Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2018, Cilt 8, Sayı 3, Sayfa(lar) 436-450
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2018.285
Erasmus Programına Katılan Öğrencilerin Yaşadıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Fenomenolojik Bir Araştırma
Osman ÇEPNİ1, Fatih AYDIN1, Ali Çağatay KILINÇ2
1Karabük Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümü, Karabük, Türkiye
2Karabük Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Karabük, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Erasmus programı, Sorunlar, Çözümler, Lisans öğrencisi, Fenomenoloji
Öz
Bu araştırmada Erasmus Değişim Programı kapsamında lisans öğreniminin belli bir dönemini yurt dışında geçiren öğrencilerin yaşadıkları sorunlar ve bu sorunlara yönelik çözüm önerileri incelenmiştir. Nitel araştırma yöntemi ve durum çalışması deseninde kurgulanan bu çalışmaya Karabük Üniversitesi’nde herhangi bir lisans programına kayıtlı olup bu süreçte Erasmus Değişim Programı ile belli bir süre yurt dışında öğrenim görmüş olan toplam 13 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın katılımcılarının belirlenmesinde ölçüt örnekleme, maksimum çeşitlilik örneklemesi ve kolay ulaşılabilir örnekleme birlikte kullanılmıştır. Araştırma verileri araştırma grubu tarafından hazırlanan yarıyapılandırılmış bir görüşme formu ile toplanmış ve toplanan veriler içerik analizi ve betimsel analiz yoluyla çözümlenmiştir. Araştırma sonuçları katılımcıların önemli bir kısmının Erasmus programını kaçırılmayacak bir fırsat olarak gördüklerini, süreçte en fazla barınma ve kültürel sorunların yaşandığını, yaşanılan sorunların çözümünde arkadaş desteğinin önemli olduğunu, Erasmus sürecinin daha etkili olması için daha fazla kaynak sağlanması ve öğrencilerin yabancı dil seviyesinin yüksek olması gerektiğini ve Erasmus programının en fazla öğrencilerin vizyonlarına, dil becerilerine ve kişisel becerilerine katkı sağladığını düşündüklerini göstermektedir. Araştırma sonucu ortaya çıkan bulgular ilgili literatürle ilişkili bir biçimde tartışmaya açılmış ve araştırma sonuçlarına dayalı olarak bazı öneriler sunulmuştur.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Son yıllarda üniversiteler küreselleşme, kitleselleşme, meslektaş yönetiminden profesyonel yönetime geçiş, hesapverebilir ve şeffaf yönetimle birlikte artan yükseköğretim talebi gibi olgularla karşı karşıya kalmaktadır. Bu bağlamda son dönemde yükseköğretim literatüründe sıklıkla tartışılan konulardan biri de uluslararasılaşmadır (Altbach & Knight, 2007; Childress, 2009; Çetinsaya, 2014; Küçükcan & Gür, 2009; Özer, 2017). Bu süreçte uluslararası düzeyde öğrenci ve öğretim elemanı değişimi önemli bir rol oynamaktadır. Buna bağlı olarak özellikle Avrupa Yükseköğretim Alanı içinde bulunan ülkelerdeki üniversitelerde öğrenim gören öğrenciler Erasmus programına (European Action Scheme for the Mobility of University Students) katılarak lisans öğrenimlerinin belli bir bölümünü yurt dışında bir üniversitede sürdürmek ya da yurtdışındaki bir işletmede staj yapmak suretiyle bu hareketliliğe katılabilmektedirler. Bunların ilki Öğrenci Hareketliliği-Öğrenim, diğeri de Öğrenci Hareketliliği-Staj biçiminde isimlendirilmektedir (Avrupa Birliği Bakanlığı, 2017). Bu noktada Erasmus Değişim Programı uluslararası öğrenci hareketliliğini sağlayan yükseköğretim programlarının başında gelmektedir (Bakioğlu & Certel, 2010; Kondakçı, 2003; Özdem, 2013; Selvitopu, 2015; Unlu, 2015) ve bu yönüyle yükseköğretimde uluslararasılaşmanın önemli boyutlarından birini oluşturmaktadır (European Commission, 2014; 2015).

    Erasmus programı uluslararası düzeyde öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliğini sağlamak ve Avrupa yükseköğretim alanını hareketlendirmek amacıyla 1987’de kurulmuştur (Arkalı-Olcay & Nasır, 2016). Bu tarihten itibaren üç milyonun üzerinde öğrenci Erasmus programı kapsamında yurt dışına çıkma, bir yükseköğretim kurumunda öğrenim görme ya da bir kuruluşta eğitim alma olanağına erişmiştir. Avrupa yükseköğretim alanında öğrenci hareketliliğinin en fazla olduğu ülkelerden biri olan Türkiye (European Commission, 2015) ise Erasmus kapsamında sürece ilk kez 2004-2005 akademik yılında dâhil olmuş ve hemen her yıl hareketliliğe katılan öğrenci sayısında artış görülmüştür (Selvitopu, 2015). 2013-2014 öğretim yılında, toplam 12948 öğrenci öğrenim görmek ve 2112 öğrenci de staj yapmak için Türkiye’den yurt dışına program kapsamında çıkmıştır (European Commission, 2015).

    Erasmus programı öğrenci ve öğretim üyelerinin sınır dışı hareketliliğine olanak sağlamak suretiyle uluslararasılaşma sürecinin önemli boyutlarından birini oluşturmaktadır. Bu durum Erasmus programının etkililiğinin ve işlevselliğinin bilimsel araştırmalarla incelenmesini ve konuya ilişkin araştırma bulgularının üretilmesini gerektirmektedir. İlgili literatür incelendiğinde, konuya ilişkin bir dizi ampirik araştırmanın gerçekleştirildiği görülmektedir. Örneğin Bakioğlu ve Certel (2010), Erasmus programına katılan öğrencilerin gittikleri ülkede bulundukları eğitim ortamlarından ve öğrenci merkezli öğretim yaklaşımlarından etkilendiklerini ortaya koymuştur. Özdem’in (2013) araştırma bulguları, Eramus programıyla yurt dışına giden öğrencilerin en çok güvenlik ve temizlik hizmetlerinden, en az ise barınma hizmetlerinin sunum kalitesinden memnun kaldıklarını göstermektedir. Boyacı’nın (2011) araştırma bulguları, değişim programıyla Türkiye’ye gelen öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversitedeki sınav sisteminin ve fiziki olanakların kendi üniversitelerine göre daha olumlu olduğunu düşündüklerini göstermektedir. Bozkaya ve Erdem-Aydın (2010), Erasmus programıyla yurt dışında bir üniversiteye öğrenim görmeye giden Türk ve Avrupalı öğrencilerin Asyalı öğrencilere göre daha düşük düzeyde iletişim kaygısı yaşadığını ileri sürmüştür. Demir ve Demir’in (2009) araştırma bulguları, Erasmus programına katılan öğrencilerin sorunların üstesinden gelme kapasitelerinin ve özgüvenlerinin geliştiğini göstermektedir. Bununla birlikte, başka çalışmalarda Erasmus programına katılan Türk öğrencilerin program kapsamında yurt dışında geçirdikleri zamandan memnun oldukları ve sürecin onlara önemli deneyimler kazandırdığını belirttikleri (Şahin, 2007) ve çok kültürlü yaşamın ne olduğuna ilişkin bir anlayış geliştirdikleri de saptanmıştır (Unlu, 2015). Aydın (2012), aday İngilizce öğretmenlerinden oluşan bir grup üzerinde yaptığı araştırmada Erasmus programının öğretmen adaylarının dil becerileri ile birlikte mesleki ve kişisel gelişimlerine katkı sağladığını tespit etmiştir. Aktan ve Sarı’ya (2010) göre, Erasmus programına katılan öğrenciler süreçte edindikleri deneyimleri meslek yaşamlarına taşıyacaklarını ve bu deneyimlerin mesleki yaşamlarına katkı sağlayacağını belirtmişlerdir. Konuya ilişkin uluslararası literatürde de benzer bulguların üretildiği görülmektedir. Örneğin Raikou ve Karalis (2010), Erasmus programının öğrencilerin kendi kendilerine gelişmeleri ve mesleki bir yönelim kazanmaları bakımından önemli bir rol oynadığını; Sigalas (2010), Erasmus programı sayesinde öğrencilerin diğer Avrupa ülkelerinde yaşayan bireylerle daha fazla sosyalleşme imkânı bulduklarını belirlemiştir. European Commission (2014) tarafından yapılan Erasmus programının öğrencilerin becerilerine ve istihdam edilebilirliğine etkisi üzerine bir araştırmanın sonuçları ise programına katılan öğrencilerin ilk işlerini daha kolay bulduklarını, çalışma yaşamına daha kolay atıldıklarını ve kariyer gelişimlerini daha kolay sağlayabildiklerini göstermiştir. Bununla birlikte özellikle uluslararası literatür incelendiğinde ulusal literatüre kıyasla Erasmus programına ilişkin çok daha farklı konularda araştırmaların yapıldığı görülmektedir. Bunlar arasında örneğin, öğrencilerin Erasmus programına katılma nedenlerinin incelendiği (Juvan & Lesjak, 2011), yurt dışında yaptıkları çalışmalardan beceri kazanma ve kişisel gelişim bağlamında nasıl yararlandıklarının incelendiği (Jacobone & Moro, 2015), Erasmus programına katılmalarını engelleyen unsurların incelendiği (Cairns, 2017), programdan nasıl faydalandıklarının ve akademik hareketliliğin değerine ilişkin görüşlerinin incelendiği (Salajan & Chiper, 2012), etkin vatandaşlığa ilişkin görüşlerinin incelendiği (Golubeva, Parra ve Mohedano, 2018) ve hareketlilik programlarına öğrenci katılımının nasıl artırılabileceğinin incelendiği (Deakin, 2013) çalışmalar bulunmaktadır. Ulusal literatürde Erasmus programına ilişkin yapılan araştırmaların daha çok programın öğrencilerin farklı boyutlarda gelişimlerine yönelik katkısını ve öğrencilerin programa ilişkin algı ve beklentilerinin neler olduğunu ortaya çıkarmaya odaklandığı görülmektedir. Buna karşın Erasmus öğrencilerinin süreç içinde yaşadıkları sorunların ve bu sorunlara yönelik ortaya koydukları çözüm önerilerinin neler olduğunu inceleyen çalışmaların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir (Boyacı, 2011; Camiciottoli, 2010; Oflaz & Çavdar, 2017; Özdem, 2013). İlgili konuda yapılan sınırlı sayıda çalışmada Erasmus öğrencilerinin dil sorunu nedeniyle dersleri yeterince anlayamadıkları (Camiciottoli, 2010), sağlanan finansal desteğin oldukça sınırlı olduğu (Souto-Otero, Beerkens, de Wit & Vujić, 2013), derse giren öğretim elemanlarının yabancı dil yeterliklerinin düşük olmasından ve kendilerine yeterli düzeyde dönüt vermemelerinden kaynaklanan iletişim sorunları yaşadıkları (Boyacı, 2011) belirlenmiştir. Erasmus programı, öğrencilere yurt dışında bir üniversitede öğrenim görme ya da staj yapma olanağı tanımakta bu yönüyle Türk yükseköğretim sisteminin gelişimine önemli katkı sağlamaktadır (Avrupa Birliği Bakanlığı, 2017). Türkiye’nin 2014-2015 akademik yılında Erasmus programına dahil olduğu ve gelinen noktada Avrupa yükseköğretim alanında öğrenci hareketliliğinin en fazla olduğu ülkelerden biri olduğu gerçeği göz önünde bulundurulduğunda, sistemin başarılı bir biçimde sürdürülebilmesinin sağlanması için konuya ilişkin bilimsel araştırma bulgularının üretilmeye devam etmesinin önemli olduğu söylenebilir. Bu bağlamda mevcut çalışma nitel araştırma yöntemi ve fenomenolojik desen kullanarak süreç içinde yaşanan sorunların katılımcıların deneyimlerinden yola çıkılarak derinlemesine incelenmesine odaklanmaktadır. Bununla birlikte programın uygulanması sürecinde öğrencilerin yaşadıkları sorunların belirlenmesi ve bu sorunlara çözüm önerileri getirilmesi, programın daha sağlıklı bir biçimde yürütülmesini sağlayabilir. Öte yandan nitel araştırmalarda belli bir bağlama ilişkin ve o bağlamın özgün koşulları uyarınca bulgular üretildiği düşünüldüğünde, bu çalışmanın bulgularının öncelikle Karabük Üniversitesi’nde bulunan üst düzey yöneticilerin dikkatini çekmesi ve onlar tarafından kullanılması da beklenebilir. Son olarak ilgili araştırmadan elde edilen bulguların Erasmus sürecine ilişkin karar vericiler ve politika yapıcılar için bir veri kaynağı teşkil etmesi ve sınırlı araştırma bulgusunun üretildiği alana katkı sağlaması beklenmektedir.

