|
2018, Cilt 8, Sayı 2, Sayfa(lar) 348-367 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2018.277 |
Lisansüstü Öğrencilerinin Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlikleri ve Araştırmaya Yönelik Kaygılarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi*,** |
Serhat ALTIOK, Erman YÜKSELTÜRK, Mehmet ÜÇGÜL |
Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Kırıkkale, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, Bilimsel araştırma, Araştırmaya ilişkin yeterlik, Araştırmaya yönelik kaygı |
|
Lisansüstü düzeydeki katılımcılara bilimsel araştırmaları için ihtiyaç duydukları maddi ve işgücü vb. olanaklarını sağlayabilecek proje
türlerinin tanıtımı, kabul ve ret alan proje örnekleri üzerinden tartışmaların yapılması, mevcut proje fikir ve önerilerinin geliştirilmesi
ve iyileştirilmesi yoluyla araştırma projesi sürecine yönelik deneyim kazandırılması amacıyla TÜBİTAK desteğiyle 14-16 Aralık 2016
tarihlerinde gerçekleştirilen “Sosyal Bilimlerde Bilimsel Araştırma Projesi Hazırlama Eğitimi” kapsamında, eğitime katılmak isteyen
lisansüstü düzeyden katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri ve araştırma sürecine yönelik kaygıları çeşitli değişkenler
açısından incelenmiştir. Karma araştırma yöntemi kullanılarak gerçekleştirilen bu araştırmada nicel ve nitel veriler eşzamanlı olarak
toplanmış olup, nicel boyut betimsel araştırma yöntemlerinden tarama modeline, nitel boyut ise durum çalışması desenine uygun olarak
planlanıp gerçekleştirilmiştir. Araştırma, 27 ayrı üniversite, 28 ayrı bölümde öğrenim gören yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin
yanı sıra öğrenimini yeni tamamlamış ve yardımcı doçent kadrosu bekleyen ya da yeni yardımcı doçent olmuş toplam 164 katılımcı ile
gerçekleştirilmiştir. Araştırmada nicel veri toplama aracı olarak bireylerin bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarını ve araştırma yeterliklerini
ölçmek amacıyla iki ayrı ölçek kullanılmış, elde edilen nicel verilerin daha iyi yorumlanabilmesi ve daha detaylı tartışılabilmesi amacıyla
araştırmacılar tarafından uzman görüşü ve pilot uygulama yapılarak geliştirilmiş olan Öz-Değerlendirme Formu kullanılmıştır. Nicel
verilerin istatistiksel analizinde parametrik olmayan testlerden Mann Whitney-U ve Kruskal Wallis H ile araştırma boyutları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla Pearson Korelasyon Analizi testi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre, katılımcıların
bilimsel araştırmaya ilişkin yeterliklerinin oldukça/yeterli düzeyinde, bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarının ise ortalamanın üzerinde
hatta yüksek düzeyde olduğu belirlenmiş olup, bu durum çeşitli değişkenler açısından detaylı incelenmiş ve araştırmacı ve uygulayıcılara
çeşitli öneriler getirilmiştir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
21. yüzyılda bilim ve teknolojide yaşanan hızlı değişim ve gelişimin
sonucu olarak, bireylerden yeni bilgi ve yeniliklere hızlı
uyum sağlama, kendini çok yönlü olarak geliştirme, üretken
olma, yaşam boyu öğrenme vb. niteliklere sahip olması ve
parçası olduğu topluma fayda sağlaması beklenmektedir (Dilbaz,
Özgelen & Yelken, 2012). Bu niteliklerin yanı sıra bilimsel
düşünme becerilerinin kazandırılması yoluyla onların araştırmacı,
sorgulayıcı, eleştirici, meraklı, kararlı, farkındalığı yüksek
ve sorumluluk alan bireyler olarak yetiştirilmesi de büyük önem
taşımaktadır (Yılmaz & Çokluk, 2010). Çünkü bilimsel düşünme
bireyin, karşılaştığı problemlerin çözümüne ilişkin bilimsel,
mantıklı ve tutarlı düşünmelerdir (Geban, 1990). Diğer bir ifade
ile bilimsel düşünme becerilerine sahip olan nitelikli bireyler,
karşılaşılan problemler karşısında neden sonuç ilişkilerini irdeleyerek,
uygun çözüm yollarını sistematik bir yolla tasarlama,
geliştirme, uygulama ve elde edilen sonucun genellenmesine
ilişkin yeterlikleri taşımaktadır (Gündoğdu, 2001).
Bu nedenle bilimsel düşünme becerisine ve araştırmacı bir
kimliğe sahip bireylerin yetiştirilmesinde tüm düzeydeki eğitim
programlarının ve bu programlarda kazandırılan bilimsel araştırma
yeterliklerinin önemli bir yeri bulunmaktadır. Özellikle,
bir görevi de bilimsel araştırmalar yapan kadroları yetiştirmek
ve istihdam edebileceği bu kadrolara bilimsel araştırma yapma
fırsatları sunmak olan yükseköğretim düzeyindeki eğitim kurumları, bu nedenle öğrencilerin bilimsel düşünme becerisi
ve bilimsel araştırma yeterliklerini geliştirmek için çaba göstermekte,
fırsatlar sağlamaktadır (Yaşar, 2014). Bu bağlamda lisans
ve lisansüstü düzeyinde yer alan öğrencilerin bilimsel araştırmaya
ilişkin bilgi, beceri ve yeteneklerinin geliştirilmeleri ve
onların araştırmaya teşvik edilmelerini hedefleyen çok sayıda
ders verilmektedir (İlhan, Çelik & Aslan, 2016). Diğer bir ifade
ile öğrencilere araştırma teknik yeterlikleri ve bilimsel tutum
ve davranışların bu derslerde kazandırılması hedeflenmektedir
(Saracaloğlu, 2008; Aslan & Karagül, 2016). Özellikle, lisansüstü
düzeyde gerçekleştirilen bu dersler ile bilimsel yeterliği yüksek,
nitelikli araştırmacılar yetiştirerek toplumsal gereksinimlerin
karşılanması hedeflenmektedir (Aslan & Karagül, 2016). Kısacası,
araştırmacı yetiştirme süreci açısından en önemli yükseköğretim
basamağı olan lisansüstü eğitim ile bilimsel araştırma
için gerekli bilgi, beceri ve tutumların kazandırılması amaçlanmaktadır
(Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005).
Bilimsel araştırma sürecine ilişkin faaliyet ve becerileri etkileyen
faktörler; bireysel özellikler, araştırma öğretimi ve özyeterlik ve
tutum gibi duyuşsal özellikleri kapsayan sosyo-bilişsel faktörler
olarak sıralanmaktadır (Bard et al., 2000). Sosyo-bilişsel faktörler
altında yer alan özyeterlik ve tutum gibi duyuşsal özellikler
bireylerin araştırma sürecine katılım, isteklilik, performans ve
sürekliliğini önemli derecede etkilediğinden (Montcalm, 1999)
literatürde sıklıkla araştırılmaya devam etmektedir.
Bandura (1997) tarafından bireysel davranışların açıklanmasında
kullanılabilecek bir kavram olarak önerilen öz yeterlik,
bireyin mevcut ve geçmiş performansları ile çevresel telkinlerin
etkisiyle güncel problem ve görevlerin gerçekleştirilebilirliğine
yönelik olarak geliştirdiği güven duygusu olarak tanımlanmaktadır
(Pajares & Schunk, 2001; Golightly, 2007). Araştırma
öz-yeterliği ise, bireyin bilimsel araştırma sürecine ilişkin olarak
kendinde gördüğü potansiyel ve yetkinliğin etkisiyle süreçte
gösterilen davranışları ve performansı etkileyen bir inanç olarak
görülmektedir (Montcalm, 1999; Bard et al., 2000).
Benzer şekilde, sözlük anlamı Türk Dil Kurumu (2017) tarafından
üzüntü, endişe duyulan düşünce, tasa olarak tanımlanan
kaygı; en geniş anlamıyla ise duygusal, davranışsal ve fiziksel
alanlarda kendiliğinden ortaya çıkan kaynağı belirsiz (normal
dışı/nedensiz) korkudan daha az şiddetli ve daha uzun süreli
tepki durumu olarak tanımlanmaktadır (Berksun, 2003; Seven,
2013). Bilimsel araştırmaya yönelik kaygı ise bireyin araştırma
davranışlarına yön vermekte olup, araştırma yapma konusunda
isteksizlik, güvensizlik, rahatsızlık ve huzursuzluk gibi duygulara
neden olmaktadır (Çokluk-Bökeoğlu & Yılmaz, 2005).
Bilimsel araştırma sürecinde yaşanması muhtemel olan ve
araştırmaya yönelik olumsuz tutum ve inançlar (özyeterlik vb.)
geliştirilmesine neden olacak yöntem, teknik, maliyet, zaman,
etik vb. başlıklar altında çok sayıda problem yaşanmaktadır.
