Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2018, Cilt 8, Sayı 3, Sayfa(lar) 502-511
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2018.291
Eğitim Programları ve Öğretim Yüksek Lisans Programı İhtiyaç Analizi
Şeyma ŞAHİN1, Burcu ÖKMEN1, Zeynep BOYACI2, Abdurrahman KILIÇ2, Abdullah ADIGÜZEL2
1Düzce Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Bölümü, Düzce, Türkiye
2Düzce Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Düzce, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Beceri ve değerler, Eğitim programları ve öğretim, İhtiyaç analizi, Yeterlikler, Yüksek lisans
Öz
Bu araştırmanın amacı; Eğitim Programları ve Öğretim (EPÖ) yüksek lisans programları için tasarlanacak öğretim programına temel teşkil etmek üzere bir ihtiyaç analizi çalışması yapmaktır. Bu amaçla EPÖ yüksek lisans programında öğrencilere kazandırılması gereken yeterliklerin belirlenmesi hedeflenmiştir. Araştırma betimsel bir çalışma olup nitel araştırma yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde görev yapan sekiz akademisyen ve Düzce Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü EPÖ yüksek lisans mezunu veya tez aşamasında olan 13 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veriler görüşme ve odak grup görüşme teknikleri kullanılarak toplanmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Ses kaydına alınan görüşmeler araştırmacılar tarafından yazıya dökülmüş ve iki ayrı araştırmacı tarafından veriler kodlanmıştır. Kodlayıcılar arası güvenirlik %87 olarak bulunmuştur. Daha sonra söz konusu bu kodlar birbiriyle karşılaştırılarak ortak kategoriler oluşturulmuştur. Araştırma bulguları; “EPÖ program geliştirme boyutu yeterlikleri”, “EPÖ öğretim boyutu yeterlikleri”, “EPÖ bilimsel araştırma boyutu yeterlikleri” ve “EPÖ beceri ve değer boyutu yeterlikleri” olmak üzere dört ana başlık altında toplanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre Eğitim Programları ve Öğretim anabilim dalları yüksek lisans programlarında ihtiyaç duyulan yeterlikler belirlenmiş ve çeşitli öneriler geliştirilmiştir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    İhtiyaç; en basit anlamıyla “mevcut durumdan duyulan memnuniyetsizlik ile talep edilenlere benzemek için değişime duyulan arzu” (Gupta, 2007:14); “mevcut başarılar ile istenilen başarılar arasındaki farklar” (Watkins, Meiers & Visser, 2012:16); “olan ile olması gereken arasındaki fark” (Kaufman & Harsh, 1969:4) olarak ifade edilen göreceli ve soyut bir kavramdır.

    İhtiyaçları belirlemek amacıyla kullanılan ihtiyaç analizi ise; bir kurumun örgütsel hedeflerine ulaşmasını sağlamak için gerekli bilgi ve becerileri belirleme ayrıca açık ya da gizli öğrenme ve performans açıklarının nasıl kapatılacağına karar verme sürecidir (Barbazette, 2006; Brinkerhoff & Gill, 1994). İhtiyaç analizi; programlar, projeler ve etkinlikler için yön sağlar. Uygulamaların kıyaslanmasını ve etkilerinin izlenmesini mümkün kılar. Ayrıca sürekli iyileştirme faaliyetleri ile yardımcı personel değişikliklerini belirlemeye, hangi öğretim uygulamalarının yararlı olduğunu tespit etmeye ve başarı ile ilişkili stratejileri belirlemeye yardımcı olur (Colorado Department of Education, 2008).

    İhtiyaç analizi; bir konuda daha iyi kararlar verebilmek için kullanılan bir araçtır. Bir şeyin ihtiyaç olarak tanımlanması ve onun kişi ya da örgüt için bir öncelik olduğunun tespit edilmesi mevcut performansların yükselmesini sağlayarak istenilen sonuçlara ulaşma şansını artırır. Performansı artırmak sadece verimliliği artırmakla ilgili değildir; aynı zamanda iş tatminini artırır, stresi azaltır, bilginin kalıcılığını artırır, yaratıcı ve yenilikçi düşünmeyi sağlar. Analizler ileriye dönük kararları etkilediği gibi aynı zamanda geçmişte alınan kararların sonuçlarından da etkilenir. Böylece ihtiyaç analizi geçmiş ve gelecekteki performanslar arasında bağlantı kurulmasını sağlayarak alınacak kararlara yön verir (Watkinset al., 2012).

