Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2018, Cilt 8, Sayı 2, Sayfa(lar) 392-400
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2018.281
Üniversite Öğrencilerinin Üstbiliş Düşünme Beceri Algılarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi: Fırat Üniversitesi Örneği*
Melih DİKMEN1, Murat TUNCER2
1Fırat Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi, Enformatik Bölümü, Elazığ, Türkiye
2Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Elazığ, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Üstbilişsel düşünme, Bilim alanı, Üniversite öğrencileri, Nicel araştırma
Öz
Bu araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin üstbiliş düşünme becerilerini çeşitli değişkenler açısından incelemektir. Araştırma betimsel tarama modeline göre yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemini Fırat Üniversitesi’nde fen bilimleri, sosyal bilimler ve sağlık bilimleri alanında öğrenim gören bireyler oluşturmaktadır. Örnekleme yöntemlerinden seçkisiz örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Bu kapsamda, araştırma Fırat Üniversitesi’nden mezun veya dördüncü sınıfta olan 240 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak Üst Biliş Düşünme Beceri Algıları Ölçeği kullanılmıştır (Tuncer & Kaysi, 2013a). Sonuç olarak, araştırmaya katılan bireylerin üstbiliş düşünme becerileri puan ortalamalarının yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin öğrenim gördükleri bilim alanına göre üstbiliş düşünme becerileri anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir. Buna göre, fen bilimlerinde öğrenim gören bireylerin üstbiliş düşünme becerileri puanlarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Üstbiliş düşünme becerisinin cinsiyet değişkenine göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Ayrıca, “karar verme becerisi” alt boyutunun mezun olan bireylerin lehine anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Araştırma bulgularına göre, bireylerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirecek en önemli faktörlerden birinin problem çözme becerisinin geliştirilmesiyle birlikte önceden öğrenilen durumların yansıtılmasıyla gerçekleştirilebileceği söylenebilir. Bu doğrultuda, bireylerin üstbiliş düşünme becerilerinin geliştirilmesi için problem çözme ve yansıtıcı düşünme tekniklerinin eğitim öğretim ortamlarında yoğun olarak kullanılmasında fayda vardır.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    İnsanları diğer canlılardan ayıran en önemli nitelik, düşünme mekanizmasına sahip olmasıdır. Düşünme bir beceri işi olup, doğrudan öğretilebilir ya da öğretilmelidir (Çubukçu, 2004). Türk Dil Kurumu (2017) düşünmeyi “Zihnin bir konuyla ilgili bilgileri karşılaştırarak, aralarındaki bağlantıları inceleyerek bir yargıya ya da karara varma etkinliği” olarak tanımlamaktadır. Düşünme süreci bir problem durumuyla karşılaşıldığında sorunun sınırlarını belirleme, netleştirme, olası bir çözüm yolu bulma, mantıksal bir dizi çözümü uygulama ve sonuçları elde etme gibi aşamalardan oluşmaktadır (Ağargün, 2009). Düşünmenin, karar verme, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, problem çözme, mantıksal muhakeme, üst düzey düşünme ve yaratıcı düşünmeyi kapsadığı belirtilmektedir (Nickerson, 1994). Bilişsel psikolojinin yaygın bir biçimde kabul görmesiyle birlikte, davranışsal yaklaşımların daha az kullanılması ve bireyin içsel süreçlerinin ön plana çıkması düşünme becerilerinin önemini gitgide artırmıştır (Baltacı & Akpınar, 2011). Düşünme becerilerine sahip olan bireyin, hayatı boyunca karşılaştığı birçok probleme çözüm yolu bulması kolaylaşacaktır (Cantürk- Günhan & Başer, 2009). Bireyin içsel süreçlerinin farkında olması ve bu süreçleri kontrol edebilmesi üstbiliş düşünme olarak tanımlanmaktadır. Aslında birçok düşünme becerilerinin yönetilmesi bireyin üstbiliş düşünme becerisiyle doğrudan ilgilidir. Son yıllarda üstbiliş düşünme becerileri birçok araştırmaya konu olmuştur (Tuncer & Bahadır, 2017; Tuncer & Kaysi, 2013b; Kahramanoğlu & Deniz, 2017). Üstbiliş düşünmenin literatürde üst düşünme, metabiliş, bilişötesi ve öz-yönetim olarak da tanımlandığı görülmektedir (Stainbach, 2008; Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006; Aktürk & Şahin, 2011). Yapılan tanımlar arasında bazı farklılıklar olmasına rağmen, bilişsel süreçlerin denetlenmesi ve düzenlenmesi aşamasında yürütme süreçlerinin rolünün vurgulanması, ortak bir sonuç olarak kabul edilebilir (Van Zile-Tamsen, 1994). Üstbiliş düşünme en basit şekliyle “düşünmeyi düşünmek” olarak tanımlanabilir. Üstbiliş düşünme, öğrenme ile ilgili bilişsel süreçler üzerinde aktif denetimi içeren yüksek düzeyde düşünme durumudur. Üstbiliş düşünmenin doğasında, belirli bir öğrenme görevine nasıl yaklaşılacağı, planlanması, anlamlandırılması, izlenmesi ve tamamlanmasına yönelik değerlendirmeler bulunmaktadır. Öğrencilerin bilişsel kaynaklarını nasıl daha iyi kullanabileceklerini öğretmek amacıyla, okullarda üstbiliş düşünmeye yönelik çalışmalarının yapılması önemlidir (Livingston, 2003). Karakelle (2012) üstbiliş düşünmenin, bilişsel süreçleri (öğrenme, problem çözme, kavrama, akıl yürütme, vb.) izlemek ve düzenlemek amacıyla kullanıldığını belirtmektedir. Davranışların birey sorumluluğu altında ve düşünceleri sonucunda oluştuğu dikkate alındığında üstbiliş düşünme stratejilerini ne zaman kullanacağına yine kişinin karar vereceği söylenebilir. Birey kendi düşüncelerini izlemekte, kontrol etmekte ve değerlendirmektedir. Birey karşılaştığı bir problemin ne zaman tatmin edici bir seviyede çözülüp çözülmediğine ya da günlük yaşam taleplerini dikkate aldığında geçici veya kalıcı bir çözüme ulaşıp ulaşmadığına değerlendirerek karar vermektedir (Livingston, 2003). Üstbiliş stratejilerinin kullanılmasında temel şartı bireyin kendini tanımasıdır (Özbay & Bahar, 2012). Çetinkaya ve Erktin (2002) öğrenme düzeyindeki artışın bilişsel stratejilerle doğrudan ilişkili olduğu görüşündedir. Scruggs ve ark. (1985), öğrenme çıktılarının iyileştirilmesinde düşünme stratejilerinin bağımsız bir biçimde kullanımını önemli görmüşlerdir.