    Yükseköğretimde Uluslararasılaşma
    Yükseköğretim kurumları toplumun ihtiyacı olan nitelikli insan gücünü yetiştirme görevini üstlenen kurumlardır. 1980’li yıllardan itibaren yükseköğretim sistemlerini etkileyen reform hareketinin en büyük nedenlerinden biri küreselleşme olmuştur. Uluslararasılaşma da kurumların küreselleşmeye cevap verme süreci olarak ortaya çıkmış ve yükseköğretimi önemli ölçüde etkilemiştir (Cantwell & Maldonado-Maldonado, 2009). Uluslararasılaşma yeni bir kavram olmamakla birlikte siyaset bilimi ve devletlerarası ilişkilerde yüzyıllarca kullanılmıştır. Yükseköğretimde uluslararasılaşma kapsamında ilk çalışmalar 1980’lerde Avrupa’da başlamıştır. 1979 yılında İngiltere ilk defa harç ödeme koşuluyla uluslararası öğrenci kabul etmeye başlamıştır (Adams & de Wit, 2010). 21. Yüzyılın başlarından itibaren uluslararasılaşma yükseköğretimi derinden etkileyen en önemli unsurlardan biri haline gelmiştir (Knight, 2004). Uluslararasılaşma, yükseköğretimin amaç, hedef ve işleyişini uluslararası bir boyutla bütünleştiren çok yönlü bir süreçtir (Knight, 2006). Uluslararasılaşma kavramı, yükseköğretim alanında sıkça kullanılmasına rağmen fikir birliğine varılmış net bir tanımı bulunmamaktadır (Kireççi et al., 2016). Gündoğdu, Çelik, Hancı-Yanar, Yolcu ve Ceylan (2016) uluslararasılaşmayı küreselleşme nedeniyle toplumda ortaya çıkan taleplerin karşılanmasına ilişkin üretilen bir strateji olarak tanımlamıştır. Yükseköğretimin uluslararasılaşması ise yükseköğretimin sınırötesine taşınması ve uluslararası akademik hareketlilik anlamına gelmektedir. Bu kavram genellikle eğitimin uluslararası bir boyuta sahip olması, öğrenci değişimi, akademik personel hareketliliği ve uluslararası kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapma ile ilişkilidir (Knight, 2006). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin katkısı ve gelişimiyle yükseköğretimde uluslararasılaşma akımı etki alanını giderek artırmaktadır.

    Yükseköğretimde uluslararasılaşma öğrenci ve personel hareketliliği bağlamında tartışılsa da (Adams & de Wit, 2010; Knight, 2006) kavramın daha geniş bir perspektifte yurt dışında eğitim görmeye göndermede bulunduğu ve bu bağlamda yurt dışında eğitime yönelik akımların daha iyi anlaşılabilmesine yönelik modellerin geliştirildiği görülmektedir (Lee & Tan, 1984). Uluslararası eğitim hareketliliğini etkileyen unsurlar literatürde “itme ve çekme” faktörleri altında incelenmektedir (Altbach, 2004; Mazzarol & Soutar, 2002). “İtme faktörleri” kaynak ülkeyle ilgilidir ve bir öğrencinin yurt dışında eğitim görmeye ilişkin karar almasında öncül bir rol oynamaktadır. Buna karşın “çekme faktörleri” öğrenim görülmesi planlanan ülkenin öğrenim görecek öğrenciye daha çekici gelmesine yönelik yapılan uygulamalara göndermede bulunmaktadır (Mazzarol & Soutar, 2002). Öğrencinin okumak istediği bölümün sınırlı sayıda kontenjana sahip olması, daha fazla ihtisaslaşmayı gerektiren bölümlerin bulunmayışı ya da diğer negatif politik, sosyal ve kültürel unsurlar itme; öğrenim görmek için gidilmek istenen üniversitenin sunduğu ekonomik ve sosyal imkânlar ya da öğrenim süresi doldurulduktan ve program başarıyla tamamlandıktan sonra sunulan çalışma olanakları da çekme faktörleri arasında sayılabilir (Arkalı-Olcay & Nasır, 2016).

    Yükseköğretimde uluslararasılaşma yükseköğretim kurumlarının niteliğini artıran bir unsur olarak ele alınmaktadır. Bu bağlamda özellikle dünya ölçeğinde güçlü olan ülkeler ürettikleri stratejilerle yükseköğretimde uluslararasılaşma boyutunu ön plana çıkarmak suretiyle önemli bir çekim merkezi olmaya çalışmaktadırlar (Özer, 2017). Özer (2016), bu stratejilerden birinin yükseköğretim kurumları ve araştırma merkezlerini dünyanın en başarılı bilim adamı ve öğrencileri için birer çekim merkezine dönüştürmek olduğunu ifade etmektedir. Yazara göre yükseköğretim sistemlerini güçlendirmek isteyen ülkeler, bir yandan beyin göçünü engellemek için en başarılı öğrencilerin ülke yükseköğretim sistemi içinde kalmalarını sağlamaya dönük projeler üretirken bir yandan da ülkeye doktora sonrası araştırmacı akışını hızlandırmaya çalışmaktadırlar. Örneğin Güney Kore, 2008 yılında yalnızca uluslararası araştırmacıların iştirak edebileceği 800 milyon dolar bütçeli, beş yıllık bir eğitim projesini başlatmıştır. Bununla birlikte bazı ülkeler yükseköğretimde uluslararasılaşma stratejileri doğrultusunda dünyanın farklı bölgelerindeki üniversite ve araştırma merkezleri ile işbirlikleri kurmakta ve anlaşmalar yapmakta; bu şekilde bir yandan ortak yükseköğretim programları devreye sokulurken diğer yandan birden çok ortağı bulunan ve uluslararası nitelik taşıyan araştırma merkezlerinin kendi ülkelerinde inşa edilmesi sağlamaktadırlar. Bu bağlamda uluslararası öğrenci hareketliliğinin, ülkelerin yükseköğretim sistemi bağlamında uluslararasılaşmayı nasıl algıladığı ve uluslararasılaşma noktasında ürettiği projelerle yakından ilişkili olduğu ileri sürülebilir.

    Uluslararası öğrenci hareketliliğinin sağlanmasında bu hareketliliği olanaklı kılan programların önemli etkisinin olduğu ileri sürülebilir. Nitekim Arkalı-Olcay ve Nasır (2016), son 20 yıllık dönemde Türkiye’ye gelen uluslararası öğrenci sayısındaki artışta “exchange” ve Erasmus anlaşmalarının etkin hale getirilmesinin önemli bir rol oynadığını belirtmektedir. Özer (2012) ise uluslararası öğrenci kaynağının yoğunluğu bağlamında ön plana çıkan Çin, Hindistan, Kore, Almanya, Fransa ve Rusya gibi ülkelerde bulunan üniversitelerle öğrenci ve öğretim elemanı değişimini hızlandırmaya yönelik yapılacak ikili anlaşmaların Türkiye’de yükseköğretim sisteminin uluslararasılaşma sürecine ivme kazandıracağını belirtmektedir. Bu ifade, mevcut araştırmanın ana konusu olan değişim programlarının uluslararasılaşma sürecindeki rolünü netleştirmesi bakımından önemli görülebilir.

    Dünya’da ve Türkiye’de Yükseköğretimde Uluslararasılaşma Eğilimleri
    21. Yüzyılın başlarında Avrupa ülkeleri yükseköğretimde Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nin üstünlüğünü kırabilmek ve artan küresel rekabet içinde eğitimde söz sahibi olabilmek için yükseköğretim sistemlerinde bazı yasal düzenlemeler ve iyileştirmeler yapmışlardır. Ancak, ülkelerin farklı eğitim sistemleri, kaliteleri ve gelenekleri ortak bir yükseköğretim alanı kurma ihtiyacını doğurmuş, yükseköğretim kurumlarının yakınlaştırılması ve birbiri ile uyumlu hale getirilmesi gündeme gelmiştir. 1998 yılının Mayıs ayında Almanya, Fransa, İngiltere ve İtalya’nın yükseköğretimden sorumlu bakanları tarafından yayınlanan Sorbonne Bildirisi bu yönde yapılan ilk ciddi girişim olmuştur [Yükseköğretim Kurulu (YÖK), 2007].

    Sorbonne Bildirisi’ni takiben, 1999 yılında Bologna şehrinde 29 Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu bakanlarının katılımıyla Bologna Deklarasyonu yayınlanmıştır. Bologna süreci Avrupa’da yükseköğretimi uluslararası bir alana dönüştürmek ve yükseköğretim kurumları arasında işbirliği sağlamak amacıyla başlatılan önemli bir süreçtir. Bologna Deklarasyonu 2010 yılına kadar kendi içinde uyumlu ve yüksek rekabet gücüne sahip bir Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın (AHA) kurulmasını öngörmekteydi (Aba, 2013). Ayrıca Bologna sürecinde Avrupa ülkeleri arasında işbirliği sağlanması, akademik hareketliliğin artırılması, akademik derecelerin şeffaf hale getirilmesi, kalite sistemlerinin kurulması ve yükseköğretim sisteminin aşamalarının belirlenmesi ilkeleri kabul edilmiştir (Rençer, 2005). Bu süreç ile Avrupa’da öğrenci ve akademik personelin hareketliliğine imkân veren, kaliteyi temel alan ve yaşam boyu öğrenmeye önem veren bir yükseköğretim sistemi oluşturulmaya çalışılmıştır (Gündoğdu et al., 2016).