    Eğitimde alınacak kararlara yön vermek için kullanılan eğitim ihtiyacı analizi ise program geliştirme çalışmalarının ilk ve en önemli adımını oluşturmaktadır. Eğitim programlarının işe yarar nitelik göstermesi için bilimsel yollar izlenerek gerçekçi eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi gerekir (Taba, 1962; Sayloret al., 1981; Oliva, 1988; Tyler, 2010). Eğitim ihtiyaçları öğretim hedeflerinin belirlenmesine temel oluşturur (Ertürk, 1993). İhtiyaç analizi çalışmaları program amaçlarının gerçek ihtiyaçları karşılayıp karşılamadığını ortaya koymaya yardımcı olur. Bu amaçla yapılan ihtiyaç belirleme çalışmalarında toplumun, bireyin ve konu alanı ile ilgili ihtiyaçların saptanması önemlidir (Demirel, 2015). Bu üç değişken birlikte ele alınmalı ve elde edilen veriler ilk olarak toplumun doğasına daha sonra öğrenenin doğasına ve son olarak da bilginin doğasına uygun olması yönünden incelenmelidir (Kaufman & Harsh, 1969). Herhangi bir eğitim ya da verilen herhangi bir hizmet ile bir değişim yaratmak amaçlanıyorsa hem mevcut durumun saptanması hem de gelecek planlamaların yönünü saptamada ihtiyaç belirleme çalışmalarına gereksinim vardır (Şahin, 2006). Eğitimde ihtiyaç analizi eğitim hizmetlerinin kalitesini artırmak için gereklidir. Doğru bir ihtiyaç analizi ile eğitim kaynaklarının etkin ve verimli bir şekilde kullanılması, yürütülecek eğitimlerden maksimum fayda sağlanması ve hedeflere ulaşma sürecinin hızlanması mümkün olacaktır.

    Literatür tarandığında ülkemizde program geliştirme amacıyla yapılan bazı ihtiyaç analizi çalışmalarına rastlanmıştır. Özberk ve Özberk (2012) yükseköğretimde Ölçme ve Değerlendirme dersi için ihtiyaç analizi çalışması gerçekleştirmiştir. Türkiye Ekonomi Politikaları Geliştirme Vakfı (TEPAV) ve British Council (2013) ortaklığıyla Türkiye genelindeki devlet okullarında İngilizce eğitimi ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik bir çalışma yapılmıştır. Mutlu (2004) Başkent Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü üçüncü sınıf öğrencilerinin Çeviri Dersi’ne yönelik ihtiyaçlarını belirlemeye çalışmıştır.

    Yurtdışında ihtiyaç analizi üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde de farklı çalışmalara rastlamıştır. Saraigh (2014) hemşirelik bölümü öğrencilerinin alan İngilizcesi üzerine ihtiyaçlarını belirlemek için bir çalışma yapmıştır. Gass (2012) Tayland’ta Hemşirelik Bölümü İngilizce programının değiştirilmesi için bir ihtiyaç analizi çalışması yapmıştır. Crawford, Frohnsdorff, Golmohamad, Goulani, Salm ve Xaelani, (2014) Irak Kürdistan Üniversitesi’nde İngilizce öğretim programında hangi becerilerin olması gerektiği üzerine ihtiyaç analizi çalışması yapmışlardır. Kusumoto (2008) da Japonya’da ilkokullarda İngilizce öğretimi yapan sınıf öğretmenlerinin ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik ihtiyaç analizi çalışması yapmıştır.

    Türkiye’de yükseköğretimde kaliteyi geliştirme çalışmaları 2001 yılında Türkiye’nin Bologna Sürecine dahil olması ile daha sistematik bir şekilde yürütülmeye başlanmıştır (Çalık & Süzen, 2013). Bologna süreci, eğitimi ulusal sorumluluk olmaktan çıkaran; kültürel ve eğitimsel çeşitliliği destekleyen, dolayısıyla özellikle yükseköğretimde küreselleşmenin etkilerini yaygınlaştıran ve hızlandıran bir etken olarak görülmektedir (Şentürk, 2008). Bu bağlamda ortak yükseköğretim alanının oluşturulmasıyla üniversitelerarası öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliği artmış, eğitimde kalite ve verimliliği artırmayı amaçlayan akreditasyon sürecine geçilmiştir. Bu amaçla 2009 yılında “Türkiye Yükseköğretim Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Ara Raporu” yayınlamıştır. Bu raporda yükseköğretimde yeterlilikler çerçevesinin oluşturulması ile şeffaflığının artırılması, güvenirliğin sağlanması ve her bir kademedeki yeterlilik profillerinin belirlenmesi, her bir kademeyi bitirenlerin hangi bilgi, beceri ve yetkinliğe sahip olacaklarının tespit edilmesi, bu yeterlilikleri sağlamak üzere öğretim programlarının anahtar kazanımlarının belirlenmesi amaçlanmıştır (Yükseköğretim Kurulu, 2009).