Çünkü bilimsel araştırma sürecine ilişkin bilgi ve yeterlikler,
uygulamaya yönelik yeterliklere sahip olunmadığı sürece
beklenen katkı ve kolaylığı sağlayamamaktadır (Kart & Gelbal,
2014). Benzer şekilde öğretim programlarının da içerik, yöntem
ve düzey yönünden ihtiyacı karşılama konusunda yetersiz
olması hedeflenen nitelikte araştırmacı yetiştirilememesine ve
ayrıca olumsuz tutum, inanç ve durumların ortaya çıkmasına
neden olmaktadır (Saracaloğlu, 2008). Literatürde bu durumlardan
kaynaklanan sebeplerle lisansüstü düzeyde eğitim alan
öğrencilerin bilimsel araştırma sürecine ilişkin bilgi, yöntem
ve teknikler konusunda sorun yaşadığını gösteren çok sayıda
araştırma bulunmaktadır (Büyüköztürk & Köklü, 1999; Saracaloğlu,
Varol, & Evin-Ercan, 2005; Tekin, 2007; Aslan, 2010;
Sağdıç, Çelik, & Karamustafaoğlu, 2017). Bu araştırmalar, lisans
ve lisansüstü eğitim öğrencilerinin bilimsel araştırma yeterlik
düzeylerinin çok farklılaştığını, araştırma eğitiminin çeşitli
değişkenler açısından yeterli görülmediği gibi sonuçları ortaya
koymaktadır.
Ülkemizde doğrudan lisansüstü öğrencilerin bilimsel araştırma
yeterlik algılarının incelenmesine dayalı yeterince araştırma
yapılmamış olması (Ersoy, 2015) nedeniyle bu düzeyde eğitim
alan öğrencilerin bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algıları ve
araştırma sürecine yönelik kaygılarının incelenmesi önemli ve
gereklidir. Bu çalışmada lisansüstü düzeyindeki öğrencilerin
bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algıları ve araştırma sürecine
yönelik kaygılarına odaklanılmış olup, ele alınan araştırma
soruları şu şekildedir:
• Lisansüstü düzeydeki katılımcıların bilimsel araştırmaya
ilişkin yeterlikleri
- Cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
- Öğrenim düzeyine göre farklılaşmakta mıdır?
- Proje deneyimine göre farklılaşmakta mıdır?
- Mesleki statülerine (araştırma görevlisi, öğretmen vb.)
farklılaşmakta mıdır?
• Lisansüstü düzeydeki katılımcıların bilimsel araştırmaya
yönelik kaygıları
- Cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
- Öğrenim düzeyine göre farklılaşmakta mıdır?
- Proje deneyimine göre farklılaşmakta mıdır?
- Mesleki statülerine (araştırma görevlisi, öğretmen vb.)
farklılaşmakta mıdır?
• Araştırmaya ilişkin yeterlik ile araştırmaya yönelik kaygı
arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
• Katılımcıların araştırmaya ilişkin yeterlik ve kaygılar konusundaki
görüşleri nasıldır? |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Araştırmanın Modeli
Lisansüstü düzeydeki katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin
yeterlikleri ve araştırmaya yönelik kaygılarını farklı değişkenler
açısından incelemeyi amaçlayan bu araştırmada karma
araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nicel ve nitel yöntem ve
yaklaşımların ayrı ayrı uygulanması yoluyla elde edilen verilerin
birleştirilmesi süreci olarak tanımlanan (Creswell, 2013) bu
yöntem ile daha açık, net ve güçlü deliller elde edilmekte ve
araştırmaya çoğulculuk, çok yönlülük ve dengeleyici özellikler
kazandırılmaktadır (Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Fırat,
Yurdakul, & Ersoy, 2014). Bu yöntem bağlamında nicel ve nitel
veriler eşzamanlı olarak toplanmış olup, nicel boyut betimsel
araştırma yöntemlerinden tarama modeline, nitel boyut ise
durum çalışması desenine uygun olarak planlanıp gerçekleştirilmiştir.
Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir
durumu, çeşitli değişkenler arasındaki ilişkileri de ortaya koyacak
şekilde, olduğu gibi betimlemeyi amaç edinen araştırmalar
için uygun bir modeldir (Karasar, 2006). Bir olay ya da olgunun
belli bir zaman ve mekân sınırlılığı bağlamında derinlemesine
incelenmesi olarak tanımlanan durum çalışması (Creswell,
2013) ise durumun kaynağından bilgi edinilmesini ve değerlendirmelerin
daha güvenilir olmasını sağlamaktadır (Yin, 2006).
Etkinlik Hakkında
“Sosyal Bilimlerde Bilimsel Araştırma Projesi Hazırlama
Eğitimi”nin amacı, lisansüstü düzeydeki katılımcılara araştırmaları
için ihtiyaç duydukları maddi ve işgücü vb. olanakları
sağlayabilecek proje türlerinin (AB, BAP, Bakanlık ve TÜBİTAK)
tanıtımı, kabul ve ret alan proje örnekleri üzerinden tartışmalar
yapılması, mevcut proje fikir ve önerilerinin geliştirilmesi, iyileştirilmesi
yoluyla araştırma projesi sürecine yönelik deneyim
kazandırılmasıdır. Bu amaç doğrultusunda, katılımcılara bilimsel
araştırma sürecine ilişkin temel kavramlar, bilimsel araştırma
konusunun seçimi, bilimsel araştırma projelerine uygun
yöntem seçimi, bilimsel bir araştırmanın planlanması, araştıraraçma
sonuçlarının analizi ve raporlanmasına yönelik uygulamalı
atölye çalışmaları yapılması planlanmıştır. Bu kapsamda, TÜBİ-
TAK desteğiyle 14-16 Aralık 2016 tarihlerinde gerçekleştirilmiş
olan ‘sosyal bilimlerde bilimsel araştırma projesi hazırlama
eğitimine’ katılmak isteyen lisansüstü düzeyden katılımcıların
görüşlerine dayalı olarak gerçekleştirilen araştırmada bilimsel
araştırmaya ilişkin yeterlik algısı ve araştırma sürecine yönelik
kaygı cinsiyet, öğrenim düzeyi, proje deneyimi ve katılımcı mesleği
(statüsü) gibi değişkenler açısından incelenmiştir.
Katılımcılar
Araştırma, ülkemizde eğitim-öğretim hizmeti sağlayan 27 ayrı
üniversite, 28 ayrı bölümde öğrenim gören yüksek lisans ve
doktora öğrencilerinin yanı sıra öğrenimini yeni tamamlamış ve
yardımcı doçent kadrosu bekleyen/yeni yardımcı doçent olmuş
toplam 164 katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, sırasıyla
en çok Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nden 34 (%20.73),
Gazi Üniversitesi’nden 26 (%15.5), Atatürk Üniversitesi’nden
20 (%12.20) ve Ankara Üniversitesi’nden 10 (%6.10) katılımcı
yer almıştır. Katılımcıların cinsiyete göre dağılımı birbirine yakın
olmakla birlikte kadın katılımcı sayısının (n=84, %51.22) erkek
katılımcı sayısından (n=80, %48.78) fazla olduğu görülmektedir.
Ayrıca, katılımcıların beden eğitimi ve spor öğretmenliği,
bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi, eğitimde ölçme ve
değerlendirme, eğitim programları ve öğretim, eski çağ tarihi,
fen bilgisi eğitimi, psikolojik danışma ve rehberlik, sosyoloji,
temel eğitim ve Türkçe eğitimi gibi çok farklı bölümlerde lisansüstü
eğitim aldığı görülmüştür. Araştırmada yer alan katılımcıların
mesleki statüye göre dağılımı incelendiğinde, araştırma
görevlisi sayısı 70 (%42.68), öğretmen sayısı 24 (%14.63), öğretim
üyesi sayısı 24 (%14.63) ve öğretim elemanı, okutman ve
uzman (öğretim elemanı) toplam sayısının 20 (%12.20) olduğu
görülürken, 26 katılımcının (%15.85) ise çalışmadığı ve lisansüstü
eğitimine ağırlık verdiği görülmektedir. Araştırmada yer
alan katılımcıların büyük çoğunluğu doktora düzeyinde lisansüstü
eğitim gören/görmüş katılımcılardan (n=122, %74.39)
oluşmaktadır. Bu katılımcıların yanı sıra 38 katılımcı (%23.17)
yüksek lisans eğitimine devam ederken, dört katılımcının ise
(%2.44) yüksek lisans eğitimini tamamlamış olup, doktora
eğitimine henüz başlamadığı görülmüştür. Ayrıca, katılımcıların
büyük çoğunluğunun proje deneyimi olmadığı (n=114) görülmektedir.
Proje deneyimi olan katılımcıların ise (n=50) en çok
TÜBİTAK projelerinde bursiyer (n=18), BAP projelerinde araştırmacı
(n=14) ve yürütücü (n=8) ve AB projelerinde yardımcı
araştırmacı (n=8) olarak görev aldığı belirlenmiştir. Ayrıca,
proje deneyimi olan katılımcılar arasında birden fazla tür ve
sayıda projede farklı görevlerde yer alan lisansüstü öğrenciler
de bulunmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada nicel veri toplama aracı olarak bireylerin bilimsel
araştırmaya yönelik kaygılarını ve araştırma yeterliklerini ölçmek
amacıyla Büyüköztürk tarafından geliştirilmiş olan iki ayrı
ölçek kullanılmıştır.