    Türkiye’nin bu sürece resmi olarak katılımı, 2001 yılının Mayıs ayında Prag’da 33 Avrupa ülkesinin eğitimden sorumlu bakanlarının katılımıyla gerçekleşmiştir (YÖK, 2007). Bologna sürecinin yükseköğretime getirdiği yapısal değişiklikler Türkiye’de büyük ölçüde kabul görmüş ve hızlı bir biçimde uygulanmaya başlanmıştır. Ülkemizde yükseköğretimde uluslararası çalışmalar staj, eğitim, uluslararası öğrenci ve akademisyen hareketliliği ile başlamıştır. 2002 yılının Ocak ayında T. C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı’na bağlı Ulusal Ajans kurulmuştur (Korkut & Mızıkacı, 2008). Ayrıca Sokrates, Erasmus ve Mevlana isimli öğrenci ve akademisyen hareketliliği programları yaygın hale getirilmiştir (Gündoğdu et al., 2016). YÖK’ün öğrenci hareketliliğini desteklemesi ve bu konuda gerekli düzenlemeler yapması uluslararası öğrenci sayısında önemli ölçüde artışa neden olmuştur (Özer, 2017). 2000-2001 Eğitim öğretim yılında ülkemizdeki yükseköğretim kurumlarında öğrenim gören uluslararası öğrenci sayısı 16656 iken bu sayı 2014-2015 eğitim öğretim yılında 72718’e, 2015-2016 eğitim öğretim yılında 95151’e, 2016-2017 eğitim öğretim yılında ise 108076’ya çıkmıştır. Uluslararası öğrencilerin 6199’u önlisans, 75121’i lisans, 19130’u yüksek lisans ve 7626’sı ise doktora programlarında öğrenim görmektedirler. 2016-2017 eğitim öğretim yılı itibariyle üniversitelerde öğrenim gören öğrencilerin % 1.5’ini uluslararası öğrenciler oluşturmaktadır (YÖK, 2017). Ülkemizden yurtdışına eğitim görmeye giden öğrenciler 2015 yılında en çok ABD’yi (9962) tercih etmişlerdir. Sonrasında sırasıyla 5440 öğrenciyle Almanya ve 3310 öğrenciyle Bulgaristan gelmektedir [“United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO)”, 2017].

    Erasmus Değişim Programı: Amacı, Tarihsel Geçmişi ve Faaliyet Alanları
    Erasmus programının amacı, yükseköğretimin kalitesini arttırmak ve yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile işbirliğini güçlendirmektir (Ulusal Ajans, 2012). Bu program ile öğrenci ve akademik personelin uluslararası değişimi sağlanarak ülkeler arası işbirliğini teşvik etmek amaçlanmıştır (Özdem, 2013). Erasmus programının hedef kitlesi yükseköğretim kurumlarında öğrenimlerine devam eden öğrenciler, üniversitelerin akadavdemik ve idari personeli, eğitmenler ve uzmanlardır. Üniversite öğrencilerinin hareketliliği yurt dışında ortak bir yükseköğretim kurumunda eğitim alma ve bir şirkette ya da iş yerinde staj yapmayı kapsamaktadır. Ayrıca yükseköğretim kurumlarında görev yapan akademik personel yurtdışında ders verme ya da eğitim görme olanağına sahip olmaktadır. “Bireylerin Öğrenme Hareketliliği Ana Eylemi” adı verilen bu faaliyet ile yükseköğretim kurumlarında öğrenim gören öğrenci ve görev yapan personelin yeterliliklerinin geliştirilmesi ve bu kişilere yurt dışında mesleki gelişim fırsatları sunulması hedeflenmiştir. Bu bağlamda kurumsal destek, bireysel destek, seyahat giderlerine destek ve özel ihtiyaç desteği sağlanmaktadır. 2015 yılı itibariyle başlayan Erasmus+ programı ile yükseköğretimde öğrenci ve personel hareketliliğinin kapsamı genişletilmiş, “Ortak Ülkeler” adı verilen birçok ülke ile bu faaliyetin gerçekleştirilmesine olanak sağlanmıştır (Ulusal Ajans, 2017). Erasmus programı dünyanın en başarılı öğrenci hareketlilik programı olarak bilinmektedir (European Commission, 2015).

    Erasmus Değişim Programı ve Öğrenci Hareketliliği
    Programın uygulanmaya başladığı 1987 yılından itibaren Erasmus programı ile üç milyondan fazla Avrupalı öğrencinin kendi ülkeleri dışında yükseköğretim görmesine ya da bir şirkette eğitim almasına olanak sağlanmıştır. 2013-2014 öğretim yılında Erasmus bütçesinden öğrencilerin faydalanma oranı %80’e ulaşmış, 272497 öğrenci programdan faydalanarak farklı ülkelerde eğitim ve staj görme olanağına sahip olmuştur. Bununla birlikte, Erasmus programından faydalanan öğrenci sayısı 3.3 milyona ulaşmıştır (European Commission, 2015). Türkiye Erasmus programlarına 2003 yılında pilot bir uygulama ile katılmış, 2004 yılından itibaren resmi üyelik sürecini başlatmıştır. 2004- 2007 yılları arasında ülkemizde Erasmus programlarından faydalanan öğrenci sayısı yaklaşık 1142 öğrenciden 4438 öğrenciye çıkarak büyük bir artış göstermiştir (Boyacı, 2011). Türkiye Ulusal Ajansı istatistiklerine göre 2012-2013 eğitim öğretim yılında Erasmus programı kapsamında yurtdışında öğrenim gören öğrenci sayısı 10263, staj çalışmasına katılan öğrenci sayısı ise 1510 olmuştur. 2013-2014 eğitim öğretim yılında Erasmus programı kapsamında yurtdışında öğrenim gören öğrenci sayısı 12358’e çıkmıştır. Aynı zamanda 1997 öğrenci başka bir ülkede staj çalışmasına katılmıştır.

    Araştırmanın Amacı
    Bu araştırmanın amacı, Erasmus Değişim Programına katılan üniversite öğrencilerinin süreç içinde yaşadıkları sorunların ve bu sorunlara yönelik çözüm önerilerinin belirlenmesidir. Bu kapsamda mevcut araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

    1. Erasmus programı kapsamında yaşadığınız sürece ilişkin genel değerlendirmeniz nedir?
    2. Erasmus programı sürecinde yaşadığınız sorunlar nelerdir?
    3. Erasmus programı sürecinde yaşadığınız sorunlara nasıl çözümler ürettiniz?
    4. Erasmus programının daha etkili olması için yaşanan sorunlara yönelik çözüm önerileriniz nelerdir?
    5. Erasmus programı sürecinde edindiğiniz deneyimlerin yaşamınıza (eğitim, kültür, sağlık vb.) katkıları nelerdir?

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırmanın Modeli Mevcut çalışma nitel araştırma yöntemi ve fenomenoloji deseninde gerçekleştirilmiştir. Bu desende genel olarak bireylerin her hangi bir olguya ilişkin deneyimlerinin neler olduğu ve bu deneyimleri nasıl anlamlandırdıkları ortaya konmaya çalışılır (Creswell, 2007). Fenomenolojik araştırmaların güçlü yönlerinden biri, araştırmacıya birey tarafından yaşanmış bir deneyimi anlama ve anlamlandırma olanağı sunmasıdır. Buna karşın üretilen bulguların genellemeye uygun olmaması, uygun katılımcıların belirlenmesinin zorluğu ve araştırmacı önyargısını belirlemenin güçlüğü fenomenolojik desenin sınırlılıkları arasında sayılabilir (Giorgi, 1997). Bu araştırmada 2016-2017 akademik yılı itibariyle Karabük Üniversitesi’nde öğrenim gören ve Erasmus programına katılan 13 öğrencinin bu deneyimlerini nasıl anlamlandırdıklarına odaklanıldığından fenomenoloji deseninin kullanılması uygun bulunmuştur. Bu bağlamda Erasmus programına katılan öğrencilerin yaşadıkları sorunlar ve bu sorunlara yönelik ürettikleri çözüm önerileri kendi açıklamalarına dayalı olarak ortaya konmaya çalışılmıştır.

    Katılımcılar
    Bu araştırmanın katılımcılarını 2016-2017 akademik yılı itibariyle Karabük Üniversitesi’nde öğrenim gören toplam 13 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın katılımcıları amaçlı örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Katılımcıların belirlenmesinde sırasıyla amaçlı örnekleme yöntemleri arasında bulunan ölçüt örnekleme, maksimum çeşitlilik örnekleme ve kolay ulaşılabilir örnekleme kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme araştırmada incelenen duruma en uygun nitelikteki katılımcıların seçilmesinde kullanışlı bir yöntemdir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2009). Bu nedenle araştırmada daha derinlemesine veri toplamak amacıyla öncelikle ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Bu süreç, katılım ölçütlerinin belirlenmesi ile başlamıştır. Buna göre araştırmaya katılım için belirlenen ölçüt, Karabük Üniversitesi’nde herhangi bir lisans programına kayıtlı olup bu süreçte Erasmus Değişim Programı ile belli bir süre yurt dışında öğrenim görmüş olmaktır. Bu süreçte katılımcıların mümkün olduğunca farklı bölümlerde öğrenim görmüş olmalarına ve Erasmus Değişim Programı kapsamında farklı ülkelere gitmiş olmalarına özen gösterilerek maksimum çeşitlilik örneklemesine uygun hareket edilmiştir. Son olarak yukarıda verilen katılım ölçütüne uygun öğrenciler arasından kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi kullanılarak 13 öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Katılımcılar 4 farklı fakülte ve 6 farklı bölümde öğrenim görmektedirler ve program kapsamında 6 farklı ülkede bulunan 10 farklı üniversitede öğrenim görmüşlerdir. Son olarak belirlenen ölçüte uygun öğrenciler arasından uygulama olanaklarını da dikkate alarak kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi ile araştırma verilerinin toplandığı 13 üniversite öğrencisi belirlenmiştir.

    Veri Toplama Araçları
    İnsanların her davranışını gözlemlemenin mümkün olmadığı gerçeğinden hareketle onların duygu ve düşünceleri ile davdeneranışlarını nasıl ortaya koyduklarını belirlemek üzere sosyal bilimler çalışmalarından görüşme sıklıkla başvurulan bir veri toplama biçimidir (Merriam, 2009). Bu itibarla mevcut araştırmada da Erasmus programına katılan öğrencilerin süreç içinde yaşadıkları sorunların ve bu sorunların çözümüne yönelik sundukları önerilerin neler olduğunu belirlemek amacıyla yarı-yapılandırılmış bir görüşme formu geliştirilmiştir. Form oluşturulmadan önce ilgili literatür ayrıntılı biçimde taranmış ve araştırma konusuna ilişkin yapılan çalışmalar incelenmiştir. Görüşme formunda araştırma problemine ilişkin 5 soru bulunmaktadır. Bu sorular katılımcıların ilgili süreci genel olarak nasıl değerlendirdiklerini, bu süreçte hangi sorunlar yaşadıklarını, bu sorunlara nasıl çözümler ürettiklerini, programın daha etkili bir biçimde yürütülebilmesine yönelik önerilerinin neler olduğunu ve öğrencilerin Erasmus programı sürecinde edindikleri deneyimlerin yaşamlarına nasıl katkı sağladığını belirlemeye yönelik olarak hazırlanmıştır.

    Veri toplama aracının geliştirilmesi beş basamaklı bir süreçle gerçekleştirilmiştir. Buna göre öncelikle yukarıda da belirtildiği gibi araştırma problemine ilişkin literatür ayrıntılı şekilde taranmış, benzer çalışmalar incelenmiş ve taslak bir görüşme formu oluşturulmuştur. İkinci basamakta taslak form uzman görüşüne sunulmuştur. Bu uzmanların belirlenmesinde ölçüt olarak “yükseköğretim alanında çalışmalar yapmış olmak” belirlenmiştir. Bu bağlamda yükseköğretim alanında bilimsel araştırmalar yapan üç öğretim üyesine taslak görüşme formu sunulmuştur. Taslak form, alan uzmanları tarafından yapılan inceleme sonucu ortaya çıkan öneriler doğrultusunda düzenlenmiştir. Üçüncü aşamada düzenlenen form, ölçme ve değerlendirme alanında görev yapan bir öğretim üyesinin görüşlerine sunulmuş ve önerilere göre formda yeniden düzenleme yapılmıştır. Dördüncü aşamada katılımcı grubuyla benzer niteliklere sahip ve katılımcı grup içinde yer almayan üç öğrenciye ilgili form sunulmuş ve önerileri alınmıştır. Son aşamada görüşme formu Türk Dili ve Edebiyatı bölümünde görev yapan bir öğretim üyesinin görüşlerine sunulmuş ve forma son şekli verilmiştir.