    Bologna süreci ile birlikte yükseköğretimdeki programları inceleyen, değerlendiren ve program yeterliklerini belirlemeyi amaçlayan çeşitli çalışmalar yapılmıştır (Arslan, 2008; Dalgıç, 2008; Koçdar, 2011; Türkmen & Geçkil, 2011; Görkem, 2013). Bilgi çağı ile birlikte dünyadaki gelişmeleri takip etmek, toplumsal değişimi yakalamak ve mezunların dünyadaki gelişmelere açık bireyler olarak yetişmesini sağlamak amacıyla YÖK tarafından uygulanan programların güncellenmesi ve program yeterliklerin belirlenmesi önem taşımaktadır (Karaman & Bakırcı, 2010). Bu yeterlilik profillerinin belirlenmesi ve mezunların hangi bilgi, beceri ve yetkinliğe sahip olacaklarının tespit edilmesi, iyi bir ihtiyaç analizinin yapılmasını gerekli kılmaktadır. Böylece herhangi bir yükseköğretim programından mezun olan bir bireyin, onu istihdam edecek kurumun ihtiyaçlarını karşılayabilecek yeterliklere sahip olarak yetiştirilebilmesi mümkün olacaktır. Bu program yeterliklerin belirlenmesinde paydaş görüşlerinin belirlenmesi de oldukça önem taşımaktadır.

    Eğitim Programları ve Öğretim alanında açılan yüksek lisans programlarının amacı, bu programdan mezun olan kişilerin program geliştirme sürecinin tüm işlem basamaklarını yürütebilmek için gerekli bilgi, beceri, tutum ve değerlere sahip ve mesleki etik ilkelerini benimseyerek mezun olmalarıdır(Düzce Üniversitesi, 2018). Kalkınmanın gerektirdiği yüksek nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi genelde üniversitelerden, özelde ise lisansüstü öğretim programlarından beklenmektedir. Bu nedenle lisansüstü öğretim kademesine gereken önemin verilmesi, ülkelerin kalkınması ve ekonominin gerektirdiği yüksek nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi açısından üzerinde önemle durulması gereken bir konudur.

    Literatür taraması sonucunda, Türkiye’de 2016 yılı itibariyle EPÖ yüksek lisans programlarının 16’sının üniversitelerin Sosyal Bilimler Enstitüsü bünyesinde olduğu, 32’sinin üniversitelerin Eğitim Bilimleri Enstitülerinin bünyesinde açılmış oldukları ve sayılarının toplamda 48’e ulaşmış olduğu görülmüştür. Eğitim Programları ve Öğretim yüksek lisans programlarının bazılarında öğrenme öğretme süreçleri ile ilgili derslerin, bazılarında ise öğretmen eğitimine yönelik derslerin, bazılarında ise eğitim felsefesi ve sosyolojisine yönelik derslerin fazlalığı dikkat çekmektedir. Farklı üniversitelerin ilgili programlarındaki derslerin AKTS’leri farklılık göstermekle beraber tüm programlarda mezun olmak için 120 AKTS’yi tamamlamak gerekmektedir. Programlarda yer alan derslerin hangi ihtiyaçlara yönelik olarak seçildiği programlarda belirtilmemekle beraber derslerin ve içeriklerin belirlenmesinde ihtiyaçlardan çok program bünyesindeki hocaların yeterliklerinin ve ilgi alanlarının göz önünde bulundurulduğu söylenebilir. Bu durum programdan mezun olan bireyler için ortak yeterliklerin belirlenmesini zorlaştırmaktadır.

    Bu bağlamda bu araştırmanın amacı; EPÖ yüksek lisans öğretim programına temel oluşturacak bir ihtiyaç analizi çalışması yapmaktır. Bu amaçla EPÖ yüksek lisans programında kazandırılması gereken yeterliklerin belirlenmesi amaçlanmaktadır.

    EPÖ yüksek lisans öğretim programlarını geliştirmek için yapılacak olan bu ihtiyaç analizi çalışmasının bu programlara devam eden öğrencilere verilecek eğitimin niteliklerinin meslek için uygun olup olmadığının belirlenmesine yardımcı olacağı, ayrıca diğer üniversitelerde yer alan EPÖ yüksek lisans öğretim programları için de örnek olacağı ve bu programlar arasında eşgüdümün sağlanabileceği düşünülmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırmanın Modeli
    Bu araştırmada nitel araştırma yaklaşımlarından “durum çalışması” deseni benimsenmiştir. Durum çalışması, sınırlı bir sistemin derinlemesine betimlenmesi ve incelenmesi olup bir araştırmanın nihai ürünü olarak tek bir varlığın, olgunun ya da sosyal birimin derinlemesine analizini içerir (Creswell, 2008; Merriam, 2009). Bu araştırmada incelenen durum “EPÖ yüksek lisans programında kazandırılması gereken yeterlikler hakkında akademisyen ve öğrencilerin görüşleri”dir.