    Eğitimin temel hedeflerinden biri de bireylerin nasıl öğrenilebileceklerini öğretmek ve karşılaştıkları problemlerin çözümünde kullanacakları düşünme stratejilerinin yönetilmesine yardımcı olmaktır. Okullarda düşünme becerilerinin konu alanlarına ve öğrencilerin ilgi alanlarına uyarlanması son derece önemlidir. Alışılagelmiş çözüm yöntemleri başarılı olmadığında, üst bilişsel beceriler bireysel potansiyeli yordayan önemli bir belirleyici olarak ortaya çıkacaktır. Üst bilişsel stratejileri tanıtmak ve uygulanabilirliğini sağlamak amacıyla sunulan rehberlik, öğrencilerin yaşamı boyunca karşılaşacağı birçok problemin çözümüne yardımcı olacaktır (Blakey & Spence, 1990). Bu bağlamda eğitimin amacı, sadece var olan bilgiyi aktarmakla sınırlı kalmayıp, aynı zamanda çağın gerektirdiği uygun düşünce ve becerilere sahip bireyler yetiştirmek olmalıdır (Çubukçu, 2004). Bayrakçeken, Doymuş ve Doğan (2013), çağdaş toplumlarda eğitim temel amacı bireylerin öğrenme süreçlerinin farkında olmasını sağlayarak, yaratıcı ve üretken bir nitelikte yetiştirmek olduğunu belirtmişlerdir. Eğitimsel fayda noktasında, Esmer ve Özden (2017), öğretim elemanlarının kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerinin öğretmen adaylarının üstbiliş farkındalıklarını oluşturan alt boyutları önemli ölçüde yordadığını, Akpunar (2011) ise üstbiliş düşünme becerilerinin okullarda ve ders içerisinde öğrenciye kazandırılmasıyla eğitime ciddi destek sağlanabileceğini rapor etmişlerdir.

    Üniversiteler toplumları birçok açıdan etkilemekte ve değiştirmektedir. Bu etki ve değişimler bilimsel, ekonomik, teknolojik, sosyal ve kültürel bir çerçevede ele alınabilir. Bireylerin bilimsel, mesleki ve teknik becerilerinin gelişmesine imkân sağlayan dinamik kurumların başında üniversiteler gelmektedir (Scott, 2002). Bireylerden önceki eğitimlerinden farklı olarak geçmişte kazandıkları öğrenme yaşantılarının üzerine yeni bilgileri inşa etmeleri, var olan bir probleme yönelik çözüm önerileri geliştirmeleri beklenmektedir. Özellikle eğitimin son döneminde bitirme projesi adı altında verilen derslerde, ortaya konulan ürünlerin niteliklerinde farklı düşünme becerilerinin etkisi vardır. Bu nedenle üniversitede öğrenim gören veya üniversite eğitimini tamamlamış bireylerin sahip oldukları düşünme becerilerini incelemek, varsa eksiklikleri tanılamak, eğitim-öğretim programlarına düşünme becerilerini geliştiren konuları ilave ederek güncellemek, ülkelerin ve toplumların geleceği açısından önemlidir. Bu süreçte kapsamı ve önemine değinilen üstbiliş düşünme becerilerinin durumu ve düzeyinin belirlenmesi önemli bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Literatürde bireylerin üstbiliş düşünme becerileri ile ilgili olarak, öğrencilerin farklı derslere yönelik üstbiliş farkındalık düzeylerini (Kahraman ve Sungur, 2011; Memiş ve Arıcan, 2013; Atay, 2014), orta öğretim öğrencilerinin üstbilişsel farkındalıklarını (Turan ve Demirel, 2010; Kaya ve Fırat, 2011), öğretmen adaylarının üstbiliş farkındalıklarını (Tuncer ve Kaysi, 2013b; Deniz, Küçük ve Cansız, 2014; Gül, Özay ve Yılmaz, 2015; Aykut, Karasu ve Kaplan, 2016) ve üstbiliş becerilerinin akademik başarıyla ilişkisini araştıran araştırmaların (Adıgüzel ve Orhan, 2017) yapıldığı görülmektedir. Bağımsız değişkenler açısından bir değerlendirme yapıldığında ise, cinsiyetin (Kana, 2015; Yüksel, 2013; Semerci ve Elaldı, 2014) sınıf düzeyinin (Gürşimşek, Çetingöz ve Yoleri, 2009) öğrenim görülen bölümün (Tuncer ve Kaysi, 2013b; Tuncer ve Bahadır, 2017) öğrenim görülen üniversitenin (Tunca ve Alkın-Şahin, 2014) medeni durumun (Dilci ve Kaya, 2012) ve meslek seçiminin (Baysal, Ayvaz, Çekirdekçi ve Malbeleği, 2013) bağımlı değişken olan üst biliş düşünme açısından araştırıldığı görülmektedir.

    Bu çalışmada ise belirtilen araştırmalardan farklı olarak öğrenim görülen bilim alanı, son sınıf veya mezun olma durumu, benzer olarak cinsiyet değişkenleri belirlenmiştir. Üstbiliş düşünme becerileri ile ilgili çalışmalarda bu bağımsız değişkenlerin araştırılmadığı gözlenmiştir. Bu araştırma belirlenen bu eksikliğin bir ürünüdür. Bu doğrultuda araştırmada üniversite öğrencilerinin üstbiliş düşünme becerileri farklı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmadaki bağımsız değişkenlerin belirlenmesinde aşağıdaki hususlar etkili olmuştur;

    • Literatürdeki çalışmalarda üstbiliş düşünme becerilerinin cinsiyet değişkeni açısından farklı araştırmalarda farklı bulguların elde edildiği görülmektedir. Bu araştırma bu bulgulara daha farklı ve daha büyük bir örneklemden katkı sağlayacaktır.