    Verilerin Toplanması
    Araştırma verileri katılımcılarla yüz yüze yapılan görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır. Bu bağlamda her bir katılımcıyla görüşme yapılacak yer ve saati belirlemek amacıyla bir ön görüşme gerçekleştirilmiştir. Ayrıca bu ön görüşmede katılımcılara araştırmanın kapsamı ve amaçları ile ilgili bilgi verilmiştir. Her bir görüşmeden önce ses kaydı için katılımcılardan izin alınmıştır. Bütün katılımcılar ses kaydı yapılmasına izin vermişlerdir. Bununla birlikte Creswell’in (2007) nitel araştırmalarda uyulması gereken etik kurallara yönelik önerileri doğrultusunda görüşmeye başlamadan önce her bir katılımcıya çalışmaya katılıp katılmama konusunda özgür oldukları, soruları istedikleri gibi cevaplayabilecekleri ve istedikleri zaman görüşmeyi sonlandırabilecekleri belirtilmiştir. Araştırma grubunu oluşturan öğretim üyelerinin üniversitede bulunan çalışma ofislerinde gerçekleştirilen görüşmeler 30-35 dakika arasında sürmüştür.

    Verilerin Analizi
    Bu araştırmada veriler analiz edilirken Creswell’in (2007) önerileri doğrultusunda sistematik bir yol benimsenmiş ve verilerin analizi işlemine elde edilen verilerin organize edilmesiyle başlanmıştır. Bu bağlamda öncelikle ses kaydına alınan görüşmeler deşifre edilerek kâğıda geçirilmiş ve 48 sayfalık ham veri elde edilmiştir. Ardından görüşme yapılan sıraya göre dizilen metinler ikişer gün arayla üç defa baştan sona tüm araştırma grubu tarafından okunarak verinin bütününe hâkim olunmaya çalışılmıştır. Araştırma grubundaki her bir araştırmacı içerik analizini kullanmak suretiyle kodlama işlemini ayrı ayrı gerçekleştirmiştir. Bundan sonraki süreçte her bir yazarın içerik analizi üzerinden ulaştığı tema ve kodlar bir araya getirilerek tema ve kodlar arasında benzer ve farklı yönler üzerinde yoğunlaşılmış ve bu şekilde nihai kod ve temalara ulaşılmıştır. Çalışmada bulguları desteklemek ya da önemli noktaları vurgulamak amacıyla uygun bölümlerde katılımcıların ifadelerine doğrudan yer verilmiştir.

    İnandırıcılık, Aktarılabilirlik, Tutarlılık ve Teyit Edilebilirlik
    Nitel araştırmalarda inandırıcılık, aktarılabilirlik, tutarlılık ve teyit edilebilirliğin sağlanması için farklı yöntemler kullanılabilmektedir (Yıldırım & Şimşek, 2011). Bu kapsamda mevcut çalışmada inandırıcılığın sağlanması için uzun süreli görüşme ve katılımcı teyidi yöntemlerinden yararlanılmıştır. Bu bağlamda görüşmeler mümkün olduğunca uzun tutulmaya çalışılmış, görüşme öncesinde gerekli bilgilendirmeler yapılmak suretiyle detaylı veri toplanmaya çalışılmıştır. Bununla birlikte ses kaydına alınan veriler kâğıda geçirildikten sonra her bir görüşme katılımcı teyidi için katılımcılara sunulmuş; eklemek ya da çıkarmak istedikleri noktaları belirtmeleri istenmiştir. İki katılımcının kâğıda geçirilen görüşme metnine ekleme yaptıkları tespit edilmiştir. Daha çok nitel bir araştırmada izlenen adımların başka çalışmalarda da izlenmesine olanak tanıması için gerçekleştirilen aktarılabilirliğin (Başkale, 2016) sağlanması için mevcut çalışmada ayrıntılı betimleme ve amaçlı örneklemeden yararlanılmıştır. Bu kapsamda araştırma süreci bir bütün olarak ayrıntılı bir biçimde betimlenmiş; özellikle katılımcıların belirlenmesi ve veri toplamada izlenen mantıksal yol detaylarıyla sunulmuştur. Tutarlılığın sağlanması için tutarlık incelemesi yönteminden yararlanılmış; bu kapsamda yükseköğretim alanında çalışmaları bulunan bir öğretim üyesine yapılan araştırma detaylarıyla açıklanmış ve ilgili öğretim üyesinden araştırmayı bütünlük ve uyum açısından incelemesi istenmiştir. Alan uzmanı tarafından gerçekleştirilen tutarlılık incelemesi sonucunda araştırmanın bir bütün olarak tutarlı bir görünüm sergilediği sonucuna varılmıştır. Son aşamada teyit edilebilirliğin sağlanması için tutarlılık incelemesini yapan öğretim üyesiyle ham veriler üzerinden üretilen tema ve kodlar paylaşılmış; bu öğretim üyesinden hem ham verilerle tema ve kodlar hem de tema ve kodlar arasındaki uyumu teyit etmesi ve varsa önerilerini belirtmesi istenmiştir. Bu şekilde verilerin analizi sürecinin bir bütünlük taşıdığı belirlenmiştir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Elde edilen verilerinden hareketle yapılan içerik analizi sonucunda, araştırma bulgularının beş temel boyut altında toplandığı görülmektedir. Bunlar; “genel olarak Erasmus süreci”,“Erasmus sürecinde yaşanan sorunlar”, “yaşanan sorunların çözümleri”, “daha etkili Erasmus süreci için öneriler” ve “edinilen deneyimlerin yaşama katkısı”dır. Araştırmanın bulgular kısmı raporlaştırılırken katılımcıların her bir soruya ilişkin ifade ettikleri görüşler, kodlamalar şeklinde bir araya getirilmiş ve kodlamalar ile kodlamalardan yola çıkarak oluşturulmuş olan kategoriler arasındaki ilişki şekiller halinde sunulmuştur. Her bir boyutla ilgili olan kategoriler ve o kategorileri oluşturan kodlamalar katılımcıların görüşlerinden aynen alıntılar yapılarak sunulmuştur. Aynen alıntılanarak yapılan sunumlarda katılımcılara kodlar (K4,-K10 vb.) verilmiştir.

    Boyut 1: Genel olarak Erasmus süreci
    Katılımcıların “genel olarak Erasmus süreci” boyutuna ilişkin belirttikleri görüşleri ve bunların ifade sıklıkları Şekil 1’de sunulmuştur.

    Şekil 1: Genel olarak Erasmus sürecine ilişkin katılımcı görüşleri ve ifade sıklıkları.

    Şekil 1’de katılımcıların, genel olarak Erasmus sürecine ilişkin ifade ettikleri görüşlerin toplam iki başlık altında toplandığı görülmektedir. Bu başlıklarda katılımcılar Erasmus sürecini genel olarak “kaçırılmaması gereken bir fırsat” ve “katkı sağlayan süreç” olarak nitelendirmektedirler.

    Kaçırılmaması Gereken Bir Fırsat
    Katılımcıların büyük bir kısmı, Erasmus sürecini genel olarak kaçırılmaması ve herkesin değerlendirmesi gereken bir fırsat olarak görmektedir. Bu durum katılımcıların; “İnsanın eline her zaman geçecek bir fırsat değil ve kesinlikle değerlendirilmeli. Deşarj olup hayat çabası stresinden bir süre uzak durabileceğiniz yer” (K1) ve “Belki de hayatımın ilerleyen zamanlarında hiç bulamayacağım bir fırsattı bu, bir sürü farklı ülkeden arkadaşlar edindim ve halen iletişim halindeyiz. Herkesin yaşaması gereken bir tecrübe olduğunu düşünüyorum. Amaç gezmek, dil geliştirmek vb. ne olursa olsun öğrenciler bu tecrübeyi yaşamalı” (K9) şeklindeki ifadeleri ile genel olarak özetlenmektedir. Bu ifadeler katılımcıların genel olarak Erasmus sürecinden memnun kaldıklarının, bu sürece dâhil oldukları için kendilerini şanslı hissettiklerinin ve böyle bir süreçle karşılaşıldığı takdirde mutlaka değerlendirilmek gerektiğine inandıklarının bir göstergesi olarak okunabilir.

    Katkı Sağlayan Süreç
    Katılımcıların bir kısmı ise Erasmus sürecini genel olarak insan hayatına katkı sağlayan bir süreç olarak görmektedirler. Bu durum katılımcıların; “Gerek kariyerim açısından gerekse bana kazandırmış olduğu özgüven, farklı ortamlara adapte olma, vb. gibi daha birçok yönden beni geliştirdiğine inanıyorum” (K4) ve “Erasmus programında farklı kültürleri tanıyarak farklı diller öğrenme fırsatı buldum. Farklı ülkelerden arkadaşlar edinerek kültürel bir aile kavramı olduk. Bölümüme ilişkin farklı öğrenme metotlarına şahit olarak kendimi geliştirme fırsatı buldum” (K6) şeklindeki ifadeleri ile ortaya konmaktadır. Bu ifadeler katılımcıların, genel olarak Erasmus sürecinde hem kişisel hem de sosyal gelişim açısından kendilerini geliştirdiklerini ve bu gelişimin Erasmus sürecinde meydana geldiği gerçeğine inandıklarının göstergesi olarak değerlendirilebilir.

    Boyut 2: Erasmus Sürecinde Yaşanan Sorunlar
    Katılımcıların “Erasmus sürecinde yaşanan sorunlar” boyutuna ilişkin belirttikleri görüşler ve bunların ifade sıklıkları Şekil 2’de sunulmuştur.

    Şekil 2’de görüldüğü gibi katılımcıların Erasmus sürecinde yaşadıkları sorunlara ilişkin görüşleri; “barınma”, “ekonomik”, “iletişim”, “ulaşım ve “kültürel” olmak üzere beş başlık altında toplanmaktadır.

    Şekil 2: Erasmus sürecinde yaşanan sorunlara ilişkin katılımcı görüşleri ve ifade sıklıkları.

    Barınma
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programı sürecinde barınma problemi yaşadıklarını ve bu problemin ortadan kaldırılması noktasında büyük zorluklar yaşadıklarını dile getirmektedirler. Bu durum katılımcıların;“...Staj programında kalacak yer dâhil her şeyi hatta staj yapılacak yeri bile kendimiz ayarladığımız için barınacak yer bulma konusunda büyük sıkıntı yaşadım. Umarım barınma konusunda staj öğrencilerine de kolaylık sağlarlar” (K2) ve “Oradayken kilidi içerde unuttuk ve ev sahibi tatilde olması sebebiyle dışarıda kaldık. Birkaç gün için başka bir yerde kalmak zorunda kaldık. En büyük sorun bizim için ev sahibimizdi. Biz yabancı olduğumuz için çok sorun yaşattı. Her şeyin tam olduğunu söylese de çamaşır makinesinin bozuk olduğunu fark ettiğimizde elimizde yıkamamız gerektiğini söyledi. Bir ay sonra başka eve çıkmak zorunda kaldık” (K12) şeklindeki ifadeleri ile özetlenmektedir. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programı sürecinde önemli düzeyde barınma problemi yaşadıklarını, bu problemi kendi imkânlarını kullanarak aştıklarını ve barınma probleminin bazen gidilen ülkedeki vatandaşlardan da kaynaklanabildiğini göstermektedir.