    Çalışma Grubu
    Araştırmanın çalışma grubu oluşturulurken ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda en yaygın kullanılan amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan ölçüt örneklemede araştırılmak istenen konunun en temel özellikleri ve araştırmacıların en önemli gördükleri temel ölçütler belirlenir (Ritchie, Lewis & Elam, 2003). Bu araştırmada çalışma grubunda yer alan akademisyenler belirlenirken kullanılan ölçüt, EPÖ anabilim dalında çalışıyor olmak ya da bu bölümde doktora yapmış olmak, çalışma grubunda yer alan öğrenciler belirlenirken kullanılan ölçüt ise, EPÖ yüksek lisans mezunu ya da tez aşamasında olmak olarak belirlenmiştir.

    Araştırmanın çalışma grubu; Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi EPÖ anabilim dalında görev yapan dört akademisyen, Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde farklı bölümlerde görev yapan ancak EPÖ doktora derecesine sahip dört akademisyen, Düzce Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü EPÖ yüksek lisans programından mezun olan sekiz öğrenci, Düzce Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim EPÖ yüksek lisans programında tez aşamasında olan beş öğrenci olmak üzere toplamda sekiz akademisyen ve 13 öğrenciden oluşmuştur.

    Verilerin Toplanması
    Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi EPÖ anabilim dalında görev yapan dört akademisyen ve Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde farklı bölümlerde görev yapan dört akademisyen ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Düzce Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü EPÖ yüksek lisans mezunu sekiz öğrenci ve tez aşamasında olan beş öğrenci ile de iki ayrı odak grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir. Görüşme ve odak grup görüşmelerinde sekiz ana soru ve görüşme akışına göre bazı sondaj sorular sorulmuştur. Görüşme soruları araştırmacılar tarafından hazırlanmış ve kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla uzman görüşü alınmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra görüşme formuna son şekli verilmiştir.

    Verilerin Analizi
    Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi, birbirlerine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirerek okuyucunun anlayacağı bir biçime dönüş türüp yorumlanmasını sağlar (Fraenkel & Wallen, 2000). Verilerin analizi sürecinde aşağıdaki aşamalar gerçekleştirilmiştir:

    Ses kaydına alınmış olan odak grup görüşmeleri ve yarı yapılandırılmış görüşmeler araştırmacılar tarafından yazıya aktarılmıştır. Yazıya aktarılan konuşmaların ince ayrıntılarıyla aktarılmasına özen gösterilmiştir. Veriler araştırmacılar tarafından sözlü ortamdan sözsüz ortama geçirilirken veriler üzerinde düşünme ve anlamlandırma işi devam etmiştir.

    Görüşmelerin analizinde tümevarım yaklaşımı kullanılmıştır. Araştırmacılar tümdengelim yoluyla hipotezleri test etmek yerine, kavramsallaştırma yoluyla gerçekleri birbirine bağlamaya çalışmışlardır. Bu yaklaşımın ana bileşeni “verilerin verilerle karşılaştırılması” yani “kodlama”dır. Bu amaçla iki araştırmacı birbirinden bağımsız bir şekilde temaları belirlemek için verileri kodlamıştır. Bu araştırmada veri tabanlı kodlama yöntemi (Brinkmann, 2013) benimsenmiştir. Önceden geliştirilmiş kodlar kullanılmadan analize başlanmış, kodlar analiz sürecinde mevcut veriler temel alınarak geliştirilmiştir. Daha sonra kodlar birbiriyle karşılaştırılarak temalar oluşturulmuş ve bu temalar ana temalar altına yerleştirilmiştir. En sonunda ise temalar ve ana temalar tablolaştırılmıştır.

    Öğretim üyeleri ile gerçekleştirilen görüşmeler; A1, A2, ..., A8 olacak şeklinde kodlanmıştır. Mezun öğrencilerle gerçekleştirilen odak grup görüşmesi Ö1 ve tez aşamasında olan öğrencilerle gerçekleştirilen odak grup görüşmesi ise Ö2 olarak kodlanmıştır.

