem seçimi, bilimsel bir araştırmanın planlanması, araştıraraçma sonuçlarının analizi ve raporlanmasına yönelik uygulamalı atölye çalışmaları yapılması planlanmıştır. Bu kapsamda, TÜBİ- TAK desteğiyle 14-16 Aralık 2016 tarihlerinde gerçekleştirilmiş olan ‘sosyal bilimlerde bilimsel araştırma projesi hazırlama eğitimine’ katılmak isteyen lisansüstü düzeyden katılımcıların görüşlerine dayalı olarak gerçekleştirilen araştırmada bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısı ve araştırma sürecine yönelik kaygı cinsiyet, öğrenim düzeyi, proje deneyimi ve katılımcı mesleği (statüsü) gibi değişkenler açısından incelenmiştir.

Katılımcılar
Araştırma, ülkemizde eğitim-öğretim hizmeti sağlayan 27 ayrı üniversite, 28 ayrı bölümde öğrenim gören yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin yanı sıra öğrenimini yeni tamamlamış ve yardımcı doçent kadrosu bekleyen/yeni yardımcı doçent olmuş toplam 164 katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, sırasıyla en çok Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nden 34 (%20.73), Gazi Üniversitesi’nden 26 (%15.5), Atatürk Üniversitesi’nden 20 (%12.20) ve Ankara Üniversitesi’nden 10 (%6.10) katılımcı yer almıştır. Katılımcıların cinsiyete göre dağılımı birbirine yakın olmakla birlikte kadın katılımcı sayısının (n=84, %51.22) erkek katılımcı sayısından (n=80, %48.78) fazla olduğu görülmektedir. Ayrıca, katılımcıların beden eğitimi ve spor öğretmenliği, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi, eğitimde ölçme ve değerlendirme, eğitim programları ve öğretim, eski çağ tarihi, fen bilgisi eğitimi, psikolojik danışma ve rehberlik, sosyoloji, temel eğitim ve Türkçe eğitimi gibi çok farklı bölümlerde lisansüstü eğitim aldığı görülmüştür. Araştırmada yer alan katılımcıların mesleki statüye göre dağılımı incelendiğinde, araştırma görevlisi sayısı 70 (%42.68), öğretmen sayısı 24 (%14.63), öğretim üyesi sayısı 24 (%14.63) ve öğretim elemanı, okutman ve uzman (öğretim elemanı) toplam sayısının 20 (%12.20) olduğu görülürken, 26 katılımcının (%15.85) ise çalışmadığı ve lisansüstü eğitimine ağırlık verdiği görülmektedir. Araştırmada yer alan katılımcıların büyük çoğunluğu doktora düzeyinde lisansüstü eğitim gören/görmüş katılımcılardan (n=122, %74.39) oluşmaktadır. Bu katılımcıların yanı sıra 38 katılımcı (%23.17) yüksek lisans eğitimine devam ederken, dört katılımcının ise (%2.44) yüksek lisans eğitimini tamamlamış olup, doktora eğitimine henüz başlamadığı görülmüştür. Ayrıca, katılımcıların büyük çoğunluğunun proje deneyimi olmadığı (n=114) görülmektedir. Proje deneyimi olan katılımcıların ise (n=50) en çok TÜBİTAK projelerinde bursiyer (n=18), BAP projelerinde araştırmacı (n=14) ve yürütücü (n=8) ve AB projelerinde yardımcı araştırmacı (n=8) olarak görev aldığı belirlenmiştir. Ayrıca, proje deneyimi olan katılımcılar arasında birden fazla tür ve sayıda projede farklı görevlerde yer alan lisansüstü öğrenciler de bulunmaktadır.

Veri Toplama Araçları
Araştırmada nicel veri toplama aracı olarak bireylerin bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarını ve araştırma yeterliklerini ölçmek amacıyla Büyüköztürk tarafından geliştirilmiş olan iki ayrı ölçek kullanılmıştır.

Araştırma Yeterlikleri Ölçeği (AYÖ), Büyüköztürk (1999) tarafından lisans eğitimi sonrası katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algılarını belirlemek amacıyla geliştirilmiş olup, yeterlik algısını tek faktör altında yer alan yedi madde ile belirlemeyi amaçlamaktadır. Beşli Likert yapıda (hiç, az, orta, oldukça ve tam) olan ölçeğin iç tutarlılık katsayısını gösteren Cronbach alfa değeri .89 olup bu değer ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir. Ölçekten alınan ortalama puanlar yorumlanırken 1.00-1.79 arası “hiç”, 1.80- 2.59 arası “az”, 2.60-3.39 arası “orta”, 3.40-4.19 arası “oldukça” ve 4.20-5.00 arası “tam” olacak şekilde eşit aralıklı olarak temel alınmıştır. Ayrıca, bu araştırmada iç tutarlılık için hesaplanan Cronbach alfa güvenirlik katsayısı maddeler arasında .82 ile .86 arasında değişmekte olup, ölçeğin tamamı için .85 olarak hesaplanmıştır.

Araştırmaya Yönelik Kaygı Ölçeği (AYKÖ), Büyüköztürk (1997) tarafından geliştirilmiş olan ölçme aracı katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik tutumlarını tek faktör altında yer alan 12 madde ile belirlemeyi amaçlamaktadır. Beşli Likert yapıda (“hiç katılmıyorum”, “katılmıyorum”, “kararsızım”, “katılıyorum” ve “tamamen katılıyorum”) olan ölçekteki maddelerin yedi tanesi kaygı durumunu yansıtırken, beşi ise kaygı durumunu yansıtmamaktadır. Kaygı durumunu yansıtan ifadeler, “tamamen katılıyorum” için beş; “hiç katılmıyorum” için bir olacak şekilde büyükten küçüğe doğru, kaygı durumunu yansıtmayan maddeler ise ters yönde kodlanmıştır. Bu kodlama sonucunda ölçekten alınan puanlar ile kaygı düzeyi arasında doğrusal bir ilişki bulunmaktadır ve alınabilecek en düşük kaygı puanı 12, en yüksek kaygı puanı ise 60’tır. Ölçekten alınan ortalama puanlar yorumlanırken 1.00-1.79 arası “hiç katılmıyorum”, 1.80-2.59 arası “katılmıyorum”, 2.60-3.39 arası “kararsızım”, 3.40-4.19 arası “katılıyorum” ve 4.20-5.00 arası “tamamen katılıyorum” olacak şekilde eşit aralıklı olarak temel alınmıştır. Ölçeğin iç tutarlılığı için hesaplanan Cronbach alfa güvenirlik katsayısı ise .87 olup bu değer ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir. Bu araştırma için hesaplanan iç tutarlılık katsayısı maddeler arasında .91 ile .94 arasında değişmekte olup, ölçeğin tamamı için .93 olarak hesaplanmıştır.