    Kültürel
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programı sürecinde kültürel açıdan problemler yaşadıklarını ve bu problemin giderilmesi noktasında da zorluklar yaşadıklarını dile getirmektedirler. Bu durum katılımcıların; “...Polonya aşırı Katolik ve muhafazakâr bir ülke olduğu için biz Orta Doğulu insanlara pek hoş gözle bakılmıyor. Bir miktar faşizme maruz kalabilirsiniz” (K1) ve “Yabancıların ülkemiz hakkındaki düşünceleri beni çok üzdü. Ya çok yanlış tanıyorlar ya hiçbir fikirleri yok; Arap ülkesiymişiz gibi sanıyorlar” (K2) şeklindeki ifadeleri ile özetlenmektedir. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programı sürecinde kültürel açıdan problem yaşadıklarını, bu problemin ise ülkemizin yurtdışındaki insanlar tarafından yeterince tanınmamasından ya da yanlış tanınmasından kaynaklandığını göstermektedir.

    Ekonomik
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programı sürecinde ekonomik problemler yaşadıklarını ve bu problemin ortadan kaldırılması noktasında büyük zorluklar yaşadıklarını dile getirmektedirler. Bu durum katılımcıların; “...Para birimlerinde ilk başta zorlanıyordum çünkü Euro bazından Türk lirasına çevirince aradaki uçurumdan insanın canı sıkılıyor. Bunu yapmamayı öğrendim” (K7) ve “Ekonomik sorun yaşadım. Çünkü Erasmus ofisinin verdiği paranın %70’i barınmaya harcandı, kalan %30’da yetmedi” (K9) şeklindeki ifadeleriyle netleşmektedir. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programı sürecinde ekonomik problem yaşadıkları, bu problemin ise aktarılan kaynağın azlığından ve gidilen ülkenin para birimi ile ülkemizin para birimi arasındaki kur farkından kaynaklandığı biçiminde yorumlanabilir.

    İletişim
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programı sürecinde iletişim açısından problemler yaşadıklarını ve bu problemin ortadan kaldırılması noktasında zorluklar yaşadıklarını dile getirmektedirler. Bu durum katılımcıların; “...Belçikalıların çoğu İngilizce bilmediği için iletişim problemi yaşadım” (K8) ve “Gitmeden önce konuşma İngilizcem çok kötü olduğu için ilk 3-4 ay insanlarla uzun süreli iletişim kuramadım” (K11) şeklindeki ifadeleri ile özetlenmektedir. Bu ifadelere dayalı olarak katılımcıların, Erasmus programı sürecinde iletişim problemi yaşadıkları, bu problemin ise hem kendilerinden hem de gidilen ülkedeki vatandaşların uluslararası geçerliliği olan İngilizceyi yeterli düzeyde bilmemelerinden kaynaklandığı söylenebilir.

    Ulaşım
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programı sürecinde ulaşım açısından problemler yaşadıklarını ve bu problemin ortadan kaldırılması noktasında zorluklar yaşadıklarını dile getirmektedirler. Bu durum katılımcıların; “...Wloclawek’te ulaşım sıkıntılıydı. Okulla yurt arası yaklaşık 20 dakikaydı ve otobüs sıklığı saatte birdi ve akşam son otobüs sekiz buçukta sona eriyordu. Hafta sonları otobüs daha da azdı” (K5) ve “Okul ile yurt arasında çok mesafe olduğu için ulaşımda biraz zorluk çektiğimizi söyleyebilirim” (K6) şeklindeki ifadelerinden anlaşılmaktadır. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programı sürecinde ulaşım problemi yaşadıklarının, bu problemin ise okul ile barınılan ortam arasındaki mesafenin fazlalığından ve gidilen ülkedeki toplu taşıma araçlarının azlığından kaynaklandığının bir göstergesi olarak yorumlanabilir.

    Boyut 3: Yaşanan Sorunların Çözümü
    Katılımcıların “yaşanan sorunların çözümü için” neler yaptıklarına ilişkin belirttikleri görüşler ve bunların ifade sıklıkları Şekil 3’de sunulmuştur.

    Şekil 3: Erasmus sürecinde yaşanan sorunların çözümü için yapılanlara ilişkin katılımcı görüşleri ve ifade sıklıkları.

    Şekil 3’te katılımcıların Erasmus sürecinde yaşadıkları sorunların çözümü için yaptıklarının; “aile ve öğretim üyesi desteği”, “kişisel çaba” ve “arkadaş yardımı” olmak üzere üç başlık altında toplandığı görülmektedir.

    Aile ve öğretim üyesi desteği
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programı sürecinde yaşadıkları sorunları çözmek için ailelerinden ve öğretim üyelerinden destek aldıklarını belirtmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “...Ders eşleştirmesi gibi konularda Türkiye’deki hocalarıma ve koordinatörüme danıştım” (K4) ve “Ekonomik sorunlar için olabildiğince elzem şeylere para harcayarak ve ailemden maddi destek alarak çözüm bulmaya çalıştım” (K10) şeklindeki ifadeleri ile özetlenmektedir. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programı sürecinde çeşitli sorunlarla karşılaştıklarını ve bu sorunların çözümünü hem öğretim üyelerinden hem de ailelerinden yardım alarak gerçekleştirdiklerinin göstergesi olabilir. Bu ifadeler aynı zamanda; süreç içerisinde karşılaşılan problemlerin çözümünde hem ailenin hem de Erasmus koordinatörlüklerinin önemini ortaya çıkarmaktadır.

    Kişisel çaba
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programı sürecinde yaşadıkları sorunları kişisel çaba göstererek çözmeye çalışmışlardır. Bu durum katılımcıların; “...Kendimce geçici çözümler ürettim. Fransızca konuşan bir ülkede İngilizce bilmeyenler ile vücut diliyle anlaştım. Yemek konusunda her öğünümü kahvaltı şeklinde geçiriyorum” (K8) ve “Ulaşım sorunu için cep telefonumda çevrim dışı haritalar kullandım. Böylece kimseye adres ya da otobüs sormak zorunda kalmadım. İletişim sorunumu çevrede İngilizce bilen İtalyan bulmaya çalışarak, bulduğumda benim için tercüme etmesini rica ederek çözmeye çalıştım ama yeterli olduğunu söyleyemem.” (K10) şeklindeki ifadelerinden anlaşılmaktadır. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programı sürecinde çeşitli sorunlarla karşılaştıklarını ve bu sorunların çözümünü; kendilerini sorunla başa çıkma noktasında zorlayarak yani kişisel çaba göstererek gerçekleştirdikleri gerçeğini ortaya koymaktadır.

    Arkadaş yardımı
    Katılımcıların büyük bir bölümü, Erasmus programı sürecinde yaşadıkları sorunları arkadaşlarından yardım alarak çözmeye çalışmıştır. Bu durum katılımcıların; “...Yanımda arkadaşım olduğu için çok fazla zorluk yaşamadım. Ve birçok Türk arkadaşımız ve orda yaşayan Türkler vardı. Bundan dolayı onların yardımıyla çok zorluk yaşamadık” (K12) ve “Yaşadığım sorunlarda Türk arkadaşlarımdan, sıkıntımı anlatabildiğim ölçüde yabancı arkadaşlardan yardım istedim” (K4) şeklindeki ifadeleri ile netlik kazanmaktadır. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programı sürecinde çeşitli sorunlarla karşılaştıklarının ve bu sorunları gerek Türk gerekse yabancı arkadaşlarından yardım alarak çözmeye çalıştıklarının bir göstergesi olarak yorumlanabilir.

    Boyut 4: Daha Etkili Bir Erasmus Süreci İçin Öneriler
    Katılımcıların, “daha etkili bir Erasmus süreci için öneriler” temasına ilişkin belirttikleri görüşler ve bunların ifade sıklıkları Şekil 4’te sunulmuştur.

    Şekil 4: Daha etkili bir Erasmus süreci için yapılması gerekenlere ilişkin katılımcı görüşleri ve ifade sıklıkları.

    Şekil 4’te katılımcıların daha etkili bir Erasmus süreci için yapılması gerekenlere ilişkin belirttikleri görüşlerin “yabancı dil öğrenilmeli”, “kararlı olunmalı”, “kontenjan artırılmalı”, “sorumlular daha fazla ilgilenmeli”, “daha fazla maddi imkân sağlanmalı” ve “önceden araştırma yapılmalı” şeklinde altı başlık altında toplandığı görülmektedir.

    Yabancı dil öğrenilmeli
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programının daha etkili olabilmesi için yabancı dil bilinmesi gerektiğini dile getirmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “...Kesinlikle Erasmus hareketliliği öncesi o ülkenin anadiline dair temel bir dil kursu verilmelidir. İletişim ana dili İngilizce olmayan Avrupa ülkeleri için ciddi bir sorundur” (K10) ve “Gitmeden önce oturup ciddi anlamda kelime ezberlemesini ve cümle yapılarını anlamasını öneriyorum. Kısacası İngilizcesini geliştirmesini öneririm” (K11) şeklindeki ifadeleri ortaya konmuştur. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programının daha etkili bir biçimde gerçekleşmesi ve yaşanabilecek bazı zorlukların çözümü için yabancı dil bilinmesi gerektiğine inandıkları gerçeğini gözler önüne sermektedir.

    Kararlı olunmalı
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programının daha etkili olabilmesi için programa katılan öğrencilerin kararlı olmaları gerektiğini dile getirmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “...Kendinden emin olunması gerektiğini düşünüyorum. Bu özelliklere sahip olmak, yaşadıkları problemleri çözmeyi kolaylaştıracaktır” (K6) ve “İnsanlarla etkileşime geçmekten çekinmeyin; bir şekilde anlaşıyorsunuz. Kararlı ve azimli olun yeter” (K7) şeklindeki ifadeleri ile özetlenmektedir. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programının daha etkili bir biçimde gerçekleşmesi ve yaşanan sorunların üstesinden gelinebilmesi için öğrencilerin kararlı ve azimli bir şekilde hareket etmeleri gerektiğine inandıklarını göstermektedir.

    Kontenjan artırılmalı
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programının daha etkili olabilmesi için programa alınacak öğrenci kontenjanının artırılması gerektiğini dile getirmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “... Günümüz şartlarında bunu istemek pek gerçekçi değil ancak kontenjanların arttırılması lazım. Öğrencilerin bu tecrübeyi edinebilmesi için” (K9) ve “Ayrıca daha çok öğrenci alınıp daha çok öğrenci kabul edilmeli diye düşünüyorum. 80 milyon nüfuslu güzel ülkemde kendi şehrimde belki yılda gelen öğrenci sayısı elli. Tezatlık!” (K13) şeklindeki ifadeleri ile özetlenmektedir. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programının daha etkili bir hale gelmesinde öğrencilere ayrılan kontenjanların artırılması gerektiğini ve böylelikle daha fazla insanın programdan yararlanmasının sağlanması gerektiğini düşündüklerini göstermektedir.

    Sorumlular daha fazla ilgilenmeli
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programının daha etkili olabilmesi için programdan sorumlu kimselerin daha fazla ilgi göstermeleri gerektiğini dile getirmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “...Ben yurtdışı stajımı ayarlarken maalesef hiçbir hocamdan yardım almadan tüm işlemlerimi tek başıma yapmak zorunda kalmıştım. Okullarda bulunan Erasmus danışmanlarının ve diğer hocaların daha aktif olmaları gerekmektedir” (K3) ve “Ben ders eşleştirmesi konusunda (her değişim öğrencisi gibi) sorun yaşamıştım. Bu sorun hakkında Uluslararası İlişkiler Ofisi ve bölüm koordinatörlerinin koordineli çalışıp öğrenciyle bire bir ilgilenmesi gerektiğini düşünüyorum” (K4) şeklindeki ifadeleri ortaya çıkmaktadır. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programının daha etkili ve verimli bir hale gelmesinde hem öğretim üyelerinin hem de Erasmus koordinatörlüklerinde görevli olanların programa katılan öğrencilerle daha fazla ilgilenmeleri gerekliliğini gözler önüne sermektedir.