    • Yükseköğretim programlarının içerik bakımından benzeşik olması yürütülen öğretim etkinlikleri konusunda öğrenci davranışları anlamında da bir benzerliği beraberinde getirebilir. Ancak öğrenim görülen bilim alanı (fen, sosyal ve sağlık bilimleri) gibi daha farklı bir sınıflama yapıldığında öğretim kadrosu, verilen dersler, alanlara özgü düşünme becerilerinin kullanılması araştırılan bağımlı değişkenlerde çeşitli farklılıklara neden olabileceği düşünülmektedir. Bu nedenle öğrenim görülen bilim alanı araştırmanın bağımsız değişkenleri arasında yer almıştır.

    • Bireylerin yükseköğretim programından mezun olmaları sonucundaki bilişsel performansları içinde bulunulan ortam ve beklentilere göre değişebilmektedir. Dolayısıyla halen öğrenim görmekte olan bireylerle, mezun olan bireyler arasında düşünme becerileri anlamında bir fark olup olmadığı araştırılması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle son sınıfta olma veya mezun olma durumu bağımsız değişken olarak kullanılmıştır.

    Ayrıca üstbiliş düşünme becerileri ile alt boyutları arasındaki ilişkiler korelasyon ve regresyon analizi ile ilişkisel açıdan araştırılmıştır. Bağımlı değişkene ait evreni oluşturan alt kümelerden hangisi veya hangilerinin yordayıcılık bakımından daha güçlü olduklarının belirlenmesi problem durumuna ilişkin açıklayıcı bazı bilgiler sunabileceği düşünülmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Bu araştırmada üniversite öğrencilerinin algılanan üstbiliş düşünme becerilerinin cinsiyetlerine, öğrenim gördükleri fakültelere ve son sınıf veya mezun olma durumlarına göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Bu yönüyle araştırmanın yöntemi betimsel tarama türündedir. Betimleme, olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların “ne” olduğunu, açıklamaya çalışan çalışmalarda kullanılan yöntem olarak açıklanmaktadır (Karasar, 2009).

    Evren ve Örneklem
    Araştırmanın evrenini Fırat Üniversitesi’nde öğrenim gören üniversite öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem ise bu evrenden seçkisiz örnekleme yöntemi ile seçilen öğrencilerden oluşmaktadır. Seçkisiz örnekleme yöntemi, örneklemede temel alınan birimlerin örnekleme seçilme olasılıklarının eşit olmasıdır. Bu kapsamda araştırma Fırat Üniversitesi’nde öğrenim görmekte olan 147 son sınıf öğrencisi ile 93 mezun üzerinde yürütülmüştür. Öğrencilerin 127’si kadın, 113’ü erkek olup 71’i sağlık bilimleri, 86’sı sosyal bilimler ve 83’ü fen bilimleri alanında öğrenim görmüş veya görmektedir.

    Veri Toplama Araçları
    Araştırmanın veri toplama aracı olarak Tuncer ve Kaysi (2013a) tarafından geliştirilen üstbiliş düşünme beceri algıları ölçeği kullanılmıştır. Ölçek beşli Likert tipinde olup düşünme beceresi, problem çözme becerisi, karar verme becerisi ve alternatif değerlendirme olmak üzere dört boyuttan oluşmaktadır. Ölçek maddelerine verilen yanıtlar ve puanlama ‘tamamen katılıyorum= 5’, ‘katılıyorum=4’, ‘kararsızım=3’, ‘katılmıyorum=2’ ve ‘hiç katılmıyorum=1’ şeklindedir. Ölçeğin güvenirliği belirlemek amacıyla hesaplanan Cronbach’s alfa katsayısı .889 bulunmuştur. Bu doğrultuda araştırmada kullanılması uygun görülmüştür.

    Üstbiliş düşünme beceri algıları ölçeğinin yanı sıra örnekleme ait bazı kişisel bilgilerin belirlenmesi amacıyla kişisel bilgi formu kullanılmıştır.

    Verilerin Analizi
    Veriler, dağılımın homojen olduğu durumlarda bağımsız gruplar t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA), dağılımın homojen olmadığı durumlarda ise Mann Whitney U ve Kruskall Wallis H testine göre çözümlenmiştir. Ölçek ve alt boyutları arasındaki ilişki Pearson Korelasyon analiziyle test edilmiş olup, boyutsal yordayıcılık durumunun belirlenmesinde regresyon analizinin Stepwise (Adım-adım) modeli kullanılmıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Araştırmada kapsamında öncelikle örneklemi oluşturan kişilerin üstbiliş düşünme beceri algılarının cinsiyetlerine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Bu amaç doğrultusunda veriler bağımsız gruplar t testi ile analiz edilmiş, bulgular Tablo 1’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Üstbiliş Düşünme Becerilerine Yönelik Algıların Cinsiyet Değişkeni Açısından Karşılaştırılması

    Tablo 1’de de görüldüğü üzere ÜBDTAMAMI ve alt boyutlarına yönelik görüşler arasında cinsiyet açısından anlamlı düzeyde görüş farkı tespit edilememiştir (p>.05).

    Araştırmada belirlenmek istenen bir diğer durum öğrencilerin son sınıf veya mezun olma durumlarının üstbiliş düşünme becerileri açısından anlamlı düzeyde farklılığa neden olup olmadığıdır. Yapılan analizler sonucunda sadece üstbiliş düşünme becerisinin Karar Verme alt boyutunda anlamlı düzeyde görüş farklılığı tespit edilmiş, bulgular Tablo 2’de gösterilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Üstbiliş Düşünme Becerilerine Yönelik Algıların Öğrenim Durumuna Göre Karşılaştırılması

    Tablo 2’de görüldüğü üzere yapılan bağımsız gruplar t testi analizi sonucunda ÜBDKARVER alt boyutuna yönelik görüşler arasında öğrenim durumu açısından anlamlı düzeyde farklılık tespit edilmiştir (t= 2.688; p<.01). Bu bulguya göre mezun olan bireylerin son sınıfta öğrenim görenlere göre karar verme yeterlik algıları daha yüksektir.