Araştırma Yeterlikleri Ölçeği (AYÖ), Büyüköztürk (1999) tarafından
lisans eğitimi sonrası katılımcıların bilimsel araştırmaya
ilişkin yeterlik algılarını belirlemek amacıyla geliştirilmiş olup, yeterlik algısını tek faktör altında yer alan yedi madde ile
belirlemeyi amaçlamaktadır. Beşli Likert yapıda (hiç, az, orta,
oldukça ve tam) olan ölçeğin iç tutarlılık katsayısını gösteren
Cronbach alfa değeri .89 olup bu değer ölçeğin geçerli ve güvenilir
bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir. Ölçekten alınan
ortalama puanlar yorumlanırken 1.00-1.79 arası “hiç”, 1.80-
2.59 arası “az”, 2.60-3.39 arası “orta”, 3.40-4.19 arası “oldukça”
ve 4.20-5.00 arası “tam” olacak şekilde eşit aralıklı olarak temel
alınmıştır. Ayrıca, bu araştırmada iç tutarlılık için hesaplanan
Cronbach alfa güvenirlik katsayısı maddeler arasında .82 ile
.86 arasında değişmekte olup, ölçeğin tamamı için .85 olarak
hesaplanmıştır.
Araştırmaya Yönelik Kaygı Ölçeği (AYKÖ), Büyüköztürk (1997)
tarafından geliştirilmiş olan ölçme aracı katılımcıların bilimsel
araştırmaya yönelik tutumlarını tek faktör altında yer alan 12
madde ile belirlemeyi amaçlamaktadır. Beşli Likert yapıda (“hiç
katılmıyorum”, “katılmıyorum”, “kararsızım”, “katılıyorum”
ve “tamamen katılıyorum”) olan ölçekteki maddelerin yedi
tanesi kaygı durumunu yansıtırken, beşi ise kaygı durumunu
yansıtmamaktadır. Kaygı durumunu yansıtan ifadeler, “tamamen
katılıyorum” için beş; “hiç katılmıyorum” için bir olacak
şekilde büyükten küçüğe doğru, kaygı durumunu yansıtmayan
maddeler ise ters yönde kodlanmıştır. Bu kodlama sonucunda
ölçekten alınan puanlar ile kaygı düzeyi arasında doğrusal bir
ilişki bulunmaktadır ve alınabilecek en düşük kaygı puanı 12, en
yüksek kaygı puanı ise 60’tır. Ölçekten alınan ortalama puanlar
yorumlanırken 1.00-1.79 arası “hiç katılmıyorum”, 1.80-2.59
arası “katılmıyorum”, 2.60-3.39 arası “kararsızım”, 3.40-4.19
arası “katılıyorum” ve 4.20-5.00 arası “tamamen katılıyorum”
olacak şekilde eşit aralıklı olarak temel alınmıştır. Ölçeğin iç
tutarlılığı için hesaplanan Cronbach alfa güvenirlik katsayısı ise
.87 olup bu değer ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı
olduğunu göstermektedir. Bu araştırma için hesaplanan iç
tutarlılık katsayısı maddeler arasında .91 ile .94 arasında değişmekte
olup, ölçeğin tamamı için .93 olarak hesaplanmıştır.
Araştırmada elde edilen nicel verilerin daha iyi yorumlanabilmesi
ve daha detaylı tartışılabilmesi amacıyla araştırmacılar
tarafından farklı bölümlerden (bilgisayar ve öğretim teknolojileri
eğitimi (BÖTE), eğitimde ölçme ve değerlendirme (EÖD),
Türkçe eğitimi) ikişer akademisyenden uzman görüşü alınarak
geliştirilmiş olan öz-değerlendirme formu (ÖDF) kullanılmıştır.
ÖDF geliştirilirken, araştırmacılar literatür incelemesi sonucunda
farklı araştırmaları incelemiş ve araştırmanın amaçları
kapsamına uygun olarak formda yer alacak soruları belirlemiştir
(Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005; Saracaloğlu, 2008;
Yılmaz & Çokluk, 2010; Aslan & Karagül, 2016). Uzman görüşü
alınan BÖTE ve EÖD bölümü akademisyenlerinden gelen
düzeltme, öneri ve talepler doğrultusunda iki soru çıkartılmış,
yeni bir soru eklenmiş ve iki soru tek soru olacak şekilde birleştirilmiştir.
Ayrıca, Türkçe eğitimi alanından iki uzman tarafından
incelenmiş olan formda metinsel düzeltmeler gerçekleştirilmiş
olup, bir yüksek lisans ve bir doktora öğrencisine çevrimiçi olarak
uygulanarak kullanışlılığı ve anlaşılırlığı incelenmiştir.
Verilerin Toplanması ve İncelenmesi
Araştırmada yararlanılan AYÖ, AYKÖ ve ÖDF veri toplama araçları, büyük bir örnekleme ulaşılabilmesi amacıyla çevrimiçi olarak
eşzamanlı uygulanmış ve elde edilen veriler araştırmacılar
tarafından incelemeye hazır hale getirilmiştir.
Nicel verilerin istatistiksel analizinde ‘IBM SPSS Statistics’ 23.0
programı kullanılmış ve bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik
algısı ve bilimsel araştırmaya yönelik kaygının çeşitli değişkenlere
göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
kullanılacak veri analiz testinin belirlenmesi için normallik varsayımları
test edilmiştir.
Normallik varsayımının test edilmesinde, önce betimsel istatistikler
ve grafiksel yöntemler incelenmiş, ardından hipotez
testlerinden Kolmogorov-Smirnov ya da Shapiro-Wilk test
sonuçları incelenmiştir. Betimsel istatistiklerin incelenmesinde
aritmetik ortalama, mod ve ortancanın yakınlığı, çarpıklık ve
basıklık katsayılarının (± 1) sınırları içinde ve sıfıra yakın olması,
standart sapmanın aritmetik ortalamaya göre yüzdelik değeri
olan bağıl değişim katsayısının 20 ile 25 aralığında olması gibi
normal dağılıma kanıt görülen ölçütler temel alınmaktadır
(Wilcox, 2011; Tabachnick & Fidell, 2015). Grafiksel yöntemlerde
ise; histogram (çan eğrisi şeklinde olması), “box-plot” (uç
değerler), normal Q-Q grafiği (beklenen ve gözlenen değerler
uyumunu gösteren eğim çizgisine yakınlık) ve “Detrended” Q-Q
grafiği (dağılım çizgisi üzerindeki saçılım) incelenmiştir (Demir,
Saatçioğlu & İmrol, 2016). Betimsel istatistikler ve grafiksel
yöntemlerin yanı sıra, örneklem alt gruplardaki büyüklüğün
35’den büyük olması durumunda Kolmogorov-Smirnov (K-S),
küçük olması durumunda ise Shapiro-Wilk testi sonuçları
incelenmiştir. Bu hipotez testlerinde sınanan yokluk hipotezi
“puanların dağılımının normal dağılımdan manidar bir şekilde
farklılık göstermediği” şeklinde kurulmakta olup, p>.05 durumu,
%95 güvenle normal dağılım görüldüğü anlamına gelmektedir
(Mertler & Reinhart, 2016).
Bu bağlamda, bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik ve araştırmaya
yönelik kaygı verilerinin tüm alt gruplarda normal dağılım göstermediği
tespit edilmiş ve iki bağımsız gruba ait ölçek toplam
puanlarının karşılaştırılmasında parametrik olmayan testlerden
Mann Whitney-U, üç veya daha fazla sayıda bağımsız gruba ait
puanlar arasındaki farklılığın anlamlılığını test amacıyla yine
parametrik olmayan testlerden Kruskal Wallis H kullanılmasına
karar verilmiştir. Kruskal Wallis H Testi sonucunda fark görülmesi
durumunda ise Bonferroni düzeltmesi uygulanmış, .05
olan anlamlılık değeri alt gruplarla yapılacak ikili karşılaştırma sayısına bölünerek .005 olarak belirlenmiş ve alt gruplar arasında
Mann Whitney U testi ile bu anlamlılık düzeyinde ikili
karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu incelemede kullanılan betimsel
istatistikler ve hipotez testler Ek 1’de yer almaktadır.
Ayrıca nicel verilerin daha detaylı olarak incelenmesine olanak
sağlaması beklenen ÖDF verileri ise araştırmanın kendi bağlamı
çerçevesinde içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiş ve katılımcı
bilgileri belirtilmeden ve görüşlerinden doğrudan alıntılar
yapılarak sunulmuştur. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Araştırma çerçevesinde elde edilen verilerin çözümlenmesi ile
ulaşılan bulgular ile bu bulgulara ilişkin yorumlar, lisansüstü
düzeyde eğitim gören ya da görmüş katılımcıların bilimsel araştırma
yeterlik algıları ve araştırmaya yönelik kaygılarına ilişkin
nicel ve nitel verilerin birleştirilmesi yoluyla ve iki ayrı bölüm
altında ele alınmıştır.
Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik
Katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri ilk olarak
tüm katılımcılar için ele alınmış, ardından cinsiyet, öğrenim
düzeyi, proje deneyimi ve mesleki statü gibi farklı değişkenler
açısından ayrı ayrı incelenmiştir. Bilimsel araştırmaya ilişkin
yeterlik ölçeği maddeleri ve ölçekten alınan puanlara ilişkin
betimsel istatistikler Tablo 1’de görülmektedir.
Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik ölçeği maddelerinin görülebildiği
Tablo 1 incelendiğinde, katılımcıların bilimsel araştırmaya
ilişkin yeterliklerinin oldukça/yeterli düzeyde (X̅=3.83;
SS=.621) olduğu görülmektedir.
Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin
Yeterlikleri
Katılımcıların cinsiyetlerine göre bilimsel araştırmaya ilişkin
yeterlikleri için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları Tablo
2’de görülmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 2: Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik Algıları (Mann Whitney U Testi) |
Tablo 2’de görülen Mann Whitney U Testi sonuçları, bilimsel
araştırmaya ilişkin yeterlik algısının kadın ve erkek katılımcılar
arasında anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir
(U=2501.00; p=.005; z= -2.839; r=-.30). Tespit edilen bu anlamlı
farkın büyüklüğünü gösteren etki değeri (Pallant, 2005) -.30
olarak hesaplanmış olup, bu değer Cohen (1988)’e göre orta
düzey etki değeri olarak kabul edilmektedir. Ayrıca, bu farklılığı derinlemesine incelemek amacıyla ölçek maddeleri detaylı
incelenmiş ve bu maddelere ilişkin betimsel istatistikler Tablo
3’de sunulmuştur.
Tablo 3 incelendiğinde, kadın katılımcıların bilimsel araştırmaya
ilişkin yeterlik puan ortalamalarının 2.98 ile 3.93 (orta-oldukça)
arasında, erkek katılımcılara ait puan ortalamalarının ise 3.76
ile 4.36 arasında (oldukça) değişiklik gösterdiği belirlenmiştir.
Bu farkın “problemi hipotez, soru ya da cümle olarak ifade
edebilme” dışındaki tüm maddelerde belirli düzeylerde farklılıklardan
kaynaklandığı göze çarpmaktadır.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 3: Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırma Yeterlik Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler |
Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırmaya
İlişkin Yeterlikleri
Katılımcıların öğrenim düzeylerine göre bilimsel araştırmaya
ilişkin yeterlikleri için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları
Tablo 4’de görülmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 4: Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik Algıları (Mann Whitney U Testi) |
Tablo 4’de görülen Mann Whitney U Testi sonuçları, bilimsel
araştırmaya ilişkin yeterlik algısının yüksek lisans ve doktora
düzeyinde yer alan katılımcılar arasında anlamlı bir şekilde
farklılaştığını göstermektedir (U=1495.00; p=.000; z=-4.038;
r=-.32). Tespit edilen bu anlamlı farkın büyüklüğünü gösteren
etki değeri -.32 olarak hesaplanmış olup, bu değer Cohen
(1988)’e göre orta düzey etki değeri olarak kabul edilmektedir.
Ayrıca, bu farklılığı derinlemesine incelemek amacıyla ölçek
maddeleri detaylı incelenmiş ve bu maddelere ilişkin betimsel
istatistikler Tablo 5’de sunulmuştur.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 5: Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırma Yeterlik Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler |
Tablo 5 incelendiğinde, yüksek lisans düzeyinde olan katılımcıların
bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik puan ortalamalarının
3.31 ile 3.76 (orta-oldukça) arasında, doktora düzeyinde yer
alan katılımcılara ait puan ortalamalarının 3.37 ile 4.34 arasında
(orta-tam) değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Bu farkın “bir
araştırma için proje (plan, öneri vb.) geliştirebilme” dışındaki tüm maddelerde belirli düzeylerde farklılıklardan kaynaklandığı
göze çarpmaktadır. Bu bulgulara ilişkin doğrudan birkaç
katılımcı görüşü şu şekildedir:
K14: “Yüksek lisansta araştırma planlamaya, yapmaya, raporlamaya
hatta yayınlamaya ilişkin derslerin olmaması nedeniyle
ne yapacağımı bilmiyorum…”.
E62: “İstatistik, İleri İstatistik gibi derslerde özellikle nicel veri
analizine yönelik dünya kadar ders aldım ama şimdi bir araştırma
sorusu görsem uygun veri analiz yöntemi ne olur kestiremiyorum…”
K51: “Yüksek lisanstayım, aldığım dersler hep teorik, bir bilimsel
araştırma deneyimi yaşamadan tez yazmaya çalışıyorum…”
Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırmaya
İlişkin Yeterlikleri
Katılımcıların proje deneyimlerine göre bilimsel araştırmaya
ilişkin yeterlikleri için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları
Tablo 6’da görülmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 6: Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik Algıları (Mann Whitney U Testi) |
Tablo 6’da görülen Mann Whitney-U Testi sonuçları, bilimsel
araştırmaya ilişkin yeterliklerin katılımcıların proje deneyimlerine
göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığını göstermektedir
(U=2469.00; p=.172). Bu durumu derinlemesine incelemek
amacıyla ölçek maddeleri detaylı incelenmiş ve bu maddelere
ilişkin betimsel istatistikler Tablo 7’de sunulmuştur.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 7: Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırma Yeterlik Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler |
Tablo 7 incelendiğinde, proje deneyimi olan katılımcıların
bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik puan ortalamalarının 3.52
ile 4.20 (orta-tam) arasında, proje deneyimi olmayan katılımcılara
ait puan ortalamaların da 3.29 ile 4.19 arasında (orta-tam)
değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Yalnızca bu farkın “bir araştırma
için proje (plan, öneri vb.) geliştirebilme” ve “sonuçları,
bilimsel rapor ilke ve kurallarına göre yazabilme” maddelerinde
belirli düzeylerde farklılıklar görülmüştür. Bu bulgulara ilişkin
doğrudan birkaç katılımcı görüşü şu şekildedir:
E01: “Bir makale ya da tez, ulusal ölçekli bir projenin kazandıracağı
deneyimi asla kazandıramaz. Çünkü büyük bir proje ile
süreç, insan gücü, kaynak, içerik gibi birçok unsur çok iyi yönetilmeli
ve sonuçlandırılmalı. Bir projede sadece A planınız yok,
ayrıca bir proje tamamlanana kadar defalarca okunan, incelenen,
eleştirilen raporlarınız var. Sonuçta size verilen bir olanak
var ve bunun karşılığını sorgulayan birkaç da hakem. Bir proje
desteği ile yapılan tez bile diğerlerine göre fark yaratabiliyor…”
K17: “Yüksek lisans tezimde çalışmak istediğim konunun çok
değerli bir araştırma olacağını düşünmeme rağmen o konuda
çalışamadım. Çünkü benim yapabileceğimin üzerinde teknik
bilgi gerektiriyordu ve profesyonel hizmet alınması gerekliydi.
Bu durum ancak bir proje ile yapılabilirdi ve benim ne proje
yazma konusunda tecrübem ne de proje yazmayı öğrenecek ve
zamanında tamamlayacak kadar vaktim vardı…”
Katılımcıların Türüne/Mesleki Statülerine Göre Bilimsel Araştırmaya
İlişkin Yeterlikleri
Katılımcıların mesleki statülerine göre oluşturulmuş olan katılımcı
türlerine göre bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri için
uygulanan Kruskal Wallis H Testi Tablo 8’de görülmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 8: Katılımcıların Türlerine Göre Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik Algıları (Mann Whitney U Testi) |
Tablo 8’de görülen Kruskal Wallis H Testi sonuçları, katılımcı
türüne göre bilimsel araştırmaya ilişkin yeterliklerin anlamlı bir
şekilde farklılaştığını göstermektedir (=10.60; p=.031). Farkın
kaynağını belirlemek amacıyla tüm alt gruplara ikili karşılaştırma
yoluyla uygulanan Mann Whitney U testlerinden kaynaklanacak
hata payının artmaması için anlamlılık değeri Bonferroni
düzeltmesi yapılarak uygulanmış ve anlamlılık değeri, alt gruplarla
yapılacak ikili karşılaştırma sayısına bölünmüş (.05/10) ve
.005 olarak kullanılmıştır. Bonferroni düzeltmeli Mann Whitney
U testi ile ikili karşılaştırmalar sonucunda tüm karşılaştırmalarda
görülen farklılıkların anlamlı olmadığı görülmüştür.
Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygı
Katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik kaygılar ilk olarak tüm katılımcılar için ele alınmış, ardından cinsiyet, öğrenim
düzeyi, proje deneyimi ve mesleki statü gibi farklı değişkenler
açısından ayrı ayrı incelenmiştir. Bilimsel araştırmaya yönelik
kaygı ölçeği maddeleri ve ölçekten alınan puanlara ilişkin
betimsel istatistikler Tablo 9’da görülmektedir.
Bilimsel araştırmaya yönelik kaygı ölçeği maddelerinin görülebildiği
Tablo 9 incelendiğinde, katılımcıların bilimsel araştırmaya
yönelik kaygılarının ortalamanın üzerinde hatta yüksek
düzeyde (X̅=4.07; SS=.731) olduğu belirlenmiştir.
Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik
Kaygıları
Katılımcıların cinsiyetlerine göre bilimsel araştırmaya yönelik
kaygıları için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları Tablo
10’da görülmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 10: Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları (Mann Whitney U Testi) |
Tablo 10’da görülen Mann Whitney-U Testi sonuçları, kadın
ve erkek katılımcılara ilişkin bilimsel araştırmaya yönelik kaygılar arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir
(U=3338.00; p=.942). Bu durumu derinlemesine incelemek
amacıyla ölçek maddeleri detaylı incelenmiş ve bu maddelere
ilişkin betimsel istatistikler Tablo 11’de sunulmuştur.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 11: Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygı Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler |
Tablo 11 incelendiğinde, kadın katılımcıların bilimsel araştırmaya
yönelik kaygı puan ortalamalarının 3.44 ile 4.36 arasında,
erkek katılımcılara ait puan ortalamaların da 3.39 ile 4.38
arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Katılımcıların çoğu
maddede yer alan ifadeler konusunda aynı düzeyde puan ortalamalarına
sahip olduğu görülürken; belirli düzeyde farklılık
görülen maddelerin ise kadın ve erkek katılımcılar arasında
yakın sayılarda dağıldığı görülmüştür.
Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırmaya
Yönelik Kaygıları
Katılımcıların öğrenim düzeylerine göre bilimsel araştırmaya
yönelik kaygıları için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları
Tablo 12’de görülmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 12: Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları (Mann Whitney U Testi) |
Tablo 12’de görülen Mann Whitney-U Testi sonuçları, araştırmaya
yönelik kaygının yüksek lisans ve doktora düzeyinde
yer alan katılımcılar arasında anlamlı bir şekilde farklılaştığını
göstermektedir (U=1898.00; p=.012; z=-2.505; r=-.20). Tespit
edilen bu anlamlı farkın büyüklüğünü gösteren etki değeri -.20
olarak hesaplanmış olup, bu değer Cohen (1988)’e göre küçük
düzey etki değeri olarak kabul edilmektedir. Ayrıca, bu farklılığı
derinlemesine incelemek amacıyla ölçek maddeleri detaylı incelenmiş ve bu maddelere ilişkin betimsel istatistikler Tablo
13’de sunulmuştur.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 13: Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Düzeye Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygı Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler |
Tablo 13 incelendiğinde, yüksek lisans düzeyinde yer alan
katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik kaygı puan ortalamalarının
3.74 ile 4.52 arasında, doktora düzeyinde yer alan
katılımcılara ait puan ortalamaların ise 3.30 ile 4.34 arasında
değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Yüksek lisans düzeyinde yer alan katılımcıların kaygı düzeylerini ifade eden puan ortalamalarının
tüm maddelerde doktora düzeyinde yer alan katılımcılardan
daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu bulgulara ilişkin
doğrudan birkaç katılımcı görüşü şu şekildedir:
K28: “Araştırma yaparken yaşanacak problemler bende az
da olsa endişe yaratıyor. Bu endişe aslında benim kendimden
kaynaklanıyor. Sorun çıktığı zaman rahat olamıyorum ve yolun
başında olmama rağmen çalışmaya yönelik isteğim bitiyor.
Elimde bu şekilde çeşitli sorunlarla yarım bırakılmış çok sayıda
araştırma dokümanı var, yüksek lisans tezim dâhil…”
E46: “Araştırma sürecinde yani bu bir makale ise yaşadığım
problemlerin başında düzeltme süreci geliyor. Zaten en iyi
şekilde yazdığımı düşündüğüm makalenin düzeltilmesi bana şu
hayattaki en zor işlerden biri gibi geliyor. Bu düzeltme sürecinde
hissettiğim rahatsızlık nedeniyle yeni araştırma yapma konusunda
isteksizleşmeye başlıyorum. Sonradan farkına varıyorum
ki bu durum benim deneyimsiz ve aceleci davranmamdan kaynaklanıyor…”
Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırmaya
Yönelik Kaygıları
Katılımcıların proje deneyimlerine göre bilimsel araştırmaya
yönelik kaygıları için uygulanan Mann Whitney U testi sonuçları
Tablo 14’de görülmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 14: Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları (Mann Whitney U Testi) |
Tablo 14’de görülen Mann Whitney-U Testi sonuçları, bilimsel
araştırmaya yönelik kaygının proje deneyimi olan ve olmayan
katılımcılar arasında anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir
(U=1478.00; p=.000; z=-4.907; r=-.38). Tespit edilen bu anlamlı farkın büyüklüğünü gösteren etki değeri -.38 olarak
hesaplanmış olup, bu değer Cohen (1988)’e göre orta düzey
etki değeri (geniş etki değeri olan .40’a çok yakın) olarak kabul
edilmektedir. Ayrıca, bu farklılığı derinlemesine incelemek
amacıyla ölçek maddeleri detaylı incelenmiş ve bu maddelere
ilişkin betimsel istatistikler Tablo 15’de sunulmuştur.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 15: Katılımcıların Proje Deneyimlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygı Ölçeği’ne İlişkin Betimsel İstatistikler |
Tablo 15 incelendiğinde, proje deneyimi olan katılımcıların
bilimsel araştırmaya yönelik kaygı puan ortalamalarının 3.34
ile 3.90 arasında, proje deneyimi olmayan katılımcılara ait
puan ortalamaların ise 3.45 ile 4.61 arasında değişiklik gösterdiği
belirlenmiştir. Proje deneyimi olmayan katılımcıların kaygı
düzeylerini ifade eden puan ortalamalarının tüm maddelerde
proje deneyimi olan katılımcılardan daha yüksek olduğu görülmüştür.
Bu bulgulara ilişkin doğrudan bir katılımcı görüşü şu
şekildedir:
E01: “Bir projede özellikle yürütücü ya da bir yürütücünün
asistanı olarak görev aldıysanız, projenizin tamamlanması
dışında korkunuz yoktur. Bu deneyime sahip iseniz bir tez ya da
bir makale size zor gelmez, çünkü bir proje ile gerçekleştirilen
bir araştırma alanınızda iyi bir dergiye gidebilecek bir yayına
dönüşebilir. Bu deneyimler de size yeter”.
Katılımcıların Türüne/Mesleki Statülerine Göre Bilimsel Araştırmaya
Yönelik Kaygıları
Katılımcıların mesleki statülerine göre oluşturulmuş olan katılımcı
türlerine göre bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarını
incelemek için uygulanan Kruskal Wallis H Testi Tablo 16’da
görülmektedir.
Tablo 16’da görülen Kruskal Wallis H Testi sonuçları, katılımcı
türüne göre bilimsel araştırmaya yönelik kaygıların anlamlı bir
şekilde farklılaştığını göstermektedir (=12.08; p=.017; p<.05).
Farkın kaynağını belirlemek amacıyla tüm alt gruplara ikili
karşılaştırma yoluyla uygulanan Bonferroni düzeltmeli Mann
Whitney U testi ile ikili karşılaştırmalar sonucunda yalnızca
araştırma görevlisi ile öğretmen statüsünde yer alan katılımcılar
arasındaki farkın anlamlı olduğu tespit edilmiştir (U=550.00;
p=.003; z=-2.518; r=-.26). Bu sonuca göre araştırma görevlisi
statüsünde yer alan katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik
kaygı düzeyleri (43.36), öğretmen statüsünde yer alan katılımcılara
göre (59.58) daha düşüktür. Tespit edilen bu anlamlı
farkın büyüklüğünü gösteren etki değeri (Pallant, 2005) .26
olarak hesaplanmış olup, bu değer Cohen (1988)’e göre orta
etki değeri olarak kabul edilmektedir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 16: Katılımcıların Türlerine Göre Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıları (Mann Whitney U Testi) |
Bilimsel Araştırmaya İlişkin Yeterlik ile Bilimsel Araştırmaya
Yönelik Kaygı Arasındaki İlişki
Lisansüstü öğrencilerin bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri
ile araştırmaya yönelik kaygı arasında korelasyon olup olmadığı
incelenmiş ve bulgular Tablo 17’de verilmiştir.
Tablo 17’de görüldüğü üzere bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik
ile araştırmaya yönelik kaygı arasında negatif yönlü ve zayıf/
düşük düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir (r=-.158, p=.044). Bu
bulguda belirlenen negatif yönlü ve düşük düzeyde ilişki durumu,
iki değişen arasındaki ilişkinin biri artarken diğeri azalacak
şekilde olduğu ancak bu ilişkinin çok güçlü olmadığı şeklinde
yorumlanmaktadır (Köklü, Büyüköztürk, & Bökeoğlu, 2006). |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Bu çalışma, lisansüstü düzeydeki katılımcıların bilimsel araştırmaya
ilişkin yeterlik ve araştırmaya yönelik kaygı düzeylerini
belirlemek ve bu düzeylerin “cinsiyet”, “öğrenim düzeyi”, “proje
deneyimi” ve “mesleki statü” durumlarına göre farklılaşıp
farklılaşmadığının incelenmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre, katılımcıların bilimsel
araştırmaya ilişkin yeterliklerinin oldukça/yeterli düzeyde
(X̅=3.83) olduğu görülmüştür. Araştırmaya ilişkin yeterlik düzeyine ilişkin bu bulgu literatürde lisansüstü düzeyde gerçekleştirilen
bazı araştırmalarla da benzerlik göstermektedir.
Örneğin; Yılmaz ve Çimen (2008), 40 biyoloji eğitimi lisansüstü
öğrencisi ile gerçekleştirdikleri araştırmada katılımcıların orta
düzeyde (X̅=3.22) yeterliğe sahip olduklarını belirlemiş, detaylı
inceleme sonucunda ise alanla ilgili yeterlik algısının “orta”
düzeye yakın, alanla ilgili temel kavram bilgisi yeterlik algısının
“iyi”, alanla ilgili proje yapabilme algısının “orta” ile “yüksek”
düzey arasında, alanla ilgili makale yazma algısının ise “düşük”
ile “orta” düzey arasında olduğunu tespit etmişlerdir. Benzer
şekilde, Saracaloğlu (2008) 318 lisansüstü öğrenci ile gerçekleştirdiği
araştırmada katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin
yeterlik düzeyinin de yeterli seviyesinde (X̅=3.89) olduğunu
belirlemiştir.
Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısının cinsiyet değişkeni
açısından incelenmesi sonucunda, anlamlı bir farklılık olduğu
belirlenmiş ve detaylı incelendiğinde erkek katılımcılara ilişkin
yeterlik düzeyinin kadın katılımcılardan daha yüksek olduğu
tespit edilmiştir. Bu bulgu İpek, Tekbıyık ve Ursavaş (2010)
tarafından 72 yüksek lisans ve doktora öğrencisi ile gerçekleştirilen
araştırma ile benzerlik gösterirken, literatürde yer alan
çok sayıda araştırma yeterlik düzeyinin cinsiyete göre anlamlı
bir şekilde farklılaşmadığını tespit etmiştir (Bieschke, Bishop,
& Garcia, 1996; Gelso, Mallinckrodt, & Judge, 1996; Bishop &
Bieschke, 1998; Bailey, 1999; Saracaloğlu, 2008; Özgül & Diker,
2017).
Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısının öğrenim düzeyine
göre incelenmesi sonucunda, doktora düzeyinden katılımcılar
yönünde anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Elde edilen bu
bulgu, lisansüstü düzeyde gerçekleştirilen çok sayıda çalışma
ile benzerlik göstermektedir (Karasar, 1984; Bieschke, Bishop,
& Garcia, 1996; Büyüköztürk & Köklü, 1999; Saracaloğlu, Varol,
& Evin-Ercan, 2005; Saracaloğlu, 2008; İpek, Tekbıyık, & Ursavaş,
2010).
Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısının proje deneyimine
göre incelenmesi sonucunda, proje deneyimi olan katılımcıların
yeterlik algısının deneyimi olmayan katılımcılara göre anlamlı bir şekilde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bulguyu destekleyecek
ya da aksini gösterecek literatürde doğrudan bir
araştırma tespit edilememesine rağmen, proje sürecinde edinilecek
araştırma deneyimlerinin fazlalığından etkilenildiğini
gösteren araştırmalar mevcuttur (Bieschke, Bishop, & Garcia,
1996; Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005).
Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik algısının katılımcı türüne
göre incelenmesi sonucunda, anlamlı bir farklılık bulunmuş
ancak Bonferroni düzeltmeli Mann Whitney U Testi sonuçlarına
göre bu farklılığın kaynağı konusunda anlamlı bir bulguya ulaşılamamıştır.
Bu bulgu, Saracaloğlu (2008) araştırma yeterliğinin
statüye göre farklılaşmadığını gösterirken, aynı statüde ancak
farklı bölüm ve branşlarda öğrenim gören katılımcılar arasında
dahi değişiklik gösteren çalışmalarda bulunmaktadır (Yılmaz &
Çimen, 2008; Yılmaz & Çokluk, 2010; İpek, Tekbıyık, & Ursavaş,
2010; Tabancalı & Çelik, 2013; Keskinkılıç & Ertürk, 2015; Aslan
& Karagül, 2016; Ocak & Ataseven, 2016; Özgül & Diker, 2017).
Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının ise ortalamanın üzerinde
hatta yüksek düzeyde (X̅=4.07) olduğu belirlenmiştir. Saracaloğlu,
Varol ve Evin-Ercan (2005) 444 lisansüstü öğrencisi ile
gerçekleştirdikleri çalışmada bilimsel araştırmaya yönelik kaygı
düzeyinin “orta” düzeyde (X̅=4.07); Yılmaz ve Çokluk (2010),
252 fen-edebiyat fakültesi mezunu katılımcı ile gerçekleştirdikleri
çalışmada bilimsel araştırmaya yönelik kaygının “orta”
düzeyde (X̅=3.37); Aslan ve Karagül (2016), Türkçe Eğitimi programında
lisansüstü öğrenim gören 62 katılımcı ile gerçekleştirdikleri
çalışmada bilimsel araştırmaya yönelik kaygı düzeyinin
orta düzeye yakın olmakla birlikte “düşük” düzeyde (X̅=2.57);
Ocak ve Ataseven (2016) de, Türk lisansüstü öğrencilerin bilimsel
araştırmaya yönelik kaygılarını belirlemek amacıyla gerçekleştirdiği
çalışmalarında 401 katılımcıda “düşük” düzeyde, kaygı
tespit etmişlerdir.
Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının cinsiyet değişkeni açısından
incelenmesi sonucunda, anlamlı bir farklılık olmadığı
belirlenmiştir. Bu bulgu literatürde pek çok araştırma ile benzerlik
göstermektedir (Trimarco, 1997; Büyüköztürk, 1999;
Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005; Çokluk-Bökeoğlu &
Yılmaz, 2005; Saracaloğlu, 2008; Yılmaz & Çokluk, 2010; Bayar
et al., 2013; Kaya, Polat, & Değerli, 2017). Ancak, Türkçe eğitimi
alanında Aslan ve Karagül (2016), eğitim bilimleri alanında
Ocak ve Ataseven (2016), beden eğitimi ve spor alanında Şenel
ve ark. (2017), gerçekleştirdikleri araştırmalarda katılımcıların
araştırma ile ilgili kaygılarının cinsiyet açısından anlamlı bir
şekilde farklılaştığını tespit etmişlerdir. Bu çalışmaların elde
edilen bulguyla örtüşmediği saptanmıştır.
Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının öğrenim düzeyi değişkeni
açısından incelenmesi sonucunda, doktora düzeyindeki katılımcıların
daha düşük kaygı taşıdığı ve yüksek lisans düzeyindeki
katılımcıların kaygıları ile arasında anlamlı bir farklılık olduğu
tespit edilmiştir. Bu bulgu literatürdeki bazı araştırmalarda
elde edilen bulgularla benzerlik göstermektedir (Saracaloğlu,
Varol, & Evin-Ercan, 2005; Saracaloğlu, 2008; Ocak & Ataseven,
2016). Ayrıca Büyüköztürk (1997) tarafından yapılan araştırmanın
bulgularının da lisans öğrencilerinin bilimsel araştırma
kaygılarının yüksek lisans öğrencilerinden daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu bulgular, daha çok sayıda araştırma ve
benzeri ders almış olmanın ve araştırma ortamında daha fazla
bulunmanın kaygı üzerinde olumlu bir etki bıraktığı şeklinde
yorumlanmaktadır. Ancak, bilimsel araştırmaya yönelik kaygının
öğrenim düzeyine göre farklılaşmadığını belirleyen bazı
araştırmalar da yüksek lisans ya da doktora düzeyinde olmanın,
bilimsel araştırmaya yönelik kaygı üzerinde etkisinin olmadığını
göstermektedir (Tekin, 2007; Bayar et al., 2013; Aslan & Karagül,
2016; Şenel et al., 2017).
Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının proje deneyimi açısından
incelenmesi sonucunda, bir araştırma projesi deneyimine sahip
katılımcıların kaygı düzeylerinin anlamlı bir şekilde daha düşük
olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu literatüre yeni bir katkı olarak
görülmekte olup, Saracaloğlu (2008) tarafından ifade edilen
araştırma deneyiminin artması ve Yılmaz ve Çokluk (2010) tarafından
tespit edilen lisans bitirme projesinin gerçekleştirilmesi
ile bilimsel araştırmaya yönelik kaygı arasında anlamlı bir ilişki
olmadığı bulgularıyla çelişmekte ve daha kapsamlı araştırmalarla
incelenmeye değer görülmektedir.
Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının katılımcı türü açısından
incelenmesi sonucunda, gruplar arasında anlamlı bir farklılık
tespit edilmiş ve bu farkın kaynağı araştırma görevlisi ve
öğretmen türündeki katılımcılar olarak belirlenmiştir. Bu bulgu,
Saracaloğlu (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırmada
tespit edilen araştırma görevlileri ile üniversite dışında görevli
olan katılımcılar ve herhangi bir işte çalışmayanlar arasında
anlamlı farklılık bulunduğu ve Bayar vd. (2013) tarafından gerçekleştirilen
araştırmada tespit edilen araştırma görevlisi olan
öğrenciler ile araştırma görevlisi olmayan öğrencilerin kaygı
düzeylerinin anlamlı bir şekilde farklılaştığı şeklindeki bulgularla
örtüşmektedir. Bu durum, araştırma görevlisi statüsünde yer
alan katılımcıların ortamları ve görevleri nedeniyle daha fazla
araştırma deneyimi yaşamasından kaynaklanmaktadır (Saracaloğlu,
2008).
Ayrıca, tespit edilen bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik ile
bilimsel araştırmaya yönelik kaygı arasında negatif yönlü ve
zayıf/düşük düzeydeki ilişki literatürdeki pek çok araştırma ile
benzerlik göstermektedir (Onwuegbuzie & Wilson, 2003; Unrau
& Beck, 2004; Saracaloğlu, Varol, & Evin-Ercan, 2005; Maschi et
al.,w, 2013; Tekin, 2007; Lei, 2008; Birch, 2012; Hebert, Kulkin
& Ahn, 2014; Ocak & Ataseven, 2016). Bu araştırmalar, yeterli
düzeyde araştırma yeterliliği olan bireylerin bilimsel araştırmaya
yönelik kaygılarının düşük olduğunu göstermektedir. Diğer
bir deyişle, yeterliği düşük olan ve araştırma sürecinde zorluk
çeken bireylerin araştırma konusunda daha fazla kaygı duyduğu
görülmektedir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Kendi sınırlılıkları içerisinde bu araştırma genel olarak lisansüstü
düzeyinde eğitim alan ya da yakın zamanda bu eğitimi
tamamlamış katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlikleri
ve bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarını cinsiyet, öğrenim
düzeyi, proje deneyimi ve mesleki statülere dayalı olarak oluşturulmuş
katılımcı türlerine göre incelemeyi amaçlamaktadır.