    Daha fazla maddi imkân sağlanmalı
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programının daha etkili bir biçimde gerçekleştirilebilmesi için öğrencilere daha fazla maddi imkân sağlanmasının gerektiğini dile getirmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “...Maddi yönden daha fazla destek sağlamalıdır. Çünkü çoğu öğrenci yurtdışına ilk kez çıkıyor ve başlarda maddi yönden büyük kayıplar yaşayabiliyorlar” (K8) ve “Gitmeden önce Erasmus öğrencisinin bir yerde çalışıp kenara para koyarak gitmesini öneriyorum” (K11) şeklindeki ifadelerinden anlaşılmaktadır. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programının daha etkili bir hale gelmesinde katılımcılara daha fazla maddi destek sağlanmasının önemini ortaya koymaktadır.

    Önceden araştırma yapılmalı
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programının daha etkili olabilmesi için öğrencilerin önceden program, gidilecek ülke ve kalınacak yer ile ilgili araştırmalar yapmaları gerektiğini dile getirmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “...Her Erasmus adayının gideceği ülke hakkında birçok araştırma yapmasını öneririm” (K1) ve “Öğrenci bilgisiz, kurum bilgisiz. Elbette ki bazı kurumlar hariç. Yararlanıcılara gerekli bilgilendirmeler yapılmalı, tüm sorular cevaplanmalı, tüm sorunlar öğrenci gitmeden önce halledilmeli” (K13) şeklindeki ifadeleri netlik kazanmaktadır. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programının daha etkili ve verimli bir şekilde geçirilmesinde öğrencilerin gidilecek ülke, dâhil olunacak program ve kalınacak yer konusunda önceden araştırma yapılması ve ortaya çıkabilecek sorunları önceden görme noktasında temkinli olunması gerektiği düşüncesini ortaya çıkarmaktadır.

    Boyut 5: Edinilen Deneyimlerin Yaşama Katkısı
    Katılımcıların “edinilen deneyimlerin yaşama katkısına” ilişkin belirttikleri görüşler ve bunların ifade sıklıkları Şekil 5’te sunulmuştur.

    Şekil 5: Erasmus sürecinde edinilen deneyimlerin yaşama katkısına ilişkin katılımcı görüşleri ve ifade sıklıkları.

    Şekil 5’de katılımcıların Erasmus sürecinde edinilen deneyimlerin yaşama katkısına ilişkin belirttikleri görüşlerin, “özgeçmişe (“curriculum vitae [CV]”)”, “dil becerisine”, “kişisel becerilere”, “sosyal çevreye” ve “bakış açısına (vizyona)” katkı şeklinde beş başlık altında toplandığı görülmektedir.

    Özgeçmişe katkı
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programına dâhil olmanın CV’lerine katkı sağladığını dile getirmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “...Aşırı derecede kaliteli bir akademik eğitimden geçtiğimi söyleyemem ancak CV’me ekleyecek bir tecrübe olmuş oldu benim için” (K9) ve “Eğitim için çok önemliydi; çünkü 3. sınıfın yaz döneminde gittim ve 4. sınıfta göreceğim bir alanda staj yapıyorum. Henüz Türkiye’deki uygulamayı kanunu bilmeden doğrudan AB hukuku ve uluslararası olarak öğrenmeye başladı; CV için de önemli bir katkı oldu” (K2) şeklindeki ifadeleri ile özetlenmektedir. Bu ifadeler katılımcıların, Erasmus programının kendi alanlarıyla ilgili olarak CV’lerine katkı sağladığını düşündüklerini göstermektedir.

    Dil becerisine katkı
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programına dâhil olmanın dil becerilerine katkı sağladığını dile getirmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “...Ben yabancı dilimi geliştirme fırsatı buldum ve bu sayede bir dış ticaret firmasında çalışmaktayım” (K13) ve “İngilizce bilenler ile konuşarak dilimi geliştirdim” (K8) şeklindeki ifadeleri ile açığa çıkmaktadır. Bu ifadeler, Erasmus programının katılımcıların dil becerilerine katkı sağladığını ve bu sayede iş imkânına sahip olduklarının kanıtı olabilir.

    Kişisel becerilere katkı
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programına dâhil olmanın kişisel becerilerine katkı sağladığını dile getirmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “...Tek başıma sorunlarla başa çıkmama ve çalışırken stres yönetimini öğrenmeme katkıda bulundu” (K3) ve “Sorunlarımı yalnız çözmeyi, kendi ayaklarım üzerinde sağlam bir şekilde durabilmeyi öğrendim. Özgüven kazandım. Sahip olduğum birçok korkudan ve tereddütten kurtuldum. Artık daha güçlü bir bireyim” (K10) şeklindeki ifadeleri ile ortaya çıkmaktadır. Bu ifadeler, Erasmus programının katılımcıların kişisel gelişimlerine katkı sağladığını ve bu sayede bireylerin kendilerini daha güçlü bireyler olarak hissettikleri gerçeğini ortaya çıkarmaktadır.

    Sosyal çevreye katkı
    Katılımcıların bir kısmı, Erasmus programına dâhil olmanın sosyal çevrelerine katkı sağladığını dile getirmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “...yurt dışında yaşıyor ve çalışıyor olma hayalime katkıda bulunarak ailem diyebileceğim arkadaşlarımın olmasını sağladı” (K6) ve “Kültür anlamında yeni insanlarla tanışmak, olaylara bakış açımı değiştirdi ve beni olgunlaştırdı” (K7) şeklindeki ifadeleriyle ortaya çıkmaktadır. Bu ifadeler, Erasmus programının katılımcıların sosyal çevrelerinin genişlemesine katkı sağladığını, bu sayede bireylerin kendilerini daha rahat hissettikleri ve güçlü arkadaşlıklar kurdukları biçiminde yorumlanabilir.

    Bakış açısına (vizyona) katkı
    Katılımcıların büyük bir kısmı, Erasmus programına dâhil olmanın hayata bakış açılarına (vizyonlarına) katkı sağladığını dile getirmişlerdir. Bu durum katılımcıların; “...Yani olaylara farklı açılardan bakmayı öğrendim. Bu benim için en büyük deneyim oldu” (K11) ve “Kesinlikle çok şey kattı. Dünyaya bakış açım değişti ve farklı yaşam tarzlarını görme fırsatı buldum” (K12) şeklindeki ifadeleri ile netleşmektedir. Bu ifadeler, Erasmus programının katılımcıların hayata bakış açılarının yani vizyonlarının gelişmesine katkı sağladığı gerçeğini ortaya çıkarmaktadır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Araştırmada ulaşılan ilk bulgu öğrencilerin Erasmus sürecine yönelik genel değerlendirmelerine ilişkindir. Buna göre programa katılan öğrenciler Erasmus deneyimlerini kaçırılmayacak bir fırsat olarak değerlendirmekte ve bu sürecin mesleki ve sosyal yaşamlarına katkı sağladığını belirtmektedirler. Bu noktada katılımcıların ifadeleri göz önünde bulundurulduğunda, öğrencilerin genel olarak programa katılmaktan memnun oldukları ve bu süreçte yaşadıkları deneyimlerin farklı açılardan kendilerine katkı sağlayacağını düşündükleri anlaşılmaktadır. Araştırmanın bu bulgusu literatürde benzer çalışmalarda üretilen bir dizi araştırma bulgusuyla uyumlu görünmektedir (Aktan & Sarı, 2010; Aydın, 2012; Şahin, 2007; Unlu, 2015). Bununla birlikte katılımcıların Erasmus programının bireysel ve mesleki gelişimlerine katkı sağladığı yönündeki ifadeleri programın amaçları bakımından da önemli görülebilir. Zira Erasmus programı öğrencilere yurt dışında bir üniversitede öğrenim görmek ya da staj yapma olanağı sağlamak suretiyle kültürel, sosyal, mesleki ve akademik gelişime katkı sağlamaya dönük bir program olarak tasarlanmıştır (Avrupa Birliği Bakanlığı, 2017). Türkiye’nin Avrupa yükseköğretim alanı içinde öğrenci hareketliliğinden en fazla yararlanan ülkelerden biri olması (European Commission, 2015), yükseköğretimde uluslararasılaşma trendinin yakalanması ve bir bütün olarak yükseköğretimin niteliğinin geliştirilmesi bağlamında Erasmus programına önem verildiği biçiminde yorumlanabilir. Bu açıdan bakıldığında, öğrencilerin programı mesleki ve kişisel gelişimlerine katkı sağlayan kaçırılmayacak bir fırsat olarak görmeleri olumlu bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Bu bulgu aynı zamanda programda yaşanan sorunların giderilerek programın işleyişinin geliştirilmesinin düşüönemli olduğunu göstermesi bakımından da dikkate değer durmaktadır.

    Araştırmanın diğer bir bulgusu, öğrencilerin Erasmus sürecinde yaşadıkları en önemli sorunların barınma ve kültürel sorunlar olduğu yönündedir. Bununla birlikte ekonomik sorunlar, iletişim ve ulaşım sorunları da araştırmaya katılan öğrencilerin süreç içinde yaşadıkları diğer sorunlar olarak ortaya çıkmıştır. Bu bulgu ile Souto-Otero, Beerkens, de Wit ve Vujić’in (2013), Boyacı’nın (2011) ve Özdem’in (2013) araştırma bulguları örtüşmektedir. Bu bulguya benzer biçimde Brown ve Aktaş’ın (2012) araştırma bulguları yurt dışına belli bir dönem öğrenim görmek üzere çıkan Müslüman Türk öğrencilerin kültürel farklılıklardan çekindiklerini, milli ve dini kimlikleri nedeniyle gittikleri ülkelerde olumsuz davranışlarına maruz kalacakları kaygısını taşıdıklarını ortaya koymaktadır. Şahin’in (2007) araştırmasında ise öğrencilerin, gittikleri ülkelerde Türklere karşı önemli ölçüde ön yargı olduğunu belirttikleri ortaya konmuştur. Bununla birlikte mevcut araştırmanın katılımcılarının yaşadıkları kültürel sorunlara yönelik belirttikleri ifadeler dikkatle incelendiğinde, bu kaygıların doğrulandığı bazı durumlarla karşılaştıkları anlaşılmaktadır. Öte yandan Erasmus programına katılacak öğrencilere oryantasyon eğitimleri verilmekte ve bu eğitimlerde ziyaret edilecek ülkenin kültürel ve politik özellikleri ile bazı günlük yaşam pratikleri hakkında bilgiler verilmektedir (Kasapoğlu-Önder & Balcı, 2010). Ayrıca Kasapoğlu-Önder ve Balcı’nın araştırma bulguları bu oryantasyon sürecine katılan öğrencilerin programdan memnuniyet düzeylerinin daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda mevcut araştırmaya katılan öğrencilerin bu oryantasyon programına katılmadan ya da oryantasyon programından yeterince faydalanmadan programa katılmış olabilecekleri düşünülebilir. Bununla birlikte yazarlar öğrencilerin gittikleri yerlerde barınma ve yeme-içme masraflarının belli ölçüde karşılanmasına rağmen özellikle barınma yeri bulma sorumluluğunun öğrenciye bırakıldığını belirtmektedirler. Nitekim Türkiye Cumhuriyeti Üniversitelerarası Kurul Başkanlığı (2016) tarafından yayımlanan bir raporda da uluslararası öğrencilerin gidecekleri ülke ve üniversiteyi seçerken barınma olanaklarının fazla olması kriterine oldukça fazla önem atfettikleri belirtilmektedir. Bu bağlamda mevcut araştırmanın katılımcılarının program sürecinde yaşanan en önemli sorunların başında barınma olduğunu belirtmelerinin nedenlerinden birinin bu sürecin tamamen kendi sorumluluklarına bırakılmış olması olduğu düşünülebilir.