    Öğrencilerin üstbiliş düşüme becerileri algılarının farklı disiplinler açısından farklılaşıp farklılaşmadığı, bu araştırmanın bir diğer alt problemidir. Bu bağlamda yeterli sayıya ulaşılamayabileceği düşüncesiyle öğrenim görülen programlar yerine öğrenim görülen bilim alanına göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Üniversite öğrencilerin bağımlı değişken açısından öğrenim gördükleri bilim alanına göre yapılan karşılaştırmalar Tablo 3’teki gibidir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Üstbiliş Düşünme Becerileri Yönelik Algıların Öğrenim Görülen Bilim Alanına Göre Karşılaştırılması

    Tabloda 3’de görüldüğü üzere örneklemi oluşturan öğrencilerin ÜBD beceri algıları bilim alanına göre anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır (F=5.625; p<.01). Belirlenen bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla “post-hoc” testler kullanılmıştır. Öncelikle varyansların homojenliği denetlenmiş ve varyansların homojen olduğu belirlenmiştir (L=1.157; p>.05). Bu nedenle varyansların homojen olduğu durumlarda kullanılan Scheffe analizi tercih edilmiştir. Örneklemi oluşturan öğrencilerin üstbiliş düşünme becerileri ölçeğine ait puan ortalamalarının öğrenim alanı değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek amacıyla yapılan Scheffe analizi sonucunda söz konusu farklılığın fen bilimleri, sosyal bilimleri ve sağlık bilimleri arasında fen bilimlerinde öğrenim gören bireylerin lehine (p<.01) olduğu saptanmıştır.

    Üstbiliş düşünme becerileri ölçeğinin geneli ve alt boyutları arasındaki ilişkilerin belirlenmesi araştırmanın bir diğer alt amacıdır. Bu ilişkilerin belirlenmesi hem veri toplama aracının niteliği açısından hem de alt boyutlar arasında ne düzeyde bir ilişkinin olduğunun belirlenmesi bakımından önemlidir. Üstbiliş düşünme becerileri ölçeği ile alt boyutları arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla hesaplanan Pearson korelasyon değerleri Tablo 4’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Üstbilişsel Düşünme Becerileri Ölçeği İle Alt Boyutları Arasındaki İlişkiler

    Tablo 4’te görüldüğü üzere üstbiliş düşünme becerileri ölçeği ile tüm alt boyutları arasında pozitif yönde anlamlı ilişkiler olduğu belirlenmiştir (p<.001). Ölçek ile en yüksek korelasyon katsayısına sahip olan alt boyutun problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme, en düşük katsayıya sahip olan alt boyutun ise alternatif değerlendirme olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçlar veri toplama aracı ile aralarında en yüksek ilişkinin olduğu boyutun belirlenmesi anlamında bir fikir vermektedir. Ancak bazen araştırmacılar kavramı bütünsel olarak ölçme yerine alt boyutlar açısından ölçme yapma yoluna gidebilmektedirler. Bu nedenle her bir alt boyutun adım adım katkısı belirlenmek istenmiştir. Bu amaca yönelik olarak regresyon analizinin adım adım (stepwise) metodu kullanılmıştır. Adım adım metodunda bağımlı değişkeni etkileyebilecek bağımsız değişkenler saptandıktan sonra, bağımlı değişkeni en çok etkileyen bağımsız değişkenler seçilir. Belirtilen şartlara uygun bağımsız değişkenlerin en güçlüsünden başlayarak, teker teker bağımlı değişken üzerinde önemli etkisi olan bağımsız değişkenler modele dâhil edilerek sonuçlandırılır. Bu metoda ilişkin dört model ortaya konmuştur. Bu modeller Tablo 5’de gösterilmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: Üstbilişsel Düşünme Beceri Algıları Ölçeğinin Alt Boyutlarına Yönelik Regresyon (Stepwise Metodu) Analizi

    Tablo 5’de görüldüğü üzere adım adım regresyon modeliyle dört bağımsız değişken teker teker modele dâhil edilmiş ve 4 farklı model oluşturulmuştur. Model 1’de F değeri 613.047 ve anlamlılık değeri .000, Model 2’de F değeri 798.864 ve anlamlılık değeri .000, Model 3’de F değeri 2326.378 ve anlamlılık değeri .000 son olarak Model 4’de F değeri 8461.074 ve anlamlılık değeri .000 olarak bulunmuştur. Buna göre değişkenlerin ortalamaları arasında önemli bir farkın olduğu, modelin bir bütün olarak her düzeyde anlamlı olduğu şeklinde yorumlanabilir. F testi ile modelin bütününün anlamlı olup olmadığı sonucuna varılırken, t testi ile değişkenlerin anlamlı olup olmadığına (%5 anlamlılık düzeyinde) bakılabilir. İlk üç modelde tüm değişkenlerin anlamlı düzeyde olduğu görülürken, sadece Model 4’de sabit değişkeninin anlamlı olmadığı görülmektedir. Genel olarak bakıldığında Model 1’de problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerileri alt boyutunun tek başına üstbiliş düşünme becerileri ölçeği puanlarına ait varyansın %72’sini açıkladığı belirlenmiştir. Bu alt boyutun üstbiliş düşünme becerileri açısından en önemli boyut olduğu söylenebilir. Model 2’de problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerileri ile karar verme becerileri birlikte analize dâhil edilmiş, bu iki alt boyutun üstbiliş düşünme becerileri ölçeği üzerindeki yordayıcılık gücünün %87 olduğu görülmüştür. Model 3’de ise problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerileri, karar verme becerileri ve düşünme becerileri alt boyutlarının üstbiliş düşünme becerileri ölçeği puanlarına ait varyansın %97’sini açıkladığı belirlenmiştir. Son olarak Model 4’e bakıldığında tüm alt boyutlar işleme dâhil edildiğinde üstbiliş düşünme becerileri üzerinde %99 açıklayıcılık gücüne sahip oldukları görülmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Araştırma ile elde edilen bulgulardan biri üniversite öğrencilerinin üstbiliş düşünme becerileri algıları ile tüm alt boyutları arasında cinsiyet değişkeni açısından anlamlı düzeyde görüş farklılığının olmadığıdır. Literatür incelendiğinde bazı araştırmalarda üstbiliş düşünme becerilerinin cinsiyet değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı saptanmıştır (Sezgin- Memnun & Akkaya, 2009; Özsoy, Çakıroğlu, & Kuruyer, 2010; Özsoy & Günindi, 2011; Sarpkaya et al., 2011; Aydın & Coşkun, 2011; Dilci & Kaya, 2012; Bakioğlu et al., 2015). Ancak, kadın öğrencilerin lehine anlamlı düzeyde farklılaştığı araştırmalar da mevcuttur (İflazoğlu-Saban & Saban, 2008; Yavuz, 2009; Kana, 2015). Araştırmalar arasındaki bulgu farklılıklarının çalışmalarda kullanılan veri toplama araçlarından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Sosyal bilimlerde kullanılan veri toplama araçlarının madde ve boyut açısından farklılaşabileceği, bu durumun ise görüşler anlamında farklılıklar oluşturabileceği üzerinde uzlaşılacak bir durumdur. Sosyal bilimlerde aynı değişkeni ölçmek amacıyla başvurulan veri toplama araçlarının farklı sonuçlar ürettiği, bu durumun veri toplama araçlarının özelliklerinden kaynaklandığı Tuncer, Berkant ve Dikmen (2017) tarafından yapılan bir araştırmada da ortaya konulmuştur.