Araştırmada elde edilen nicel verilerin daha iyi yorumlanabilmesi ve daha detaylı tartışılabilmesi amacıyla araştırmacılar tarafından farklı bölümlerden (bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi (BÖTE), eğitimde ölçme ve değerlendirme (EÖD), Türkçe eğitimi) ikişer akademisyenden uzman görüşü alınarak geliştirilmiş olan öz-değerlendirme formu (ÖDF) kullanılmıştır. ÖDF geliştirilirken, araştırmacılar literatür incelemesi sonucunda farklı araştırmaları incelemiş ve araştırmanın amaçları kapsamına uygun olarak formda yer alacak soruları belirlemiştir (Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005; Saracaloğlu, 2008; Yılmaz & Çokluk, 2010; Aslan & Karagül, 2016). Uzman görüşü alınan BÖTE ve EÖD bölümü akademisyenlerinden gelen düzeltme, öneri ve talepler doğrultusunda iki soru çıkartılmış, yeni bir soru eklenmiş ve iki soru tek soru olacak şekilde birleştirilmiştir. Ayrıca, Türkçe eğitimi alanından iki uzman tarafından incelenmiş olan formda metinsel düzeltmeler gerçekleştirilmiş olup, bir yüksek lisans ve bir doktora öğrencisine çevrimiçi olarak uygulanarak kullanışlılığı ve anlaşılırlığı incelenmiştir. Verilerin Toplanması ve İncelenmesi Araştırmada yararlanılan AYÖ, AYKÖ ve ÖDF veri toplama araçları, büyük bir örnekleme ulaşılabilmesi amacıyla çevrimiçi olarak eşzamanlı uygulanmış ve elde edilen veriler araştırmacılar tarafından incelemeye hazır hale getirilmiştir.

Nicel verilerin istatistiksel analizinde ‘IBM SPSS Statistics’ 23.0 programı kullanılmış ve bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısı ve bilimsel araştırmaya yönelik kaygının çeşitli değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla kullanılacak veri analiz testinin belirlenmesi için normallik varsayımları test edilmiştir.

Normallik varsayımının test edilmesinde, önce betimsel istatistikler ve grafiksel yöntemler incelenmiş, ardından hipotez testlerinden Kolmogorov-Smirnov ya da Shapiro-Wilk test sonuçları incelenmiştir. Betimsel istatistiklerin incelenmesinde aritmetik ortalama, mod ve ortancanın yakınlığı, çarpıklık ve basıklık katsayılarının (± 1) sınırları içinde ve sıfıra yakın olması, standart sapmanın aritmetik ortalamaya göre yüzdelik değeri olan bağıl değişim katsayısının 20 ile 25 aralığında olması gibi normal dağılıma kanıt görülen ölçütler temel alınmaktadır (Wilcox, 2011; Tabachnick & Fidell, 2015). Grafiksel yöntemlerde ise; histogram (çan eğrisi şeklinde olması), “box-plot” (uç değerler), normal Q-Q grafiği (beklenen ve gözlenen değerler uyumunu gösteren eğim çizgisine yakınlık) ve “Detrended” Q-Q grafiği (dağılım çizgisi üzerindeki saçılım) incelenmiştir (Demir, Saatçioğlu & İmrol, 2016). Betimsel istatistikler ve grafiksel yöntemlerin yanı sıra, örneklem alt gruplardaki büyüklüğün 35’den büyük olması durumunda Kolmogorov-Smirnov (K-S), küçük olması durumunda ise Shapiro-Wilk testi sonuçları incelenmiştir. Bu hipotez testlerinde sınanan yokluk hipotezi “puanların dağılımının normal dağılımdan manidar bir şekilde farklılık göstermediği” şeklinde kurulmakta olup, p>.05 durumu, %95 güvenle normal dağılım görüldüğü anlamına gelmektedir (Mertler & Reinhart, 2016).

Bu bağlamda, bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik ve araştırmaya yönelik kaygı verilerinin tüm alt gruplarda normal dağılım göstermediği tespit edilmiş ve iki bağımsız gruba ait ölçek toplam puanlarının karşılaştırılmasında parametrik olmayan testlerden Mann Whitney-U, üç veya daha fazla sayıda bağımsız gruba ait puanlar arasındaki farklılığın anlamlılığını test amacıyla yine parametrik olmayan testlerden Kruskal Wallis H kullanılmasına karar verilmiştir. Kruskal Wallis H Testi sonucunda fark görülmesi durumunda ise Bonferroni düzeltmesi uygulanmış, .05 olan anlamlılık değeri alt gruplarla yapılacak ikili karşılaştırma sayısına bölünerek .005 olarak belirlenmiş ve alt gruplar arasında Mann Whitney U testi ile bu anlamlılık düzeyinde ikili karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu incelemede kullanılan betimsel istatistikler ve hipotez testler Ek 1’de yer almaktadır.

Ayrıca nicel verilerin daha detaylı olarak incelenmesine olanak sağlaması beklenen ÖDF verileri ise araştırmanın kendi bağlamı çerçevesinde içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiş ve katılımcı bilgileri belirtilmeden ve görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılarak sunulmuştur.

Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik
Katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri ilk olarak tüm katılımcılar için ele alınmış, ardından cinsiyet, öğrenim düzeyi, proje deneyimi ve mesleki statü gibi farklı değişkenler açısından ayrı ayrı incelenmiştir. Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik ölçeği maddeleri ve ölçekten alınan puanlara ilişkin betimsel istatistikler Tablo 1’de görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 1: Katılımcıların Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlikleri

Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik ölçeği maddelerinin görülebildiği Tablo 1 incelendiğinde, katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterliklerinin oldukça/yeterli düzeyde (X̅=3.83; SS=.621) olduğu görülmektedir.

Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlikleri
Katılımcıların cinsiyetlerine göre bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 2’de görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik Algıları (Mann Whitney U Testi)

Tablo 2’de görülen Mann Whitney U Testi sonuçları, bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısının kadın ve erkek katılımcılar arasında anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir (U=2501.00; p=.005; z= -2.839; r=-.30). Tespit edilen bu anlamlı farkın büyüklüğünü gösteren etki değeri (Pallant, 2005) -.30 olarak hesaplanmış olup, bu değer Cohen (1988)’e göre orta düzey etki değeri olarak kabul edilmektedir. Ayrıca, bu farklılığı derinlemesine incelemek amacıyla ölçek maddeleri detaylı incelenmiş ve bu maddelere ilişkin betimsel istatistikler Tablo 3’de sunulmuştur.