Bu amaç doğrultusunda gerçekleştirilen araştırmanın sonuçları
şu şekilde özetlenebilir:
• Katılımcıların bilimsel araştırmaya ilişkin yeterliklerinin;
- cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ve erkek
katılımcıların daha yüksek yeterlik algısına sahip olduğu,
- öğrenim düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ve
doktora düzeyinde yer alan katılımcıların daha yüksek
yeterlik algısına sahip olduğu,
- proje deneyimine göre anlamlı bir farklılık göstermediği,
- katılımcı türüne göre anlamlı farklılık görülmesine
rağmen, alt gruplara yönelik ikili karşılaştırmalarda
kullanılan Bonferroni düzeltmeli Mann Whitney U Testi
sonuçlarına göre alt gruplar arasında anlamlı bir farklılığın
görülmediği tespit edilmiştir.
- Cinsiyet ve öğrenim düzeyi değişkenleri açısından
değerlendirilmesi ile tespit edilen anlamlı farklılığın etki
değerleri Cohen (1988)’e göre orta düzey olarak yorumlanmaktadır.
• Katılımcıların bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarının;
- cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği,
- öğrenim düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ve
doktora düzeyinde yer alan katılımcılarda daha düşük
düzeyde olduğu,
- proje deneyimine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği
ve bu farklılığın proje deneyimi olan katılımcılar lehine
olduğu,
- katılımcı türüne göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ve
alt gruplara yönelik ikili karşılaştırmalarda kullanılan
Bonferroni düzeltmeli Mann Whitney U Testi sonuçlarına
göre alt gruplardan yalnızca araştırma görevlisi ve
öğretmen arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit
edilmiştir.
- Öğrenim düzeyine göre gösterdiği anlamlı farkın küçük
düzeyde, katılımcı türüne göre tespit edilen anlamlı farkın
orta düzeyde ve proje deneyimine göre belirlenen
anlamlı farklılığın hemen hemen geniş düzeyde olduğu
belirlenmiştir.
Tüm değişkenler için tespit edilen bu bulguların, literatürdeki
araştırmalarla benzer ya da zıt özellikler taşıması, farklı
örneklem grupları, farklı büyüklüklerde çalışma grupları ve
araştırmaların farklı alanlarda gerçekleştirilmiş olmasından
kaynaklanabilir. Ancak, tüm bulgular tarafından işaret edilen
en önemli unsur, bilimsel araştırmaya yönelik kaygının
düşürülmesi için bilimsel araştırmaya ilişkin yeterliğin arttırılması
olarak karşımıza çıkmaktadır.
ÖNERİLER
Araştırmacılara, eğitmenlere ve kaygı durumundan etkilenebilecek
tüm paydaşlara yönelik öneriler aşağıdaki gibi sıralanabilir:
• Bilimsel araştırmaya yönelik kaygının giderilmesi amacıyla
bireylere araştırma sürecine ilişkin bilgi ve becerilerin
kazandırılması önemlidir (Aslan & Karagül, 2016). Bu nedenle, istatistik, araştırma yöntem ve teknikleri (nicel, nitel ve
karma), ölçme ve değerlendirme, ölçek/test geliştirme teknikleri,
bilimsel araştırma etiği gibi derslerin sayısının arttırılması,
lisans düzeyinden itibaren alanla ilişkilendirilerek
ürüne dönük olarak gerçekleştirilmesi önemlidir.
• Araştırma deneyiminin bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik,
araştırmaya ilişkin yeterliğin ise bilimsel araştırmaya yönelik
kaygı düzeyi üzerinde etkisinin görülmesi nedeniyle, lisansüstü
öğrencilerin araştırma, uygulama ortamlarında aktif
rollerle daha fazla yer alması sağlanmalıdır.
• Proje deneyiminin bireylerin bilimsel araştırmaya ilişkin
yeterliklerini arttırması, bilimsel araştırmaya yönelik kaygılarını
azaltması bulgusunda hareketle, lisans düzeyinden
itibaren öğrencilerin projelerde görevlendirilmesi önem
taşımaktadır.
• Lisansüstü düzeye yönelik “bilimsel araştırma projesi”
hazırlama konusunda kamp, seminer, kurs, çalıştay gibi
etkinliklerin gerçekleştirilmesi ve fikirlerin hayata geçirilmesi
imkânı ve sorumluluklarının verilmesi katılımcıların
deneyim kazanmasına katkı sağlayacaktır.
• Bilimsel araştırma becerisinin, eleştirel düşünebilme,
problem çözebilme, analiz ve sentez yapabilme, işbirlikçi
çalışabilme, yenilikçi ve üretken olabilme gibi 21. yüzyıl
becerilerinin yanı sıra bilgi okuryazarlığı, medya okuryazarlığı
ve teknoloji okuryazarlığı gibi yetkinliklerden de
etkilendiği aşikârdır. Bu nedenle, katılımcıların bilgi, medya
ve teknoloji okuryazarlık seviyelerinin arttırılmasına yönelik
çalışmalar yapılmalıdır.
• Bilimsel araştırmaya ilişkin yeterlik ve bilimsel araştırmaya
yönelik kaygının incelendiği çalışmalarda bu araştırmada
ele alınan değişkenlere ek olarak İstatistik dersi alma
durumu, bir araştırma etkinliğine katılma durumu, bilimsel
bir makaleye sahip olma durumu, bilimsel araştırma yöntemleri
dersini alma durumu gibi değişkenlerin ele alındığı
görülmektedir. Ancak, araştırmaların sınırlı sayı ve büyüklükte
üniversite, bölüm, anabilim dalı, katılımcı ile yapılması
bulgular arasında farklılıklara neden olmaktadır. Bu nedenle
çeşitli düzeylerde, daha büyük ölçekli ve birbiriyle ilişkili
daha fazla değişkenin aynı anda ele alındığı bütüncül araştırmalara
ihtiyaç vardır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
1) Aslan, C. (2010). Türkçe eğitimi programlarında lisansüstü
öğrenim gören öğrencilerin akademik öz yeterliklerine ilişkin
görüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 10(19), 87-115.
2) Aslan, C., & Karagül, S. (2016). Türkçe eğitimi programında
lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin bilimsel araştırma
yapmaya yönelik kaygı düzeyleri. Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(38), 201-217.
3) Bailey, J. G. (1999). Academics’ motivation and self‐efficacy
for teaching and research. Higher Education Research &
Development, 18(3), 343-359.
4) Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New
York: W. H. Freeman.
5) Bard, C. C., Bieschke, K. J., Herbert, J. T., & Eberz, A. B. (2000).
Predicting research interest among rehabilitation counseling
students and faculty. Rehabilitation Counseling Bulletin, 44(1),
48-55.
6) Bayar, V., Bayar, A., Eğmir, E., Ödemiş, İ. S., & Kayır, G. (2013).
Lisansüstü eğitim alan öğrencilerin bilimsel araştırma yapmaya
yönelik kaygı düzeyleri. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu
(10-11 Mayıs 2013, Sakarya) Bildiriler Kitabı (pp. 90-96).
Sakarya: Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınları
No: 6. Retrieved from http://egitim.sakarya.edu.tr/sites/
egitim.sakarya.edu.tr/file/ULES-Lisansustu_egitim_cilt11.
pdf#page=90
7) Berksun, O. (2003). Anksiyete ve anksiyete bozuklukları. Ankara:
Turgut Yayıncılık.
8) Bieschke, K. J., Bishop, R. M., & Garcia, V. L. (1996). The utility of the
research self-efficacy scale. Journal of Career Assessment, 4(1),
59-75.
9) Birch, R. G. (2012). The ımpact of information literacy instruction
on the library anxiety and information competency of graduate
students. (Unpublished Doctoral Thesis). Olivet Nazarene
University, Illinois, United States.
10) Bishop, R. M., & Bieschke, K. J. (1998). Applying social cognitive
theory to interest in research among counseling psychology
doctoral students: A path analysis. Journal of Counseling
Psychology, 45(2), 182-188.
11) Büyüköztürk, Ş. (1997). Araştırmaya yönelik kaygı ölçeğinin
geliştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
Dergisi, 3(4), 453-464.
12) Büyüköztürk, Ş. (1999). İlköğretim okulu öğretmenlerinin araştırma
yeterlikleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi,
5(2), 257-269.
13) Büyüköztürk, Ş., & Köklü, N. (1999). Eğitim bilimleri alanında
öğrenim gören lisansüstü öğrencilerinin araştırma yeterlikleri
konusunda öğretim üyelerinin görüşleri. Eğitim ve
Bilim, 23(112), 18-28.
14) Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral
sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
15) Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative,
and mixed methods approaches. (4th ed.). Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
16) Çokluk-Bökeoğlu, Ö., & Yılmaz, K. (2005). Üniversite öğrencilerinin
eleştirel düşünmeye yönelik tutumları ile araştırma kaygıları
arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
Dergisi, 41(1), 47–67.
17) Demir, E., Saatçioğlu, Ö., & İmrol, F. (2016). Uluslararası dergilerde
yayımlanan eğitim araştırmalarının normallik varsayımları
açısından incelenmesi. Current Research in Education, 2(3),
130-148.
18) Dilbaz, G. A., Özgelen, S., & Yelken, T. Y. (2012). Araştırma becerileri
testinin (ABT) geliştirilmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 305-332. Retrieved from
http://toad.edam.com.tr/sites/default/files/pdf/arastirmabecerileri-
testi-toad.pdf
19) Ersoy, A. (2015). Doktora öğrencilerinin ilk nitel araştırma
deneyimlerinin günlükler aracılığıyla incelenmesi. Pegem
Eğitim ve Öğretim Dergisi, 5(5), 549-568. Retrieved from
http://dx.doi.org/10.14527/pegegog.2015.030.