    Mezun olan ve son sınıfta öğrenim gören bireyler açısından üstbiliş düşünme becerileri yeterlik algılarının sadece karar verme becerileri alt boyutunda, mezun olan bireylerin lehine anlamlı düzeyde farklılaştığı belirlenmiştir. Tuncer ve Kaysi (2013a), karar vermeyi seçenekler arasındaki uygun seçimi yaparken şüphe ve belirsizlikleri yeterli bir şekilde azaltma süreci olarak tanımlamaktadır. Ölçeğin tamamı açısından anlamlı düzeyde görüş farklılığının olmaması üstbiliş düşünme becerileri açısından her iki gruptaki öğrencilerin benzer oldukları şeklinde yorumlanabilir. Elbette bu değerlendirme grupsal açıdan bakıldığında geçerlidir. Literatür incelendiğinde birçok araştırmacının benzer sonuçlara ulaştığı görülmektedir (Özsoy, Çakıroğlu, & Kuruyer, 2010; Demir & Özmen, 2011; Baykara, 2011; Deniz et al., 2014). Buna karşın, bazı araştırmacıların farklı bulgular elde ettikleri de gözlenmektedir (örneğin, Baysal et al., 2015). Yaşantıların üstbiliş becerilerinin gelişmesine katkı sağladığı düşünüldüğünde, ölçeğin tamamı açısından mezun olan bireylerin lehine anlamlı farklılığın olması beklenmektedir (Özsoy, 2008). “Karar verme” alt boyutu mezunların lehine çıkması beklenen bir durum olarak değerlendirilmiştir. Öğrencilerin mezun olduktan sonra etrafındaki birçok olguya karşı karar verme mekanizmalarının geliştiği ve bu becerileri sürekli bir biçimde kullanmaları sonucunda tecrübe edindikleri düşünülmektedir.

    Bireylerin öğrenme alanları ile üstbiliş düşünme becerileri arasında anlamlı düzeyde görüş farklılığı tespit edilmiştir. Dilci ve Kaya (2012) tarafından yapılan araştırmada mezun olunan bölüme göre üstbiliş düşünme becerileri açısından anlamlı farklılığa rastlanılmadığı rapor edilmiştir. Benzer bulgulara Tuncer ve Bahadır (2017) tarafından yapılan araştırmada da rastlanmaktadır. Bu durumun araştırmacıların aynı öğrenme alanına sahip bölümler arasında karşılaştırmalar yapmış olmalarından kaynaklanmış olabilir. Düşünme becerisi, karar verme becerileri, alternatif değerlendirme becerileri alt boyutlarında ve ölçeğin tamamı açısından fen bilimleri alanında öğrenim gören bireylerin lehine anlamlı sonuçlar olduğu gözlemlenmiştir. “Problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerisi” alt boyutunda anlamlı düzeyde görüş farklılığı görülmezken, sağlık bilimleri alanında öğrenim gören bireylere ait puan ortalamalarının, fen ve sosyal bilimlerde öğrenim gören bireylerden daha yüksek olması dikkat çeken bir durumdur. Mason, Leavitt ve Chaffee (2002) tarafından yapılan bir çalışmada sağlık personellerinin rutin hayat içerisinde karşılaştıkları problemlerin yanı sıra acil ve stresli durumlarla birlikte karmaşık ve hızlı değişim gerektiren hastane ortamlarında başkalarının problemlerine de çözüm aramak zorunda kaldıkları belirtilmektedir. Sağlık personellerinin bu beklentileri karşılamaları için problem çözme becerileri son derece önemlidir. Sağlık personelleri üzerinde yapılan araştırmalar bu alandaki bireylerin problem çözme becerilerini yüksek olduğunu göstermektedir (Abaan & Altıntoprak, 2005). Bu sonuçlar araştırmamızın bulgularıyla paralellik göstermektedir.