    Araştırmanın bir diğer bulgusu, programa katılan öğrencilerin yaşadıkları sorunları çözme noktasında en fazla arkadaş desteğine ve bireysel çabalarına başvurduklarını göstermektedir. Bu noktada vurgulanması gereken ilginç bir nokta, öğrencilerin karşılaştıkları sorunları arkadaşlarından destek alarak ya da bireysel çabaları ile çözmeye çalışırken Erasmus koordinatörlüklerinden ya da programın yürütülmesinden sorumlu olan yetkililerden neredeyse hiç söz etmemiş olmalarıdır. Zira araştırmaya katılan öğrencilerin yalnızca biri, yaşadığı sorunların çözümünde koordinatöründen yardım alma yoluna gittiğini ifade etmiştir. Bu bulgu, araştırmanın bir diğer bulgusu olan daha iyi bir Erasmus için öğrenci önerileri ile ilişkili bir biçimde tartışılabilir. Zira araştırmaya katılan öğrenciler, daha iyi bir Erasmus programı için program sorumlularının katılımcılara daha somut katkı sağlaması gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu bağlamda, koordinatörlüklerden yeterince faydalanamayan öğrencilerin sorunlarını kendi başlarına ya da arkadaşlarından yardım alarak çözme yoluna gitmiş oldukları düşünülebilir. Her ne kadar mevcut araştırmaya katılan öğrenciler yaşadıkları sorunlar arasında koordinatörlüklere yönelik bir vurgu yapmamış olsalar da, literatürde bu konuda bir dizi bulgunun üretildiği görülmektedir. Örneğin Şahin’in (2008) araştırma bulguları, Erasmus öğrencilerinin uluslararası ofis ile yeterince etkili iletişim kuramadıklarını göstermektedir. Çetin (2013) ise, benzer bulgulara ulaştığı çalışmasında programa katılan tüm öğrencilerin Erasmus bölüm koordinatörlüklerinden ve uluslararası ofisten yeterince yararlanamadığını vurgulamaktadır. Bu bağlamda, mevcut araştırmanın katılımcıları da Erasmus ofislerinden yeterince yararlanamama sorunlarını, arkadaşları ile işbirliği yaparak ya da kendi çabalarıyla çözmek durumunda kalmışlardır.

    Araştırmada ortaya çıkan bir diğer bulgu, daha etkili bir Erasmus süreci için öğrencilerin düşüncelerinin neler olduğuna ilişkindir. Buna göre programa katılan öğrencilerin daha etkili bir Erasmus süreci için öğrencilere sağlanan maddi olanakların artırılmasına ve öğrencilerin programa katılmadan önce yabancı dil sorununu ortadan kaldırmış olmalarına vurgu yaptıkları görülmektedir. İlgili literatür incelendiğinde konuya ilişkin farklı bulgulara ulaşıldığı görülmektedir. Örneğin Özdem’in (2013) Erasmus programına katılan 24 öğrenci ile gerçekleştirdiği araştırmasından elde ettiği bulgular, öğrencilerin yarıya yakınının program dâhilinde sağlanan maddi kaynakların yeterli olmadığını ve bu öğrencilerin programa katılmayı düşünen diğer öğrencilere farklı maddi olanaklar yaratmalarını önerdiklerini göstermektedir. Buna karşın Kasapoğlu-Önder ve Balcı’nın (2010) araştırma bulguları da, Erasmus öğrencilerinin kendilerine sunulan maddi olanaklardan memnun olduklarını göstermektedir. Bu noktada programın mali boyutuna yönelik yapılan bazı açıklamaları tartışma konusu etmek yerinde olabilir. Örneğin Ulusal Ajans (2012) programa katılacak öğrencilere sürecin maddi boyutuna yönelik bazı açıklamalar yapmaktadır. Bu açıklamalardan biri şu şekildedir:

    “Erasmus öğrencileri Türkiye’de öğrencisi oldukları üniversiteye kayıtlarını yaptırırlar, yurt dışında geçirecekleri süre için öğrencilerin kayıt dondurması söz konusu değildir. Kayıt ve harç ücretleri öğrencilerin kayıtlı oldukları kendi kurumlarına yatırılır, gidilecek kuruma herhangi bir kayıt veya harç ücreti ödenmez. Ancak gidilecek kurum, kendi öğrencilerinden talep ettiği kayıt ve harç ücreti harici küçük meblağlı ödemeleri Erasmus öğrencilerinden de talep edebilir. Bu çeşit ödemelere örnek spor tesisleri abonelik ücreti, ulaşım ücreti olabilir.”

    Yukarıdaki açıklama dikkatle incelendiğinde, Erasmus öğrencilerinin gittikleri üniversitelere herhangi bir kayıt ya da harç ücreti ödemeyecekleri ancak gidilecek kuruma ve ilgili kurumun bazı karar ve politikalarına bağlı olarak Erasmus öğrencilerinin bazı maddi olanakları kendilerinin karşılamak durumunda olabilecekleri anlaşılmaktadır. Bu durumun araştırmaya katılan öğrencilerin daha iyi bir Erasmus için maddi olanakların artırılması yönünde görüş bildirmelerinde etkili olabileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte mevcut araştırmanın katılımcıları yabancı dil bilme durumunun Erasmus programının etkililiğinin en önemli belirleyicilerinden biri olduğunu ve programa katılacak öğrencilerin yabancı dil sorununu ortadan kaldırmaları gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu bulgu ile Özdem’in (2013) araştırma bulguları benzerlik göstermektedir. Benzer biçimde Çetin (2013) Erasmus programına katılan öğrencilerin programa katılmayı planlayan öğrencilere yabancı dil sorununu çözmeleri gerektiğini önerdiklerini ortaya koymuştur. Ulusal Ajans (2012) tarafından yapılan açıklamalarda da Erasmus programının temel amacının öğrencilerin yabancı dil öğrenmelerini sağlamak olmadığı belirtilmektedir. Yine Ulusal Ajans (2017) tarafından yapılan başka bir çalışmada programa katılacak öğrencilerin yabancı dil düzeylerinin yeterli olmamasının, program kapsamında yapılan karşılıklı anlaşmaların iptal edilmesine veya sözleşmenin karşı tarafında bulunan üniversitelerin Türkiye’den öğrenci kabulünü durdurmalarına neden olduğu belirtilmektedir.

    Son olarak araştırma bulguları Erasmus sürecinin öğrencilerin vizyonlarına, dil ve kişisel becerilerine önemli katkı yaptığını göstermektedir. Bununla birlikte diğer bazı öğrencilerin ilgili sürece katılımı özgeçmişlerine bir katkı olarak gördükleri de anlaşılmaktadır. İlgili literatür incelendiğinde, Erasmus programının öğrencilerin farklı açılardan gelişimine önemli katkı sağladığı ortaya konmuştur. Örneğin King ve Ruiz-Gelices’in (2003) ve Aydın’ın (2012) araştırma bulguları, programın öğrencilerin dil gelişimleri ile birlikte kültürel gelişimlerine katkı sağladığını ortaya koymaktadır. Bununla birlikte, başka çalışmalarda programa katılan öğrencilerin sorunların üstesinden gelme kapasitelerinin geliştiği (Demir & Demir, 2009), çok kültürlü yaşam anlayışını daha iyi kavradıkları (Unlu, 2015) ve Avrupa’da yaşayan diğer öğrencilerle daha fazla sosyalleşme imkânı buldukları (Sigalas, 2010) da ortaya konmuştur. Araştırmanın bu noktada ortaya çıkan ilginç bulgularından birinin de öğrencilerin programa katılımlarının, özgeçmişlerine katkı yapacağını düşünmeleri olduğu söylenebilir. Bu bulgu bazı öğrencilerin Erasmus programına mesleki açıdan kendilerini geliştirmek ve öğrenim yaşamlarını bitirdikten sonra daha kolay iş bulmak amacıyla katıldıklarını düşündürmektedir. Literatüre bakıldığında, Erasmus programına katılan öğrencilerin programda edindikleri deneyimleri mesleki yaşamlarına aktarma niyetinde olduklarını (Aktan & Sarı, 2010) ve Erasmus programının kendilerine mesleki bir yönelim kazandırdığını (Raikou & Karalis, 2010) ortaya koyan araştırma bulgularının üretildiği görülmektedir. European Commission (2014) tarafından yapılan başka bir araştırmada ise Erasmus programına katılan öğrencilerin istihdam edilebilirlik potansiyellerinin daha fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda, Erasmus programının öğrencilerin gelecekteki mesleki yaşamlarının şekillenmesinde önemli etkisi olduğu ileri sürülebilir.

    Mevcut araştırmaya katılan öğrencilerin görüşlerine dayalı olarak ortaya konan sonuçlar bir bütün olarak değerlendirildiğinde, öğrencilerin yaşadıkları bazı sorunlara rağmen Erasmus programını olumlu buldukları ve programa katılmaktan mutlu oldukları görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında ilgili programın sürdürülebilirliğinin sağlanması yönünde alınacak tedbirlerin önemli olduğu düşünülmektedir. Öte yandan özellikle son yıllarda yükseköğretimde uluslararasılaşma ve kalite arasında kurulan ilişkiye dayalı olarak uluslararasılaşmanın önemli ayaklarından biri olan öğrenci hareketliliğinin ve bu hareketliliğin önemli sağlayıcılarından biri olan Erasmus programının eksikleri giderilerek sürdürülmesinin, mikro düzeyde yükseköğretim öğrencilerine ve makro düzeyde Türkiye yükseköğretim sistemine katkı sağlayacağı söylenebilir. Zira programa katılan öğrencilerin edindikleri bilgi, beceri ve deneyimleri değerli gördüklerine işaret eden mevcut araştırmanın bulguları, bu durumu desteklemektedir. Bununla birlikte araştırma sonuçlarının öğrencilerin barınma zorluğundan, kültürel farklılıklardan ve maddi olanakların yetersizliğinden dolayı çeşitli sorunlar yaşadıklarını ortaya koymasına dayanarak Erasmus programı öncesinde yapılan uyum ve oryantasyon faaliyetlerinin artırılması ve sağlanan maddi olanakların güçlendirilmesi önerilebilir. Ayrıca öğrencilerin programdan mesleki gelişim adına yararlandıkları sonucundan hareketle ve Türkiye’de genç nüfusun istihdam edilmesi noktasında yaşanan sorunları da göz önünde bulundurmak suretiyle daha fazla öğrencinin Erasmus programından faydalanmasına yönelik alınacak tedbirlerin önem arz ettiği belirtilebilir. Son olarak araştırmanın benimsediği yöntem ve desenin ortaya çıkan sonuçların genellenmesine uygun olmadığı düşünüldüğünde, benzer çalışmaların farklı örneklemlerde gerçekleştirilerek konuya ilişkin daha fazla araştırma bulgusunun üretilmesinin, programın etkililiğine ve sürdürülebilirliğine katkı sağlayacağı söylenebilir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Aba, D. (2013). Internationalization of higher education and student mobility in Europe and the case of Turkey. Çukurova University Faculty of Education Journal, 42(2), 99-110.

    2) Adams, T. & de Wit, H. (2010). Global competition in higher education. A comparative study of policies, rationales and practices in Australia and Europe. In Portnoi L. M., Rust V. D., & Bagley S. S. (Eds.), Higher education, policy, and the global competition phenomenon (pp 219-234). New York, USA: Palgrave Macmillan.

    3) Aktan, E., & Sarı, B. (2010). An inquiry on application process of EU Erasmus Programme & students’ views regarding Erasmus programme of student exchange. European Perspectives on Internationalization, (Exedra Special Issue), 239-268.

    4) Altbach, P. G. (2004). Higher education crosses borders. Change, 36(2), 18-24.

    5) Altbach, P. G., & Knight, J. (2007). The internationalization of higher education: Motivations and realities. Journal of Studies in International Education, 11(3-4), 290-305.