20) Fırat, M., Yurdakul, I. K., & Ersoy, A. (2014). Bir eğitim teknolojisi
araştırmasına dayalı olarak karma yöntem araştırması
deneyimi. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 2(1), 65-86.
Retrieved from http://www.enadonline.com/0DOWNLOAD/
pdfler/tr/enadcilt2sayi1m3biregitim.pdf
21) Geban, Ö. (1990). İki farklı öğretim yönteminin lise seviyesindeki
öğrencilerin kimya başarısına, bilimsel işlem becerilerine,
kimyaya karşı olan tutumlarına etkisi. (Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
22) Gelso, C. J., Mallinckrodt, B., & Judge, A. B. (1996). Research
training environment, attitudes toward research, and research
self-efficacy: The revised research training environment
scale. The Counseling Psychologist, 24(2), 304-322.
23) Golightly, T. R. (2007). Defining the components of academic
self-efficacy in Navajo American Indian high school students.
A PhD dissertation submitted to the faculty of Brigham
Young University, Provo, Utah, United States. Retrieved from
https://scholarsarchive.byu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article
=1816&context=etd
24) Gündoğdu, M. (2001). Üniversite öğrencilerinin bilimsel
düşünme becerilerinin yordanması. (Doktora tezi). Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
25) Hebert, C., Kulkin, H., & Ahn, B. (2014). Facilitating research selfefficacy
through teaching strategies linked to self-efficacy
theory. American International Journal of Social Science, 3(1),
44-50.
26) İlhan, A., Çelik, H. C., & Aslan, A. (2016). Üniversite öğrencilerinin
bilimsel araştırmaya yönelik tutumlarının incelenmesi. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(2), 141-156
27) İpek, C., Tekbıyık, A., & Ursavaş, Ö. F. (2010). Lisansüstü
öğrencilerinin araştırma öz-yeterlik inançları ve bilgisayar
tutumları. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(1),
127-145.
28) Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research:
A research paradigm whose time has come. Educational
Researcher, 33(7), 14-26.
29) Karasar, N. (1984). Türk üniversitelerinde araştırma eğitimi.
(Yayınlanmamış Araştırma). TÜBİTAK SAYG-E-4 9 Projesi,
Ankara.
30) Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
31) Kart, A., & Gelbal, S. (2014). Öğretmen adaylarının bilimsel
araştırma öz yeterlik algılarının ikili karşılaştırmalı yargılar
yöntemiyle belirlenmesi. Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve
Değerlendirme Dergisi, 5(1), 12-23.
32) Kaya, E., Polat, F. N., & Değerli, H. (2017). Araştırmaya yönelik
inanç ve duyguların araştırmaya yönelik kaygı düzeyine etkisi:
Sağlık yönetimi örneği. Journal of Suleyman Demirel University
Institute of Social Sciences, 28(3), 55-68. Retrieved from
http://sbedergi.sdu.edu.tr/assets/uploads/sites/343/files/28-
sayi-yazi3-12112017.pdf
38) Keskinkılıç, S. B., & Ertürk, A. (2015). Eğitim bilimleri doktora
öğrencilerinin istatistiksel bilgi yeterlilikleri. Ahi Evran Üniversitesi
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 141-151.
39) Köklü, N., Büyüköztürk Ş., & Çokluk-Bökeoğlu, Ö. (2006). Sosyal
bilimler için istatistik. Ankara: Pegem-A Yayıncılık
40) Lei, S. A. (2008). Factors changing attitudes of graduate school
students toward an introductory research methodology
course. Education, 128(4), 667-686.
41) Maschi, T., Wells, M., Yoder Slater, G., MacMillan, T., & Ristow,
J. (2013). Social work students’ research-related anxiety and
self-efficacy: Research instructors’ perceptions and teaching
innovations. Social Work Education, 32(6), 800-817.
42) McKillup, S. (2011). Statistics explained: an introductory guide
for life scientists. (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University
Press.
43) Mertler, C. A., & Reinhart, R. V. (2016). Advanced and multivariate
statistical methods: Practical application and interpretation.
(6th ed.). Routledge.
44) Montcalm, D. M. (1999). Applying bandura’s theory of self-efficacy
to the teaching of research. Journal of Teaching in Social
Work, 19(1-2), 93-107.
45) Ocak, G., & Ataseven, N. (2016). Relationship between Turkish
Graduate students’ research anxiety and uneasiness levels
in information literacy. Journal of Higher Education and
Science, 6(3), 364-372. Retrieved from http://oaji.net/
articles/2017/593-1486105484.pdf
46) Onwuegbuzie, A. J., & Wilson, V. A. (2003). Statistics anxiety:
Nature, etiology, antecedents, effects, and treatments - A
comprehensive review of the literature. Teaching in Higher
Education, 8(2), 195-209.
47) Özgül, F., & Diker, G. (2017). Lisansüstü eğitim adaylarının akademik
öz-yeterlik ve güdülenmelerinin demografik özelliklerine göre
incelenmesi (Cumhuriyet Üniversitesi örneği). Journal of
Human Sciences, 14(2), 2129-2139.
48) Pajares, F., & Schunk, D. (2001). The development of academic
self-efficacy. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.). Development
of achievement motivation. (pp. 1-27). San Diego: Academic
Press. Retrieved from https://www.uky.edu/~eushe2/Pajares/
SchunkPajares2001.PDF
49) Pallant, J. (2005). SPSS survival manual: A step by step guide to
data analysis using SPSS for Windows. Australia: Australian
Copyright.
50) Sağdıç, A., Çelik, H., & Karamustafaoğlu, O. (2017). Akademik
danışmanlık ve nitel araştırma eğitimi programının genç
araştırmacıların proje önerisi hazırlama becerisine etkisi. Alan
Eğitimi Araştırmaları Dergisi, 3(1), 1-11.
51) Saracaloğlu, S., Varol, S. R., & Evin-Ercan, İ. (2005). Lisansüstü
eğitim öğrencilerinin bilimsel araştırma kaygıları araştırma ve
istatistiğe yönelik tutumları ile araştırma yetenekleri arasındaki
ilişki. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,
17(Özel Sayı 1), 187-199. Retrieved from http://dergipark.gov.
tr/download/article-file/234997
52) Saracaloğlu, A. S. (2008). Lisansüstü öğrencilerin akademik güdülenme
düzeyleri, araştırma kaygıları ve tutumları ile araştırma
yeterlikleri arasındaki ilişki. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 5(2), 179-208. Retrieved from http://efdergi.
yyu.edu.tr/makaleler/cilt_V/aralik/a_saracoglu.pdf
53) Senel, E., Yıldız, M., Ulas, M., & Sahan, H. (2017). The examination
of research-related anxiety of students taking master and
doctorate degree in the field of physical education and
sports. Sport Journal. Retrieved from http://thesportjournal.
org/article/the-examination-of-research-related-anxiety-ofstudents-
taking-master-and-doctorate-degree-in-the-field-ofphysical-
education-and-sports/
54) Seven, S. (2013). Çocuk ruh sağlığı. Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
55) Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2015). Çok değişkenli istatistiklerin
kullanımı. (6. basımdan çeviri). (M. Baloğlu, Çev. Ed.). Ankara:
Nobel Yayıncılık.
56) Tabancalı, E., & Çelik, K. (2013). Öğretmen adaylarının akademik
öz-yeterlikleri ile öğretmen öz-yeterlilikleri arasındaki ilişki.
International Journal of Human Sciences, 10(1), 1167-1184.
57) Tekin, M. (2007). Lisansüstü öğrencilerinin araştırmaya yönelik
kaygı ve yeterlilik düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi.
III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu. 17–20 Ekim Eskişehir,
Türkiye (pp. 485–493). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
58) Trimarco, K. A. (1997). The effects of a graduate learning experience
on anxiety, achievement, and expectations in research and
statistics. (Report No. TM028328). Paper presented at the
Annual Meeting of the Northeastern Educational Research
Association (28th, Ellenville, NY, October 28-30, 1997).
Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED419022.
pdf
59) Türk Dil Kurumu. (2017). Güncel Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil
Kurumu Yayınları.
60) Unrau, Y. A., & Beck, A. R. (2004). Increasing research self-efficacy
among students in professional academic programs. Innovative
Higher Education, 28(3), 187-204.
61) Wilcox, R. (2011). Modern statistics for the social and behavioral
sciences: A practical introduction. Hoboken, NJ: CRC Press.
62) Yaşar, M. (2014). Bilimsel araştırma yöntemleri dersine yönelik
tutum ölçeği geliştirme çalışması: Geçerlik ve güvenirlik. Eğitim
Bilimleri Araştırma Dergisi, 4(2), 109-129.
63) Yılmaz, M., & Çimen, O. (2008). Biyoloji eğitimi tezsiz yüksek lisans
öğrencilerinin biyoloji öğretimi öz-yeterlik inanç düzeyleri.
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, V(I), 20-29.
64) Yılmaz, K., & Çokluk, Ö. (2010). Fen-edebiyat fakültesi mezunlarının
araştırma kaygı düzeyleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 1-9.
65) Yin, R. K. (2006). Mixed methods research: Are the methods
genuinely integrated or merely parallel. Research in the
Schools, 13(1), 41-47. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
|
|