    Bu araştırma ile tespit edilmek istenen bir diğer durum ise üstbiliş düşünme becerisiyle en yüksek ilişkiye (korelasyona) sahip olan alt boyutun belirlenmesidir. Bulgular incelendiğinde üstbiliş düşünme becerisiyle en yüksek korelasyona sahip alt boyutun “problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerisi” boyutu olduğu görülmektedir. Diğer alt boyutlar açısından bir sınıflama yapıldığında ölçek ile en yüksek korelasyonun sırasıyla “karar verme becerisi”, “düşünme becerisi” ve “alternatif değerlendirme becerisi” arasında olduğu belirlenmiştir. Tuncer ve Bahadır (2017) tarafından yapılan araştırmada üstbiliş düşünme becerileri ile en yüksek korelasyonun “düşünme becerileri” alt boyutuyla olduğu belirtilmektedir. Karakelle (2012) tarafından yapılan araştırmada ise bireylerin problem çözme algıları ile üstbilişsel farkındalıkları arasında anlamlı düzeyde güçlü korelasyon bulunmuştur. Üstbiliş düşünme becerisinde mevcut bir sorun veya durumla karşılaşıldığında, harekete geçebilmek adına kullanılacak stratejilerde karar vermenin önemli bir yer tutması, bu alt boyutla arasındaki korelasyonun yüksek olmasıyla yakından ilişkilidir. Ayrıca yansıtıcı düşünme, Dewey (1933) tarafından bilgi ve inançların hesaba katıldığı, birbirleriyle ilişkili fikirlerin nedenleme yapılarak sıralanmasını içeren, aktif ve kasıtlı bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Yansıtıcı düşünmenin ancak belirli bir problem durumunda ortaya çıkması (Shermis,1992), bu becerinin en iyi problem çözme sürecinde kullanılabileceği şeklinde yorumlanabilir. Bir probleme çözüm arayışı sırasında kullanılan yansıtıcı düşünme, bireyin üstbiliş düşünme becerisine olumlu yönde katkı yapacaktır. Bu doğrultuda bireylerin üstbiliş düşünme becerilerinin geliştirilmesi için problem çözme ve yansıtıcı düşünme tekniklerinin eğitim öğretim ortamlarında yoğun olarak kullanılması faydalı olacaktır. Ayrıca üstbilişin karşılaşılan problemleri çözmedeki etkililiği arttırdığına dair sonuçlar (Metallidou, 2009), bu araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir.

    Üstbiliş düşünme becerisi yaşa bağlı olarak çocukluktan itibaren gelişmektedir. Yaşanılan gelişim aynı zamanda zihinsel davranışlarda da bir değişime zemin hazırlamaktadır (Çakıroğlu, 2007). Ancak üstbiliş becerileri kazanmada öğretim, bireyin olgunlaşmasından daha etkili bir faktördür (Subaşı, 1999). Üstbiliş düşünme becerisinin gelişmesiyle birlikte bireyin kendi öğrenme stilinin, belleğinin ve yapması gereken öğrenme görevlerinin farkında olması, kendisi için etkili ve etkisiz olan öğrenme stratejilerini belirleyerek en etkili olan stratejiyi kullanmasına yönelik farkındalığı artacaktır. Bu nedenle üstbiliş düşünme becerisini en fazla yordayan alt boyutun tespit etmek önemli olacaktır. Araştırmanın bulguları incelendiğinde üstbiliş düşünme becerisini en fazla yordayan alt boyutun problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerisi olduğu görülmektedir. Dewey (1933) yansıtıcı düşünmeyi, bireyin herhangi bir düşünce ya da bilgiye ve onun hedeflediği sonuçlara ulaşmasını destekleyen bir bilgi yapısını, etkin, tutarlı ve dikkatli bir biçimde düşünmesi olarak tanımlamaktadır. Problem çözme ise, sorunlarla mücadele etme, onlarla başa çıkma anlamındadır. Gerçek yaşam içerisinde problem çözme, bireyin içsel veya dışsal çağrılara uyum sağlaması amacıyla davranışsal olarak tepkilerde bulunması, bilişsel ve duyuşsal işlemleri belirlenen hedefe yöneltmek olarak betimlenmektedir (Katkat & Mızrak, 2003). Bu kapsamda bireylerin üstbiliş düşünme becerilerini geliştirmek amacıyla ezberden çok kavrayarak öğrenme, bilgiyi kullanma ve karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme, açıklama, sentez ve genelleme yapabilme ve hipotezler geliştirme becerilerine ağırlık verilmesi önemlidir. Bireyin üstbiliş düşünme becerilerini geliştirebilecek en önemli faktörlerden biri, problem çözme becerisi yeterliğiyle birlikte önceden öğrenilen durumların yansıtılmasıdır. Karakelle (2012) tarafından yapılan çalışmada bireyin problem çözme algısının tek başına üst bilişsel farkındalık üzerinde gözlenen değişkenliğin %36’sını yordaması, bu araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir.

    Sonuç olarak; cinsiyetin üstbiliş düşünme üzerinde anlamlı bir değişken olmadığı belirlenmiştir. Üniversiteden mezun olan bireylerin karar verme aşamasında karşısına çıkan seçenekler içerisinde uygun seçimi yaparken, şüphe ve belirsizlikleri yeterli bir şekilde azaltma yoluna girebildiği, öğrenme alanlarının üstbiliş düşünme becerileri açısından önemli bir değişken olduğu ve bireylerin problem çözme becerileri ile üstbiliş düşünme becerilerinin birbirleriyle bağlantılı yapılar içerdiği görülmüştür.

    ÖNERİLER
    Çalışmadan elde edilen bu bulgular ışında bazı önerilerde bulunulabilir: • Cinsiyet ve öğrenim durumunun üstbiliş düşünme becerileri açısından etkili değişkenler olmadığı görülmüştür. Bu nedenle eğitim-öğretim süreçlerinde bu değişkenler için ek düzenlemelere ihtiyaç yoktur.

    • Üstbiliş düşünme becerilerinin öğrenme alanlarına göre farklılaştığı belirlenmiştir. Fen bilimleri alanında öğrenim gören bireylerin üstbiliş düşünme becerilerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu durumda üstbiliş düşünme becerilerini en fazla yordayan problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerilerinin, sosyal ve sağlık bilimlerindeki öğrenme aktiviteleri içerisinde kullanımının arttırılmasına önem gösterilmelidir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Abaan, S., & Altıntoprak, U. H. A. (2005). Hemşirelerde problem çözme becerileri: öz değerlendirme sonuçlarının analizi. Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi Dergisi, 12(1), 62-76. Retrieved from http://www. hacettepehemsirelikdergisi.org/pdf/pdf_HHD_5.pdf

    2) Adıgüzel, A., & Orhan, A. (2017). Öğrencilerin üstbiliş beceri düzeyleri ile İngilizce dersine ilişkin akademik başarıları arasındaki ilişki. Ihlara Eğitim Araştırmaları dergisi, 2(1), 5-14.