    6) Arkalı-Olcay, G., & Nasır, V. A. (2016). Yükseköğretimde uluslararasılaşma: En çok öğrenci alan ülkeler ve Türkiye perspektifinden 1999-2013 yıllarına bakış. Yükseköğretim ve Bilim, 6(3), 288-297.

    7) Avrupa Birliği Bakanlığı (2017). Erasmus+ Ana Eylem 1: Bireylerin öğrenme hareketliliği. Program ülkeleri arasında yükseköğretimde öğrenci ve personel hareketliliği. Yükseköğretim kurumları için el kitabi 2017 sözleşme dönemi. Retrieved from http://ua.gov.tr/docs/default-source/ erasmus-program%C4%B1-dosyalar%C4%B1/2017-ka1- y%C3%BCksek%C3%B6%C4%9Fretim-kurumlar%C4%B1- i%C3%A7in-el-kitab%C4%B1.pdf?sfvrsn=0

    8) Aydın, S. (2012). I am not the same after my ERASMUS: A qualitative research. The Qualitative Report, 17(55), 1-23.

    9) Bakioğlu, A., & Certel, S. S. (2010). Erasmus programına katılan öğrencilerin akademik yaşantılarının nitel olarak incelenmesi. Avrupa Araştırmaları Dergisi, 18(1-2), 37-62.

    10) Başkale, H. (2016). Nitel araştırmalarda geçerlik, güvenirlik ve örneklem büyüklüğünün belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi Elektronik Dergisi, 9(1), 23-28.

    11) Boyacı, A. (2011). Erasmus değişim programı öğrencilerinin geldikleri ve Türkiye’de öğrenim gördükleri üniversitedeki sınıf yönetimine ilişkin karşılaştırmalı görüşleri (Anadolu Üniversitesi Örneği). Eğitim ve Bilim, 36(159), 270-282.

    12) Bozkaya, M., & Erdem-Aydın, İ. (2010). Kültürlerarası iletişim kaygısı: Anadolu Üniversitesi Erasmus öğrencileri değişim programı örneği. İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, 2(39), 29-42.

    13) Brown, L., & Aktaş, G. (2012). Turkish university students’ hopes and fears about travel to the West. Journal of Research in International Education, 11(1), 3-18.

    14) Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Yayıncılık.

    15) Cairns, D. (2017). The Erasmus undergraduate exchange programme: A highly qualified success story? Children’s Geographies, 15(6), 728-740.

    16) Camiciottoli, B. B. (2010). Meeting the challenges of European student mobility: Preparing Italian Erasmus students for business lectures in English. English for Specific Purposes, 29(4), 268-280.

    17) Cantwell, B., & Maldonado-Maldonado, A. (2009). Four stories: Confronting contemporary ideas about globalisation and internationalisation in higher education, Globalisation, Societies and Education, 7(3), 289-306.

    18) Childress, L. K. (2009). Internationalization plans for higher education institutions. Journal of Studies in International Education, 13(3), 289-309.

    19) Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

    20) Çetin, E. (2013). Erasmus öğrenci değişim programının yönetimi üzerine bir araştırma (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi, İzmir.

    21) Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası (2. Baskı). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Basımevi.

    22) Deakin, H. (2013). How and why we should encourage undergraduate geography students to participate in the Erasmus programme? Journal of Geography in Higher Education, 37(3), 466-475.

    23) Demir, A., & Demir, S. (2009). Erasmus programının kültürlerarası diyalog ve etkileşim açısından değerlendirmesi. Öğretmen adaylarıyla nitel bir çalışma. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(9), 96-105.

    24) European Commission (2014). The Erasmus impact study. Effects of mobility on the skills and employability of students and the internationalisation of higher education institutions. Retrieved from http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/ education/library/study/2014/Erasmus-impact_en.pdf

    25) European Commission (2015). Erasmus facts, figures & trends the European Union support for student and staff exchanges and university cooperation in 2013-2014. Retrieved from http:// ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/ library/statistics/Erasmus-plus-facts-figures_en.pdf

    26) Giorgi, A. (1997). The theory, practice, and evaluation of the phenomenological method as a qualitative research procedure. Journal of Phenomenological Psychology, 28(2), 235-260.

    27) Golubeva, I., Parra, M. E. G., & Mohedano, R. E. (2018). What does ‘active citizenship’ mean for Erasmus students? Intercultural Education, 29(1), 40-58.

    28) Gündoğdu, K., Çelik, B., Hancı-Yanar, B., Yolcu, O., & Ceylan, V. K. (2016). Türkiye’de yükseköğretimde program geliştirme bağlamında uluslararasılaşma. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 35-48.

    29) Jacobone, V., & Moro, G. (2015). Evaluating the impact of the Erasmus programme: Skills and European identity. Assessment & Evaluation in Higher Education, 40(2), 309-328.

    30) Juvan, E., & Lesjak, M. (2011). Erasmus Exchange Program: Opportunity for professional growth or sponsored vacations? Journal of Hospitality & Tourism Education, 23(2), 23-29.

    31) Kasapoğlu-Önder, R., & Balcı, A. (2010). Erasmus öğrenci öğrenim hareketliliği programının 2007 yılı yararlanıcısı Türk öğrencileri üzerindeki etkisi. Ankara Avrupa Çalışmaları Dergisi, 9(2), 93-117.

    32) King, R., & Ruiz-Gelices, E. (2003). International student migration and the European ‘Year Abroad’: Effects on European identity and subsequent migration behaviour. International Journal of Population Geography, 9, 229-252.

    33) Kireççi, M. A., Bacanlı, H., Erişen, Y., Karadağ, E., Çeliköz, N., Dombaycı, M. A., Toprak, M., & Şahin, M. (2016). Türkiye’de yükseköğretimin uluslararasılaşması: Bir endeks oluşturma çalışması. Eğitim ve Bilim, 187, 1-28.

    34) Knight, J. (2004). Internationalization remodeled: Definition, approaches, and rationales. Journal of Studies in International Education, 8(5), 5-31.

    35) Knight, J. (2006). Cross-border higher education: Issues and implications for quality assurance and accreditation. In Higher Education in the world 2007 - Accreditation for Quality Assurance - What is at stake? (pp. 134-146). Palgrave, London: Global University Network for Innovation.

    36) Kondakçı, Y. (2003). Avrupa’da yükseköğretim için yeni bir vizyon. Eğitim ve Bilim, 28(129), 74-82.

    37) Korkut, F. ve Mizikacı, F. (2008). Avrupa Birliği, Bologna süreci ve Türkiye’de psikolojik danışman eğitimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 53, 99-122.

    38) Küçükcan, T., & Gür, B.S. (2009). Türkiye’de yükseköğretim: Karşılaştırmalı bir analiz. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.

    39) Lee, K. H., & Tan, J. P. (1984). The international flow of third level lesser developed country students to developed countries: Determinants and implications. Higher Education, 13(6), 687- 707.

    40) Mazzarol, T., & Soutar, G. N. (2002). The push-pull factors influencing international student selection of education destination. International Journal of Educational Management, 16(2), 82-90.

    41) Merriam S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco: Jossey-Bass.

    42) Oflaz, A., & Çavdar, E. (2017). Erasmus ders verme hareketliliğinin değerlendirilmesi ve çözüm önerileri: Ondokuz Mayıs Üniversitesi ve Erzincan Üniversitesi örneği. The Journal of Academic Social Science Studies, 61, 61-76.

    43) Özdem, G. (2013). Yükseköğretim kurumlarında ERASMUS programının değerlendirilmesi (Giresun Üniversitesi örneği). Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(1), 61-98.

    44) Özer, M. (2012). Türkiye’de uluslararası öğrenciler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 10-13.

    45) Özer M. (2016). How Turkey can compete with the global academic market. The New Turkey, 22 Kasım 2016. Retrieved from https://thenewturkey.org/how-turkey-can-compete-with-theglobal- academic-market/

    46) Özer, M. (2017). Türkiye’de yükseköğretimde uluslararasılaşmanın son on beş yılı. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 7(2), 177-184.

    47) Raikou, N., & Karalis, T. (2010). Non-formal and informal education processes of European lifelong learning programmes for higher education: The case of the Erasmus programme in a Greek Peripheral University. International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 1(5), 103-114.

    49) Rençer, A. (2005). Avrupa Birliği eğitim ve gençlik programları: genel eğitim programı çerçevesinde yüksek öğretim alanında AB programı (Erasmus). Devlet Bütçe Uzmanlığı Araştırma Raporu. Ankara: T.C. Maliye Bakanlığı Bütçe ve Mali Kontrol Genel Müdürlüğü.

    50) Salajan, F. D., & Chiper, S. (2012). Value and benefits of European student mobility for Romanian students: Experiences and perspectives of participants in the ERASMUS programme. European Journal of Higher Education, 2(4), 403-422.

    51) Selvitopu, A. (2015). Yükseköğretimde uluslararasılaşma. İçinde, A. Aypay (Ed.), Türkiye’de Yükseköğretim Alanı, Kapsamı ve Politikaları (pp. 281-308). Ankara: Pegem Akademi.

    52) Sigalas, E. (2010). The role of personal benefits in public support for the EU: Learning from the Erasmus students. West Europan Politics, 33(6), 1341-1361.

    53) Souto-Otero, M., Beerkens, M., de Wit, H., & Vujić, S. (2013). Barriers to international student mobility evidence from the Erasmus program. Educational Researcher, 42(2), 70-77.

    54) Şahin, B. B. (2008). Students’ and coordinator’ views on the effectiveness of the Erasmus student exchange program at middle east technical university (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara.

    55) Şahin, İ. (2007). Perceptions of Turkish exchange students of the European Union’s Erasmus Programme (Unpublished master thesis). Boğaziçi University, İstanbul.

    56) T. C. Üniversitelerarası Kurul Başkanlığı (2016). Türkiye’de yükseköğretim ve uluslararasılaşma. Retrieved from http://www.avrasya. edu.tr/wp-content/uploads/sites/08/2016/06/%C3%9 CAK_Uluslararas%C4%B1la%C5%9Fma-Raporu-Haziran-2016. pdf

    57) Ulusal Ajans (2012). Öğrenci öğrenim hareketliliği. Retrieved from http://ua.gov.tr/docs/default-source/erasmus-haberler/ hibe-da%C4%9F%C4%B1t%C4%B1m-y%C3%B6ntemineili% C5%9Fkin-a%C3%A7%C4%B1klama-.pdf?sfvrsn=2

    58) Ulusal Ajans (2017). 2006 yılı ve sonrasında kurula yükseköğretim kurumları istişare toplantısı. 11-12 Eylül, Munzur Üniversitesi, Tunceli, Türkiye. Retrieved from http://www. ua.gov.tr/kurumsal/duyuru-ve-etkinlikler/2017/10/03/ default-calendar/2006-ve-sonras%C4%B1nda-kurulany% C3%BCksek%C3%B6%C4%9Fretim-kurumlar%C4%B1ylaisti% C5%9Fare-toplant%C4%B1s%C4%B1-tunceli’de-ger- %C3%A7ekle%C5%9Fti-

    59) United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (2017). Global flow of tertiary-level students. Retrieved from http://uis.unesco.org/en/uis-student-flow

    60) Unlu, İ. (2015). Teacher candidates’ opinions on Erasmus student exchange program. Educational Sciences: Theory & Practice, 15(1), 223-237.

    61) Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

    62) Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2007). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/documents/ 10279/30217/yok_strateji_kitabi/27077070-cb13-4870-aba1- 6742db37696b

    63) Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2017). 2016-2017 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri. Öğrenci istatistikleri. Yükseköğretim bilgi yönetimi sistemi. Retrieved from https:// istatistik.yok.gov.tr/

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 25686333 defa ziyaret edilmiştir.