Tablo 3 incelendiğinde, kadın katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik puan ortalamalarının 2.98 ile 3.93 (orta-oldukça) arasında, erkek katılımcılara ait puan ortalamalarının ise 3.76 ile 4.36 arasında (oldukça) değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Bu farkın “problemi hipotez, soru ya da cümle olarak ifade edebilme” dışındaki tüm maddelerde belirli düzeylerde farklılıklardan kaynaklandığı göze çarpmaktadır.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 3: Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırma Yeterlik Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler

Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlikleri
Katılımcıların öğrenim düzeylerine göre bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 4’de görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 4: Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik Algıları (Mann Whitney U Testi)

Tablo 4’de görülen Mann Whitney U Testi sonuçları, bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısının yüksek lisans ve doktora düzeyinde yer alan katılımcılar arasında anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir (U=1495.00; p=.000; z=-4.038; r=-.32). Tespit edilen bu anlamlı farkın büyüklüğünü gösteren etki değeri -.32 olarak hesaplanmış olup, bu değer Cohen (1988)’e göre orta düzey etki değeri olarak kabul edilmektedir. Ayrıca, bu farklılığı derinlemesine incelemek amacıyla ölçek maddeleri detaylı incelenmiş ve bu maddelere ilişkin betimsel istatistikler Tablo 5’de sunulmuştur.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 5: Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırma Yeterlik Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler

Tablo 5 incelendiğinde, yüksek lisans düzeyinde olan katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik puan ortalamalarının 3.31 ile 3.76 (orta-oldukça) arasında, doktora düzeyinde yer alan katılımcılara ait puan ortalamalarının 3.37 ile 4.34 arasında (orta-tam) değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Bu farkın “bir araştırma için proje (plan, öneri vb.) geliştirebilme” dışındaki tüm maddelerde belirli düzeylerde farklılıklardan kaynaklandığı göze çarpmaktadır. Bu bulgulara ilişkin doğrudan birkaç katılımcı görüşü şu şekildedir:

K14: “Yüksek lisansta araştırma planlamaya, yapmaya, raporlamaya hatta yayınlamaya ilişkin derslerin olmaması nedeniyle ne yapacağımı bilmiyorum…”.
E62: “İstatistik, İleri İstatistik gibi derslerde özellikle nicel veri analizine yönelik dünya kadar ders aldım ama şimdi bir araştırma sorusu görsem uygun veri analiz yöntemi ne olur kestiremiyorum…”

K51: “Yüksek lisanstayım, aldığım dersler hep teorik, bir bilimsel araştırma deneyimi yaşamadan tez yazmaya çalışıyorum…”
Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlikleri
Katılımcıların proje deneyimlerine göre bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 6’da görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 6: Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik Algıları (Mann Whitney U Testi)

Tablo 6’da görülen Mann Whitney-U Testi sonuçları, bilimsel araştırmaya ilişkin yeterliklerin katılımcıların proje deneyimlerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığını göstermektedir (U=2469.00; p=.172). Bu durumu derinlemesine incelemek amacıyla ölçek maddeleri detaylı incelenmiş ve bu maddelere ilişkin betimsel istatistikler Tablo 7’de sunulmuştur.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 7: Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırma Yeterlik Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler

Tablo 7 incelendiğinde, proje deneyimi olan katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik puan ortalamalarının 3.52 ile 4.20 (orta-tam) arasında, proje deneyimi olmayan katılımcılara ait puan ortalamaların da 3.29 ile 4.19 arasında (orta-tam) değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Yalnızca bu farkın “bir araştırma için proje (plan, öneri vb.) geliştirebilme” ve “sonuçları, bilimsel rapor ilke ve kurallarına göre yazabilme” maddelerinde belirli düzeylerde farklılıklar görülmüştür. Bu bulgulara ilişkin doğrudan birkaç katılımcı görüşü şu şekildedir:

E01: “Bir makale ya da tez, ulusal ölçekli bir projenin kazandıracağı deneyimi asla kazandıramaz. Çünkü büyük bir proje ile süreç, insan gücü, kaynak, içerik gibi birçok unsur çok iyi yönetilmeli ve sonuçlandırılmalı. Bir projede sadece A planınız yok, ayrıca bir proje tamamlanana kadar defalarca okunan, incelenen, eleştirilen raporlarınız var. Sonuçta size verilen bir olanak var ve bunun karşılığını sorgulayan birkaç da hakem. Bir proje desteği ile yapılan tez bile diğerlerine göre fark yaratabiliyor…”

K17: “Yüksek lisans tezimde çalışmak istediğim konunun çok değerli bir araştırma olacağını düşünmeme rağmen o konuda çalışamadım. Çünkü benim yapabileceğimin üzerinde teknik bilgi gerektiriyordu ve profesyonel hizmet alınması gerekliydi. Bu durum ancak bir proje ile yapılabilirdi ve benim ne proje yazma konusunda tecrübem ne de proje yazmayı öğrenecek ve zamanında tamamlayacak kadar vaktim vardı…”

Katılımcıların Türüne/Mesleki Statülerine Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlikleri

Katılımcıların mesleki statülerine göre oluşturulmuş olan katılımcı türlerine göre bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri için uygulanan Kruskal Wallis H Testi Tablo 8’de görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 8: Katılımcıların Türlerine Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik Algıları (Mann Whitney U Testi)

Tablo 8’de görülen Kruskal Wallis H Testi sonuçları, katılımcı türüne göre bilimsel araştırmaya ilişkin yeterliklerin anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir (=10.60; p=.031). Farkın kaynağını belirlemek amacıyla tüm alt gruplara ikili karşılaştırma yoluyla uygulanan Mann Whitney U testlerinden kaynaklanacak hata payının artmaması için anlamlılık değeri Bonferroni düzeltmesi yapılarak uygulanmış ve anlamlılık değeri, alt gruplarla yapılacak ikili karşılaştırma sayısına bölünmüş (.05/10) ve .005 olarak kullanılmıştır. Bonferroni düzeltmeli Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmalar sonucunda tüm karşılaştırmalarda görülen farklılıkların anlamlı olmadığı görülmüştür.

Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygı
Katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik kaygılar ilk olarak tüm katılımcılar için ele alınmış, ardından cinsiyet, öğrenim düzeyi, proje deneyimi ve mesleki statü gibi farklı değişkenler açısından ayrı ayrı incelenmiştir. Bilimsel araştırmaya yönelik kaygı ölçeği maddeleri ve ölçekten alınan puanlara ilişkin betimsel istatistikler Tablo 9’da görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 9: Katılımcıların Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları

Bilimsel araştırmaya yönelik kaygı ölçeği maddelerinin görülebildiği Tablo 9 incelendiğinde, katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarının ortalamanın üzerinde hatta yüksek düzeyde (X̅=4.07; SS=.731) olduğu belirlenmiştir.

Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları
Katılımcıların cinsiyetlerine göre bilimsel araştırmaya yönelik kaygıları için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 10’da görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 10: Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları (Mann Whitney U Testi)

Tablo 10’da görülen Mann Whitney-U Testi sonuçları, kadın ve erkek katılımcılara ilişkin bilimsel araştırmaya yönelik kaygılar arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir (U=3338.00; p=.942). Bu durumu derinlemesine incelemek amacıyla ölçek maddeleri detaylı incelenmiş ve bu maddelere ilişkin betimsel istatistikler Tablo 11’de sunulmuştur.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 11: Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygı Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler

Tablo 11 incelendiğinde, kadın katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik kaygı puan ortalamalarının 3.44 ile 4.36 arasında, erkek katılımcılara ait puan ortalamaların da 3.39 ile 4.38 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Katılımcıların çoğu maddede yer alan ifadeler konusunda aynı düzeyde puan ortalamalarına sahip olduğu görülürken; belirli düzeyde farklılık görülen maddelerin ise kadın ve erkek katılımcılar arasında yakın sayılarda dağıldığı görülmüştür.

Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları
Katılımcıların öğrenim düzeylerine göre bilimsel araştırmaya yönelik kaygıları için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 12’de görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 12: Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları (Mann Whitney U Testi)

Tablo 12’de görülen Mann Whitney-U Testi sonuçları, araştırmaya yönelik kaygının yüksek lisans ve doktora düzeyinde yer alan katılımcılar arasında anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir (U=1898.00; p=.012; z=-2.505; r=-.20). Tespit edilen bu anlamlı farkın büyüklüğünü gösteren etki değeri -.20 olarak hesaplanmış olup, bu değer Cohen (1988)’e göre küçük düzey etki değeri olarak kabul edilmektedir. Ayrıca, bu farklılığı derinlemesine incelemek amacıyla ölçek maddeleri detaylı incelenmiş ve bu maddelere ilişkin betimsel istatistikler Tablo 13’de sunulmuştur.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 13: Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygı Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler

Tablo 13 incelendiğinde, yüksek lisans düzeyinde yer alan katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik kaygı puan ortalamalarının 3.74 ile 4.52 arasında, doktora düzeyinde yer alan katılımcılara ait puan ortalamaların ise 3.30 ile 4.34 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Yüksek lisans düzeyinde yer alan katılımcıların kaygı düzeylerini ifade eden puan ortalamalarının tüm maddelerde doktora düzeyinde yer alan katılımcılardan daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu bulgulara ilişkin doğrudan birkaç katılımcı görüşü şu şekildedir:

K28: “Araştırma yaparken yaşanacak problemler bende az da olsa endişe yaratıyor. Bu endişe aslında benim kendimden kaynaklanıyor. Sorun çıktığı zaman rahat olamıyorum ve yolun başında olmama rağmen çalışmaya yönelik isteğim bitiyor. Elimde bu şekilde çeşitli sorunlarla yarım bırakılmış çok sayıda araştırma dokümanı var, yüksek lisans tezim dâhil…”

E46: “Araştırma sürecinde yani bu bir makale ise yaşadığım problemlerin başında düzeltme süreci geliyor. Zaten en iyi şekilde yazdığımı düşündüğüm makalenin düzeltilmesi bana şu hayattaki en zor işlerden biri gibi geliyor. Bu düzeltme sürecinde hissettiğim rahatsızlık nedeniyle yeni araştırma yapma konusunda isteksizleşmeye başlıyorum. Sonradan farkına varıyorum ki bu durum benim deneyimsiz ve aceleci davranmamdan kaynaklanıyor…”

Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları

Katılımcıların proje deneyimlerine göre bilimsel araştırmaya yönelik kaygıları için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 14’de görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 14: Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları (Mann Whitney U Testi)

Tablo 14’de görülen Mann Whitney-U Testi sonuçları, bilimsel araştırmaya yönelik kaygının proje deneyimi olan ve olmayan katılımcılar arasında anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir (U=1478.00; p=.000; z=-4.907; r=-.38). Tespit edilen bu anlamlı farkın büyüklüğünü gösteren etki değeri -.38 olarak hesaplanmış olup, bu değer Cohen (1988)’e göre orta düzey etki değeri (geniş etki değeri olan .40’a çok yakın) olarak kabul edilmektedir. Ayrıca, bu farklılığı derinlemesine incelemek amacıyla ölçek maddeleri detaylı incelenmiş ve bu maddelere ilişkin betimsel istatistikler Tablo 15’de sunulmuştur.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 15: Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygı Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler

Tablo 15 incelendiğinde, proje deneyimi olan katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik kaygı puan ortalamalarının 3.34 ile 3.90 arasında, proje deneyimi olmayan katılımcılara ait puan ortalamaların ise 3.45 ile 4.61 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Proje deneyimi olmayan katılımcıların kaygı düzeylerini ifade eden puan ortalamalarının tüm maddelerde proje deneyimi olan katılımcılardan daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu bulgulara ilişkin doğrudan bir katılımcı görüşü şu şekildedir:

E01: “Bir projede özellikle yürütücü ya da bir yürütücünün asistanı olarak görev aldıysanız, projenizin tamamlanması dışında korkunuz yoktur. Bu deneyime sahip iseniz bir tez ya da bir makale size zor gelmez, çünkü bir proje ile gerçekleştirilen bir araştırma alanınızda iyi bir dergiye gidebilecek bir yayına dönüşebilir. Bu deneyimler de size yeter”.

Katılımcıların Türüne/Mesleki Statülerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları

Katılımcıların mesleki statülerine göre oluşturulmuş olan katılımcı türlerine göre bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarını incelemek için uygulanan Kruskal Wallis H Testi Tablo 16’da görülmektedir.

Tablo 16’da görülen Kruskal Wallis H Testi sonuçları, katılımcı türüne göre bilimsel araştırmaya yönelik kaygıların anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir (=12.08; p=.017; p<.05). Farkın kaynağını belirlemek amacıyla tüm alt gruplara ikili karşılaştırma yoluyla uygulanan Bonferroni düzeltmeli Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmalar sonucunda yalnızca araştırma görevlisi ile öğretmen statüsünde yer alan katılımcılar arasındaki farkın anlamlı olduğu tespit edilmiştir (U=550.00; p=.003; z=-2.518; r=-.26). Bu sonuca göre araştırma görevlisi statüsünde yer alan katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik kaygı düzeyleri (43.36), öğretmen statüsünde yer alan katılımcılara göre (59.58) daha düşüktür. Tespit edilen bu anlamlı farkın büyüklüğünü gösteren etki değeri (Pallant, 2005) .26 olarak hesaplanmış olup, bu değer Cohen (1988)’e göre orta etki değeri olarak kabul edilmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 16: Katılımcıların Türlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları (Mann Whitney U Testi)

Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik ile Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygı Arasındaki İlişki
Lisansüstü öğrencilerin bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri ile araştırmaya yönelik kaygı arasında korelasyon olup olmadığı incelenmiş ve bulgular Tablo 17’de verilmiştir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 17: Araştırma Boyutlarına İlişkin Korelasyon Katsayıları (Pearson Testi)

Tablo 17’de görüldüğü üzere bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik ile araştırmaya yönelik kaygı arasında negatif yönlü ve zayıf/ düşük düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir (r=-.158, p=.044). Bu bulguda belirlenen negatif yönlü ve düşük düzeyde ilişki durumu, iki değişen arasındaki ilişkinin biri artarken diğeri azalacak şekilde olduğu ancak bu ilişkinin çok güçlü olmadığı şeklinde yorumlanmaktadır (Köklü, Büyüköztürk, & Bökeoğlu, 2006).