    3) Ağargün, Y. M. (2009). “Düşünme” üzerine düşünceler. Retrieved from http://www.sdplatform.com/Dergi/287/Dusunme-uzerine- dusunceler.aspx

    4) Akpunar, B. (2011). Biliş ve üstbiliş (metabiliş) kavramlarının zihin felsefesi açısından analizi. Electronic Turkish Studies, 6(4), 353- 365.

    5) Aktürk, A. O., & Şahin, İ. (2011). Üstbiliş ve bilgisayar öğretimi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 383-407.

    6) Atay, A. D. (2014). Ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyon düzeylerinin ve üstbilişsel farkındalıklarının incelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Adnan Menderes Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Aydın.

    7) Aydın, F., & Coşkun, M. (2011). Geography teacher candidates’ metacognitive awareness levels: A case study from turkey. Archives of Applied Science Research, 3(2), 551-557.

    8) Aykut, Ç., Karasu, N., & Kaplan, G. (2016). Özel eğitim öğretmen adaylarının üstbiliş farkındalıklarının tespiti. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 17(3), 231-245.

    9) Bakioğlu, B., Küçükaydın, M. A., Karamustafaoğlu, O., Uluçınar Sağır, Ş., Akman, E, Ersanlı, E., & Çakır, R. (2015). Öğretmen adaylarının bilişötesi farkındalık düzeyi, problem çözme becerileri ve teknoloji tutumlarının incelenmesi. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 22-33.

    10) Bakracevic-Vukman, K. (2005). Developmental Differences in Metacognition and their Connections with Cognitive Development in Adulthood. Journal of Adult Development, 12(4), 211-221.

    11) Baltacı, M. & Akpınar, B. (2011). Web tabanlı öğretimin öğrenenlerin üstbiliş farkındalık düzeylerine etkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(16), 319-333.

    12) Baykara, K. (2011). Öğretmen adaylarının bilişötesi öğrenme stratejileri ile öğretmen yeterlik algıları üzerine bir çalışma, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 80-92.

    13) Bayrakçeken, S., Doymuş, K., & Doğan, A. (2013). İşbirlikli öğrenme modeli ve uygulanması. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

    14) Baysal, Z. N., Ayvaz, A., Çekirdekçi, S., & Malbeleği, F. (2013). Sınıf öğretmeni adaylarının üstbilişsel farkındalıklarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(37), 68-81.

    15) Blakey, E., & Spence, S. (1990). Developing metacognition. ERIC Digest.

    16) Çakıroğlu, A. (2007). Üst biliş. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 11(2), 22-27.

    17) Cantürk-Günhan, B., & Başer, N. (2009). Probleme dayalı öğrenmeye ilişkin öğrenci, öğretmen ve öğretim üyelerinin görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3(1), 66-81.

    18) Çetinkaya, P., & Erktin, E. (2002). Bilişüstünün ölçümü ve okuduğunu anlama, okul başarısı ve yetenekle olan ilişkisi. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 19(1), 1-11.

    19) Çubukçu, Z. (2004). Öğretmen adaylarının düşünme stillerinin öğrenme biçimlerini tercih etmelerindeki etkisi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya.

    20) Demir, Ö., & Özmen, S. (2011). Üniversite öğrencilerinin üstbiliş düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20(3), 145-160.

    21) Deniz, D., Küçük, B., Cansız, Ş., Akgün, L., & İşleyen, T. (2014). Ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının üstbiliş farkındalıklarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(1), 305-320.

    22) Dewey, J. (1933). How we think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process, Boston: D. C. Heath.

    23) Dilci, T., & Kaya, S. (2012). 4. ve 5. sınıflarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin üstbilişsel farkındalık düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Süleyman Demirel Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12(27), 247-267.

    24) Esmer, E., & Özden, B. (2017). Öğretim yöntem ve tekniklerinin düşünme stilleri ile bilişüstü farkındalıkları yordama gücü: sınıf öğretmeni eğitimi üzerine bir araştırma. Electronic Turkish Studies, 12(28), 307-326.

    25) Gül, Ş., Özay Köse, E., & Sadi Yılmaz, S. (2015). Biyoloji öğretmeni adaylarının üstbiliş farkındalıklarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(23), 83-91.

    26) Gürşimşek, I., Çetingöz, D., & Yoleri, S. (2009). Okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinin bilişüstü farkındalık düzeyleri ile problem çözme becerilerinin incelenmesi. 1. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1-3 Mayıs. Çanakkale.

    27) İflazoğlu-Saban, A., & Saban, A. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin bilişsel farkındalıkları ile güdülerinin bazı sosyo-demografik değişkenlere göre incelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 9(1), 35-58.

    28) Kahraman, N., & Sungur, S. (2011). Öğrencilerin güdüsel inançlarının üstbiliş strateji kullanımına katkısı. Eğitim ve Bilim Dergisi, 36(160), 3-10.

    29) Kahramanoğlu, R., & Deniz, T. (2017). Ortaokul öğrencilerinin üstbiliş becerileri, matematik özyeterlikleri ve matematik başarısı arasındaki ilişkinin incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(3), 189-200.

    30) Kana, F. (2015). Öğretmen adaylarının üstbiliş okuma stratejilerini kullanma düzeylerinin farklı değişkenler açısından incelenmesi. The International Journal of Research in Teacher Education, 6(3), 72-83.

    31) Karakelle, S. (2012). Üst bilişsel farkındalık, zeka, problem çözme algısı ve düşünme ihtiyacı arasındaki bağlantılar. Eğitim ve Bilim, 37(164), 237-250.

    32) Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık.