Araştırmada elde edilen bulgulara göre, katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterliklerinin oldukça/yeterli düzeyde (X̅=3.83) olduğu görülmüştür. Araştırmaya ilişkin yeterlik düzeyine ilişkin bu bulgu literatürde lisansüstü düzeyde gerçekleştirilen bazı araştırmalarla da benzerlik göstermektedir. Örneğin; Yılmaz ve Çimen (2008), 40 biyoloji eğitimi lisansüstü öğrencisi ile gerçekleştirdikleri araştırmada katılımcıların orta düzeyde (X̅=3.22) yeterliğe sahip olduklarını belirlemiş, detaylı inceleme sonucunda ise alanla ilgili yeterlik algısının “orta” düzeye yakın, alanla ilgili temel kavram bilgisi yeterlik algısının “iyi”, alanla ilgili proje yapabilme algısının “orta” ile “yüksek” düzey arasında, alanla ilgili makale yazma algısının ise “düşük” ile “orta” düzey arasında olduğunu tespit etmişlerdir. Benzer şekilde, Saracaloğlu (2008) 318 lisansüstü öğrenci ile gerçekleştirdiği araştırmada katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik düzeyinin de yeterli seviyesinde (X̅=3.89) olduğunu belirlemiştir.

Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısının cinsiyet değişkeni açısından incelenmesi sonucunda, anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiş ve detaylı incelendiğinde erkek katılımcılara ilişkin yeterlik düzeyinin kadın katılımcılardan daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgu İpek, Tekbıyık ve Ursavaş (2010) tarafından 72 yüksek lisans ve doktora öğrencisi ile gerçekleştirilen araştırma ile benzerlik gösterirken, literatürde yer alan çok sayıda araştırma yeterlik düzeyinin cinsiyete göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığını tespit etmiştir (Bieschke, Bishop, & Garcia, 1996; Gelso, Mallinckrodt, & Judge, 1996; Bishop & Bieschke, 1998; Bailey, 1999; Saracaloğlu, 2008; Özgül & Diker, 2017).

Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısının öğrenim düzeyine göre incelenmesi sonucunda, doktora düzeyinden katılımcılar yönünde anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Elde edilen bu bulgu, lisansüstü düzeyde gerçekleştirilen çok sayıda çalışma ile benzerlik göstermektedir (Karasar, 1984; Bieschke, Bishop, & Garcia, 1996; Büyüköztürk & Köklü, 1999; Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005; Saracaloğlu, 2008; İpek, Tekbıyık, & Ursavaş, 2010).

Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısının proje deneyimine göre incelenmesi sonucunda, proje deneyimi olan katılımcıların yeterlik algısının deneyimi olmayan katılımcılara göre anlamlı bir şekilde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bulguyu destekleyecek ya da aksini gösterecek literatürde doğrudan bir araştırma tespit edilememesine rağmen, proje sürecinde edinilecek araştırma deneyimlerinin fazlalığından etkilenildiğini gösteren araştırmalar mevcuttur (Bieschke, Bishop, & Garcia, 1996; Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005).

Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısının katılımcı türüne göre incelenmesi sonucunda, anlamlı bir farklılık bulunmuş ancak Bonferroni düzeltmeli Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre bu farklılığın kaynağı konusunda anlamlı bir bulguya ulaşılamamıştır. Bu bulgu, Saracaloğlu (2008) araştırma yeterliğinin statüye göre farklılaşmadığını gösterirken, aynı statüde ancak farklı bölüm ve branşlarda öğrenim gören katılımcılar arasında dahi değişiklik gösteren çalışmalarda bulunmaktadır (Yılmaz & Çimen, 2008; Yılmaz & Çokluk, 2010; İpek, Tekbıyık, & Ursavaş, 2010; Tabancalı & Çelik, 2013; Keskinkılıç & Ertürk, 2015; Aslan & Karagül, 2016; Ocak & Ataseven, 2016; Özgül & Diker, 2017).

Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının ise ortalamanın üzerinde hatta yüksek düzeyde (X̅=4.07) olduğu belirlenmiştir. Saracaloğlu, Varol ve Evin-Ercan (2005) 444 lisansüstü öğrencisi ile gerçekleştirdikleri çalışmada bilimsel araştırmaya yönelik kaygı düzeyinin “orta” düzeyde (X̅=4.07); Yılmaz ve Çokluk (2010), 252 fen-edebiyat fakültesi mezunu katılımcı ile gerçekleştirdikleri çalışmada bilimsel araştırmaya yönelik kaygının “orta” düzeyde (X̅=3.37); Aslan ve Karagül (2016), Türkçe Eğitimi programında lisansüstü öğrenim gören 62 katılımcı ile gerçekleştirdikleri çalışmada bilimsel araştırmaya yönelik kaygı düzeyinin orta düzeye yakın olmakla birlikte “düşük” düzeyde (X̅=2.57); Ocak ve Ataseven (2016) de, Türk lisansüstü öğrencilerin bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarını belirlemek amacıyla gerçekleştirdiği çalışmalarında 401 katılımcıda “düşük” düzeyde, kaygı tespit etmişlerdir.

Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının cinsiyet değişkeni açısından incelenmesi sonucunda, anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Bu bulgu literatürde pek çok araştırma ile benzerlik göstermektedir (Trimarco, 1997; Büyüköztürk, 1999; Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005; Çokluk-Bökeoğlu & Yılmaz, 2005; Saracaloğlu, 2008; Yılmaz & Çokluk, 2010; Bayar et al., 2013; Kaya, Polat, & Değerli, 2017). Ancak, Türkçe eğitimi alanında Aslan ve Karagül (2016), eğitim bilimleri alanında Ocak ve Ataseven (2016), beden eğitimi ve spor alanında Şenel ve ark. (2017), gerçekleştirdikleri araştırmalarda katılımcıların araştırma ile ilgili kaygılarının cinsiyet açısından anlamlı bir şekilde farklılaştığını tespit etmişlerdir. Bu çalışmaların elde edilen bulguyla örtüşmediği saptanmıştır.

Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının öğrenim düzeyi değişkeni açısından incelenmesi sonucunda, doktora düzeyindeki katılımcıların daha düşük kaygı taşıdığı ve yüksek lisans düzeyindeki katılımcıların kaygıları ile arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgu literatürdeki bazı araştırmalarda elde edilen bulgularla benzerlik göstermektedir (Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005; Saracaloğlu, 2008; Ocak & Ataseven, 2016). Ayrıca Büyüköztürk (1997) tarafından yapılan araştırmanın bulgularının da lisans öğrencilerinin bilimsel araştırma kaygılarının yüksek lisans öğrencilerinden daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu bulgular, daha çok sayıda araştırma ve benzeri ders almış olmanın ve araştırma ortamında daha fazla bulunmanın kaygı üzerinde olumlu bir etki bıraktığı şeklinde yorumlanmaktadır. Ancak, bilimsel araştırmaya yönelik kaygının öğrenim düzeyine göre farklılaşmadığını belirleyen bazı araştırmalar da yüksek lisans ya da doktora düzeyinde olmanın, bilimsel araştırmaya yönelik kaygı üzerinde etkisinin olmadığını göstermektedir (Tekin, 2007; Bayar et al., 2013; Aslan & Karagül, 2016; Şenel et al., 2017).

Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının proje deneyimi açısından incelenmesi sonucunda, bir araştırma projesi deneyimine sahip katılımcıların kaygı düzeylerinin anlamlı bir şekilde daha düşük olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu literatüre yeni bir katkı olarak görülmekte olup, Saracaloğlu (2008) tarafından ifade edilen araştırma deneyiminin artması ve Yılmaz ve Çokluk (2010) tarafından tespit edilen lisans bitirme projesinin gerçekleştirilmesi ile bilimsel araştırmaya yönelik kaygı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı bulgularıyla çelişmekte ve daha kapsamlı araştırmalarla incelenmeye değer görülmektedir.

Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının katılımcı türü açısından incelenmesi sonucunda, gruplar arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmiş ve bu farkın kaynağı araştırma görevlisi ve öğretmen türündeki katılımcılar olarak belirlenmiştir. Bu bulgu, Saracaloğlu (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırmada tespit edilen araştırma görevlileri ile üniversite dışında görevli olan katılımcılar ve herhangi bir işte çalışmayanlar arasında anlamlı farklılık bulunduğu ve Bayar vd. (2013) tarafından gerçekleştirilen araştırmada tespit edilen araştırma görevlisi olan öğrenciler ile araştırma görevlisi olmayan öğrencilerin kaygı düzeylerinin anlamlı bir şekilde farklılaştığı şeklindeki bulgularla örtüşmektedir. Bu durum, araştırma görevlisi statüsünde yer alan katılımcıların ortamları ve görevleri nedeniyle daha fazla araştırma deneyimi yaşamasından kaynaklanmaktadır (Saracaloğlu, 2008).

Ayrıca, tespit edilen bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik ile bilimsel araştırmaya yönelik kaygı arasında negatif yönlü ve zayıf/düşük düzeydeki ilişki literatürdeki pek çok araştırma ile benzerlik göstermektedir (Onwuegbuzie & Wilson, 2003; Unrau & Beck, 2004; Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005; Maschi et al.,w, 2013; Tekin, 2007; Lei, 2008; Birch, 2012; Hebert, Kulkin & Ahn, 2014; Ocak & Ataseven, 2016). Bu araştırmalar, yeterli düzeyde araştırma yeterliliği olan bireylerin bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarının düşük olduğunu göstermektedir. Diğer bir deyişle, yeterliği düşük olan ve araştırma sürecinde zorluk çeken bireylerin araştırma konusunda daha fazla kaygı duyduğu görülmektedir.

• Katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterliklerinin;
- cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ve erkek katılımcıların daha yüksek yeterlik algısına sahip olduğu,
- öğrenim düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ve doktora düzeyinde yer alan katılımcıların daha yüksek yeterlik algısına sahip olduğu,
- proje deneyimine göre anlamlı bir farklılık göstermediği,
- katılımcı türüne göre anlamlı farklılık görülmesine rağmen, alt gruplara yönelik ikili karşılaştırmalarda kullanılan Bonferroni düzeltmeli Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre alt gruplar arasında anlamlı bir farklılığın görülmediği tespit edilmiştir.
- Cinsiyet ve öğrenim düzeyi değişkenleri açısından değerlendirilmesi ile tespit edilen anlamlı farklılığın etki değerleri Cohen (1988)’e göre orta düzey olarak yorumlanmaktadır.

• Katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarının;
- cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği,
- öğrenim düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ve doktora düzeyinde yer alan katılımcılarda daha düşük düzeyde olduğu,
- proje deneyimine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ve bu farklılığın proje deneyimi olan katılımcılar lehine olduğu,
- katılımcı türüne göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ve alt gruplara yönelik ikili karşılaştırmalarda kullanılan Bonferroni düzeltmeli Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre alt gruplardan yalnızca araştırma görevlisi ve öğretmen arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir.
- Öğrenim düzeyine göre gösterdiği anlamlı farkın küçük düzeyde, katılımcı türüne göre tespit edilen anlamlı farkın orta düzeyde ve proje deneyimine göre belirlenen anlamlı farklılığın hemen hemen geniş düzeyde olduğu belirlenmiştir.

Tüm değişkenler için tespit edilen bu bulguların, literatürdeki araştırmalarla benzer ya da zıt özellikler taşıması, farklı örneklem grupları, farklı büyüklüklerde çalışma grupları ve araştırmaların farklı alanlarda gerçekleştirilmiş olmasından kaynaklanabilir. Ancak, tüm bulgular tarafından işaret edilen en önemli unsur, bilimsel araştırmaya yönelik kaygının düşürülmesi için bilimsel araştırmaya ilişkin yeterliğin arttırılması olarak karşımıza çıkmaktadır.

ÖNERİLER
Araştırmacılara, eğitmenlere ve kaygı durumundan etkilenebilecek tüm paydaşlara yönelik öneriler aşağıdaki gibi sıralanabilir: • Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının giderilmesi amacıyla bireylere araştırma sürecine ilişkin bilgi ve becerilerin kazandırılması önemlidir (Aslan & Karagül, 2016). Bu nedenle, istatistik, araştırma yöntem ve teknikleri (nicel, nitel ve karma), ölçme ve değerlendirme, ölçek/test geliştirme teknikleri, bilimsel araştırma etiği gibi derslerin sayısının arttırılması, lisans düzeyinden itibaren alanla ilişkilendirilerek ürüne dönük olarak gerçekleştirilmesi önemlidir.

• Araştırma deneyiminin bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik, araştırmaya ilişkin yeterliğin ise bilimsel araştırmaya yönelik kaygı düzeyi üzerinde etkisinin görülmesi nedeniyle, lisansüstü öğrencilerin araştırma, uygulama ortamlarında aktif rollerle daha fazla yer alması sağlanmalıdır.

• Proje deneyiminin bireylerin bilimsel araştırmaya ilişkin yeterliklerini arttırması, bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarını azaltması bulgusunda hareketle, lisans düzeyinden itibaren öğrencilerin projelerde görevlendirilmesi önem taşımaktadır.

• Lisansüstü düzeye yönelik “bilimsel araştırma projesi” hazırlama konusunda kamp, seminer, kurs, çalıştay gibi etkinliklerin gerçekleştirilmesi ve fikirlerin hayata geçirilmesi imkânı ve sorumluluklarının verilmesi katılımcıların deneyim kazanmasına katkı sağlayacaktır.

• Bilimsel araştırma becerisinin, eleştirel düşünebilme, problem çözebilme, analiz ve sentez yapabilme, işbirlikçi çalışabilme, yenilikçi ve üretken olabilme gibi 21. yüzyıl becerilerinin yanı sıra bilgi okuryazarlığı, medya okuryazarlığı ve teknoloji okuryazarlığı gibi yetkinliklerden de etkilendiği aşikârdır. Bu nedenle, katılımcıların bilgi, medya ve teknoloji okuryazarlık seviyelerinin arttırılmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

• Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik ve bilimsel araştırmaya yönelik kaygının incelendiği çalışmalarda bu araştırmada ele alınan değişkenlere ek olarak İstatistik dersi alma durumu, bir araştırma etkinliğine katılma durumu, bilimsel bir makaleye sahip olma durumu, bilimsel araştırma yöntemleri dersini alma durumu gibi değişkenlerin ele alındığı görülmektedir. Ancak, araştırmaların sınırlı sayı ve büyüklükte üniversite, bölüm, anabilim dalı, katılımcı ile yapılması bulgular arasında farklılıklara neden olmaktadır. Bu nedenle çeşitli düzeylerde, daha büyük ölçekli ve birbiriyle ilişkili daha fazla değişkenin aynı anda ele alındığı bütüncül araştırmalara ihtiyaç vardır.

1) Aslan, C. (2010). Türkçe eğitimi programlarında lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin akademik öz yeterliklerine ilişkin görüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(19), 87-115.

2) Aslan, C., & Karagül, S. (2016). Türkçe eğitimi programında lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin bilimsel araştırma yapmaya yönelik kaygı düzeyleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(38), 201-217.

3) Bailey, J. G. (1999). Academics’ motivation and self‐efficacy for teaching and research. Higher Education Research & Development, 18(3), 343-359.

4) Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman.

5) Bard, C. C., Bieschke, K. J., Herbert, J. T., & Eberz, A. B. (2000). Predicting research interest among rehabilitation counseling students and faculty. Rehabilitation Counseling Bulletin, 44(1), 48-55.

6) Bayar, V., Bayar, A., Eğmir, E., Ödemiş, İ. S., & Kayır, G. (2013). Lisansüstü eğitim alan öğrencilerin bilimsel araştırma yapmaya yönelik kaygı düzeyleri. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu (10-11 Mayıs 2013, Sakarya) Bildiriler Kitabı (pp. 90-96). Sakarya: Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınları No: 6. Retrieved from http://egitim.sakarya.edu.tr/sites/ egitim.sakarya.edu.tr/file/ULES-Lisansustu_egitim_cilt11. pdf#page=90

7) Berksun, O. (2003). Anksiyete ve anksiyete bozuklukları. Ankara: Turgut Yayıncılık.

8) Bieschke, K. J., Bishop, R. M., & Garcia, V. L. (1996). The utility of the research self-efficacy scale. Journal of Career Assessment, 4(1), 59-75.

9) Birch, R. G. (2012). The ımpact of information literacy instruction on the library anxiety and information competency of graduate students. (Unpublished Doctoral Thesis). Olivet Nazarene University, Illinois, United States.

10) Bishop, R. M., & Bieschke, K. J. (1998). Applying social cognitive theory to interest in research among counseling psychology doctoral students: A path analysis. Journal of Counseling Psychology, 45(2), 182-188.

11) Büyüköztürk, Ş. (1997). Araştırmaya yönelik kaygı ölçeğinin geliştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 3(4), 453-464.

12) Büyüköztürk, Ş. (1999). İlköğretim okulu öğretmenlerinin araştırma yeterlikleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 5(2), 257-269.

13) Büyüköztürk, Ş., & Köklü, N. (1999). Eğitim bilimleri alanında öğrenim gören lisansüstü öğrencilerinin araştırma yeterlikleri konusunda öğretim üyelerinin görüşleri. Eğitim ve Bilim, 23(112), 18-28.

14) Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

15) Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

16) Çokluk-Bökeoğlu, Ö., & Yılmaz, K. (2005). Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünmeye yönelik tutumları ile araştırma kaygıları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 41(1), 47–67.

17) Demir, E., Saatçioğlu, Ö., & İmrol, F. (2016). Uluslararası dergilerde yayımlanan eğitim araştırmalarının normallik varsayımları açısından incelenmesi. Current Research in Education, 2(3), 130-148.

18) Dilbaz, G. A., Özgelen, S., & Yelken, T. Y. (2012). Araştırma becerileri testinin (ABT) geliştirilmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 305-332. Retrieved from http://toad.edam.com.tr/sites/default/files/pdf/arastirmabecerileri- testi-toad.pdf

19) Ersoy, A. (2015). Doktora öğrencilerinin ilk nitel araştırma deneyimlerinin günlükler aracılığıyla incelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 5(5), 549-568. Retrieved from http://dx.doi.org/10.14527/pegegog.2015.030.

20) Fırat, M., Yurdakul, I. K., & Ersoy, A. (2014). Bir eğitim teknolojisi araştırmasına dayalı olarak karma yöntem araştırması deneyimi. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 2(1), 65-86. Retrieved from http://www.enadonline.com/0DOWNLOAD/ pdfler/tr/enadcilt2sayi1m3biregitim.pdf

21) Geban, Ö. (1990). İki farklı öğretim yönteminin lise seviyesindeki öğrencilerin kimya başarısına, bilimsel işlem becerilerine, kimyaya karşı olan tutumlarına etkisi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

22) Gelso, C. J., Mallinckrodt, B., & Judge, A. B. (1996). Research training environment, attitudes toward research, and research self-efficacy: The revised research training environment scale. The Counseling Psychologist, 24(2), 304-322.

23) Golightly, T. R. (2007). Defining the components of academic self-efficacy in Navajo American Indian high school students. A PhD dissertation submitted to the faculty of Brigham Young University, Provo, Utah, United States. Retrieved from https://scholarsarchive.byu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article =1816&context=etd

24) Gündoğdu, M. (2001). Üniversite öğrencilerinin bilimsel düşünme becerilerinin yordanması. (Doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

25) Hebert, C., Kulkin, H., & Ahn, B. (2014). Facilitating research selfefficacy through teaching strategies linked to self-efficacy theory. American International Journal of Social Science, 3(1), 44-50.

26) İlhan, A., Çelik, H. C., & Aslan, A. (2016). Üniversite öğrencilerinin bilimsel araştırmaya yönelik tutumlarının incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(2), 141-156

27) İpek, C., Tekbıyık, A., & Ursavaş, Ö. F. (2010). Lisansüstü öğrencilerinin araştırma öz-yeterlik inançları ve bilgisayar tutumları. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(1), 127-145.

28) Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), 14-26.

29) Karasar, N. (1984). Türk üniversitelerinde araştırma eğitimi. (Yayınlanmamış Araştırma). TÜBİTAK SAYG-E-4 9 Projesi, Ankara.

30) Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

31) Kart, A., & Gelbal, S. (2014). Öğretmen adaylarının bilimsel araştırma öz yeterlik algılarının ikili karşılaştırmalı yargılar yöntemiyle belirlenmesi. Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Dergisi, 5(1), 12-23.

32) Kaya, E., Polat, F. N., & Değerli, H. (2017). Araştırmaya yönelik inanç ve duyguların araştırmaya yönelik kaygı düzeyine etkisi: Sağlık yönetimi örneği. Journal of Suleyman Demirel University Institute of Social Sciences, 28(3), 55-68. Retrieved from http://sbedergi.sdu.edu.tr/assets/uploads/sites/343/files/28- sayi-yazi3-12112017.pdf

38) Keskinkılıç, S. B., & Ertürk, A. (2015). Eğitim bilimleri doktora öğrencilerinin istatistiksel bilgi yeterlilikleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 141-151.

39) Köklü, N., Büyüköztürk Ş., & Çokluk-Bökeoğlu, Ö. (2006). Sosyal bilimler için istatistik. Ankara: Pegem-A Yayıncılık

40) Lei, S. A. (2008). Factors changing attitudes of graduate school students toward an introductory research methodology course. Education, 128(4), 667-686.

41) Maschi, T., Wells, M., Yoder Slater, G., MacMillan, T., & Ristow, J. (2013). Social work students’ research-related anxiety and self-efficacy: Research instructors’ perceptions and teaching innovations. Social Work Education, 32(6), 800-817.

42) McKillup, S. (2011). Statistics explained: an introductory guide for life scientists. (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

43) Mertler, C. A., & Reinhart, R. V. (2016). Advanced and multivariate statistical methods: Practical application and interpretation. (6th ed.). Routledge.

44) Montcalm, D. M. (1999). Applying bandura’s theory of self-efficacy to the teaching of research. Journal of Teaching in Social Work, 19(1-2), 93-107.

45) Ocak, G., & Ataseven, N. (2016). Relationship between Turkish Graduate students’ research anxiety and uneasiness levels in information literacy. Journal of Higher Education and Science, 6(3), 364-372. Retrieved from http://oaji.net/ articles/2017/593-1486105484.pdf

46) Onwuegbuzie, A. J., & Wilson, V. A. (2003). Statistics anxiety: Nature, etiology, antecedents, effects, and treatments - A comprehensive review of the literature. Teaching in Higher Education, 8(2), 195-209.

47) Özgül, F., & Diker, G. (2017). Lisansüstü eğitim adaylarının akademik öz-yeterlik ve güdülenmelerinin demografik özelliklerine göre incelenmesi (Cumhuriyet Üniversitesi örneği). Journal of Human Sciences, 14(2), 2129-2139.

48) Pajares, F., & Schunk, D. (2001). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.). Development of achievement motivation. (pp. 1-27). San Diego: Academic Press. Retrieved from https://www.uky.edu/~eushe2/Pajares/ SchunkPajares2001.PDF

49) Pallant, J. (2005). SPSS survival manual: A step by step guide to data analysis using SPSS for Windows. Australia: Australian Copyright.

50) Sağdıç, A., Çelik, H., & Karamustafaoğlu, O. (2017). Akademik danışmanlık ve nitel araştırma eğitimi programının genç araştırmacıların proje önerisi hazırlama becerisine etkisi. Alan Eğitimi Araştırmaları Dergisi, 3(1), 1-11.

51) Saracaloğlu, S., Varol, S. R., & Evin-Ercan, İ. (2005). Lisansüstü eğitim öğrencilerinin bilimsel araştırma kaygıları araştırma ve istatistiğe yönelik tutumları ile araştırma yetenekleri arasındaki ilişki. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(Özel Sayı 1), 187-199. Retrieved from http://dergipark.gov. tr/download/article-file/234997

52) Saracaloğlu, A. S. (2008). Lisansüstü öğrencilerin akademik güdülenme düzeyleri, araştırma kaygıları ve tutumları ile araştırma yeterlikleri arasındaki ilişki. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(2), 179-208. Retrieved from http://efdergi. yyu.edu.tr/makaleler/cilt_V/aralik/a_saracoglu.pdf

53) Senel, E., Yıldız, M., Ulas, M., & Sahan, H. (2017). The examination of research-related anxiety of students taking master and doctorate degree in the field of physical education and sports. Sport Journal. Retrieved from http://thesportjournal. org/article/the-examination-of-research-related-anxiety-ofstudents- taking-master-and-doctorate-degree-in-the-field-ofphysical- education-and-sports/

54) Seven, S. (2013). Çocuk ruh sağlığı. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

55) Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2015). Çok değişkenli istatistiklerin kullanımı. (6. basımdan çeviri). (M. Baloğlu, Çev. Ed.). Ankara: Nobel Yayıncılık.

56) Tabancalı, E., & Çelik, K. (2013). Öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlikleri ile öğretmen öz-yeterlilikleri arasındaki ilişki. International Journal of Human Sciences, 10(1), 1167-1184.

57) Tekin, M. (2007). Lisansüstü öğrencilerinin araştırmaya yönelik kaygı ve yeterlilik düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu. 17–20 Ekim Eskişehir, Türkiye (pp. 485–493). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

58) Trimarco, K. A. (1997). The effects of a graduate learning experience on anxiety, achievement, and expectations in research and statistics. (Report No. TM028328). Paper presented at the Annual Meeting of the Northeastern Educational Research Association (28th, Ellenville, NY, October 28-30, 1997). Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED419022. pdf

59) Türk Dil Kurumu. (2017). Güncel Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

60) Unrau, Y. A., & Beck, A. R. (2004). Increasing research self-efficacy among students in professional academic programs. Innovative Higher Education, 28(3), 187-204.

61) Wilcox, R. (2011). Modern statistics for the social and behavioral sciences: A practical introduction. Hoboken, NJ: CRC Press.

62) Yaşar, M. (2014). Bilimsel araştırma yöntemleri dersine yönelik tutum ölçeği geliştirme çalışması: Geçerlik ve güvenirlik. Eğitim Bilimleri Araştırma Dergisi, 4(2), 109-129.

63) Yılmaz, M., & Çimen, O. (2008). Biyoloji eğitimi tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin biyoloji öğretimi öz-yeterlik inanç düzeyleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, V(I), 20-29.

64) Yılmaz, K., & Çokluk, Ö. (2010). Fen-edebiyat fakültesi mezunlarının araştırma kaygı düzeyleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 1-9.

65) Yin, R. K. (2006). Mixed methods research: Are the methods genuinely integrated or merely parallel. Research in the Schools, 13(1), 41-47.