    33) Katkat, D., & Mızrak, O. (2003). Öğretmen adaylarının pedagojik eğitimlerinin problem çözme becerilerine etkisi. Milli Eğitim Dergisi, 158. Retrieved from http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/ dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/158/katkat.htm

    34) Kaya, N., & Fırat, T. (2011). İlköğretim 5. ve 6. Sınıf öğrencilerinin öğrenme-öğretme sürecinde üstbilişsel becerilerinin incelenmesi. Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 56-70.

    35) Kaysi, F. (2013). Bilgisayar becerisi ile üstbiliş düşünme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Fırat ve İstanbul Üniversiteleri örneği. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.

    36) Livingston, J. A. (2003). Metacognition: An overview. (ERIC Document Reproduction Service No. ED474273). Retrieved from https://archive.org/stream/ERIC_ED474273/ERIC_ED474273_ djvu.txt

    37) Mason D. J., Leavitt J. K., & Chaffee M. W. (2002). Policy and politics in nursing and health care. (4th ed.). Saint Louis, MO: Saunders.

    38) Memiş, A., & Arıcan, H. (2013). Beşinci sınıf öğrencilerinin matematiksel üstbiliş düzeylerinin cinsiyet ve başarı değişkenleri açısından incelenmesi. Karaelmas Journal of Educational Sciences, 1(1), 76-93.

    39) Metallidou, P. (2009). Pre-service and in-service teachers’ metacognitive knowledge about problem solving strategies. Teacher and Teacher Education, 25(1), 76-82.

    40) Nickerson, R. S. (1994). The teaching of thinking and problem solving. Thinking and problem solving, 12, 409-449.

    41) Özbay, M., & Bahar, M.A. (2012). İleri okur ve üstbiliş eğitimi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 1(1), 58-177. Özsoy, G. (2008). Üstbiliş. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(4), 713- 740.

    42) Özsoy, G., & Günindi, Y. (2011). Okulöncesi öğretmen adaylarının üstbilişsel farkındalık düzeyleri. İlköğretim Online Dergisi, 10(2), 430-440.

    43) Özsoy, G., Çakıroğlu, A., & Kuruyer, G. H. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının üstbilişsel farkındalık düzeylerinin bazı değişkenler bakımından incelenmesi. 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (pp. 489-492). 20-22 Mayıs. Fırat Üniversitesi, Elazığ.

    44) Sarpkaya, G., Arık, G., & Kaplan, H. A. (2011). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının üstbilişstratejilerini kullanma farkındalıkları ile matematiğe karşı tutumları arasındaki ilişki. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2, 107-122

    45) Scott, P. (2002). Küreselleşme ve üniversite: 21. yüzyılın önündeki meydan okumalar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2(1), 193–208.

    46) Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. Monson, J. & Jorgenson, C. (1985). Maximizing what gifted students can learn: Recent findings of learning strategyresearch. Gifted Child Quarterly, 29(4), 181-185.

    47) Semerci, Ç., & Elaldı, Ş. (2014). Eleştirel düşünme becerilerinin gelişiminde üstbilişsel inançların rolü. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 317-333.

    48) Sezgin-Memnun, D., & Akkaya, R. (2009). The levels of metacognitive awareness of primary teacher trainees. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 1919-1923. Retrieved from https://ac.els-cdn.com/S1877042809003401/1-s2.0- S1877042809003401-main.pdf?_tid=7d0710c1-33a0-45fda7a9- 804358e8ee99&acdnat=1537183224_7f9527c2e52c0d 42a5711e456a5b9d09

    49) Shermis, S. S. (1992). Critical thinking: helping students learn reflectively. Bloomington: EDINFO Press.

    50) Steinbach, J. C. (2008). The effect of metacognitive strategy instruction on writing. (Unpublished Doctoral Dissertation). University of Kentucky, Lexington, Kentucky.

    51) Subaşı, G. (1999). Bilişsel öğrenme yaklaşımı bilgiyi işleme kuramı. Meslekî Eğitim Dergisi, 1(2), 27-36.

    52) Tunca, N., & Alkın-Şahin, S. (2014). Öğretmen adaylarının bilişötesi (üst biliş) öğrenme stratejileri ile akademik öz yeterlik inançları arasındaki ilişki. Anadolu Journal of Educational Sciences International, 4(1). 47-56.

    53) Tuncer, M., & Bahadır, F. (2017). Öğretmen adaylarının üstbiliş düşünme becerileri algıları ve başarı yönelimlerine yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre değerlendirilmesi. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 6(2), 1326-1343.

    54) Tuncer, M., & Kaysi, F. (2013a). The development of the metacognitive thinking skills scale. International Journal of Learning & Development, 3(2), 70-76.

    55) Tuncer, M., & Kaysi, F. (2013b). Öğretmen adaylarının üstbiliş düşünme becerileri açısından değerlendirilmesi. Turkish Journal of Education, 2(4), 44-54.

    56) Tuncer, M., Berkant, H. G., & Dikmen, M. (2017). Sosyal araştırmalardaki ölçek bulgularına örneklemin etkisi. Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(11), 1-10.

    57) Turan, S. & Demirel, Ö. (2010). The relationship between selfregulated learning skills and achievement: A case from Hacettepe University Medical School. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 279–291.

    58) Türk Dil Kurumu (2017). Büyük Türkçe sözlük. Retrieved from http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&arama =kelime&guid=TDK.GTS.5b9f98e68d9019.84321264

    59) Van Zile-Tamsen, C. M. (1994). The role of motivation in metacognitive self-regulation. (Unpublished Manuscript). State University of New York at Buffalo.

    60) Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition Learning, 1(1), 3–14. Retrieved from http://www4.ncsu.edu/~jlnietfe/ Metacog_Articles_files/Veenman,%20Van%20Hout- Wolters,%20%26%20Afflerbach%20(2006).pdf

    61) Yavuz, D. (2009). Öğretmen adaylarının öz-yeterlik algıları ve üst bilişsel farkındalıklarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.

    62) Yüksel, İ. (2013). Öğretimsel stil tercihlerinin öz-düzenleme beceri düzeylerini yordama gücü. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 212-229.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 21936251 defa ziyaret edilmiştir.