    Geçerlik ve Güvenirlik
    Araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini sağlamak amacıyla;

    • Görüşme soruları için uzman görüşü alınmış ve uzman görüşü doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
    • Araştırmacılar öznel yargılardan ve varsayımlardan uzak olmaya titizlikle özen göstermişlerdir.
    • Araştırma süreci ve veriler ayrıntılı bir şekilde betimlenmeye çalışılmıştır.
    • Görüşme verilerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır.
    • Araştırmanın tüm ham verileri gerektiğinde incelenebilmesi amacıyla saklanmıştır.

    Güvenirlik hesaplaması için Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü “Güvenirlik=Görüş Birliği/(Görüş Birliği+Görüş Ayrılığı)” kullanılmış ve kodlayıcılar arası uyuşum katsayısı %87 olarak bulunmuştur. Uyuşum katsayısı %70’in üzerinde çıkan araştırmalar güvenilir kabul edilmektedir (Miles ve Huberman, 1994). Bu sonuç araştırmanın güvenilir olduğunu göstermektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Araştırma bulgularına göre EPÖ yüksek lisans programı yeterlikleri; “EPÖ program geliştirme boyutu yeterlikleri”, “EPÖ öğretim boyutu yeterlikleri”, “EPÖ bilimsel araştırma boyutu yeterlikleri” ve “EPÖ beceri ve değer boyutu yeterlikleri” olmak üzere dört ana başlık altında toplanmıştır.

    EPÖ Program Geliştirme Boyutu Yeterlikleri
    EPÖ program geliştirme boyutu yeterlikleri Tablo 1’de kategoriler ve alt kategoriler altında sunulmuştur:


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: EPÖ Program Geliştirme Boyutu Yeterlikleri

    Tablo 1’e göre EPÖ program geliştirme boyutu yeterlikleri, “program geliştirmenin temelleri” ve “program geliştirme” ve “program değerlendirme”adında iki ana kategori altında toplanmıştır. “Program geliştirmenin temelleri” kategorisi program geliştirme ile ilgili kuramsal yeterliklerden oluşurken “program geliştirme ve değerlendirme” kategorisi uygulamalı ve ürün ortaya koymayı gerektiren yeterliklerden oluşmaktadır.

    “Program geliştirmenin temelleri” kategorisi program geliştirme ve değerlendirmeye temel oluşturacak genel amaçlar, yaklaşımlar, modeller ile ilgilidir. Bu kategoride; programın felsefi, toplumsal, psikolojik, ekonomik ve tarihi temellerini bilmek, program geliştirme yaklaşım, model ve aşamalarını bilmek gibi yeterlikler yer almaktadır. Bu yeterliklerle ilgili olarak, görüşme yapılan A4 kodlu akademisyen:

    “En başta aslında kazanımların yazılmasından çok daha önce programın temel felsefesi ne olmalı, temel eğitim politikası ne olmalı bunun bilinmesi gerekiyor. Bu alandaki bir yüksek lisans öğrencisinin kuramsal temeller olan tarihi, felsefi, psikolojik, toplumsal, ekonomik temelleri bilmesi gerekiyor. Bunlar arasında ilişki kurması gerekiyor’’ şeklinde görüş bildirmiştir.

    “Program geliştirme ve değerlendirme” kategorisi uygulamalı olarak program geliştirebilme ve değerlendirebilme becerisine sahip olmakla ilgili yeterlikleri kapsamaktadır. Bu kategoride; program güncelleme, ihtiyaç analizi yapma, programın tüm öğelerini bilerek program tasarısı hazırlama ve var olan bir programı değerlendirme yeterlikleri bulunmaktadır. Görüşme yapılan A1 kodlu akademisyen bu yeterliklerle ilgili görüşlerini;

    “Eğitim programlarında yeterlikler arasında; program teorisi oluşturma, program tasarısı hazırlama, program geliştirme ve hatta program düzenleme, program iyileştirme süreçlerini gerçekleştirebilmek olmalı. Ondan sonra program uygulama ve program değerlendirme de olmalı bunun içinde” şeklinde ifade etmiştir.

    EPÖ Öğretim Boyutu Yeterlikleri
    EPÖ öğretim boyutu yeterlilikleri Tablo 2’de kategoriler ve alt kategoriler altında sunulmuştur:


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: EPÖ Öğretim Boyutu Yeterlikleri

    Tablo 2’de görüldüğü gibi EPÖ öğretim boyutu yeterlilikleri öğrenme kuram ve yaklaşımları”, “öğrenme öğretme süreçleri”, “eğitim sistemleri ve öğretmen yetiştirme”, “öğretim liderliği” ve “teknolojik, pedagojik ve alan bilgisi” alt kategorileri altında toplanmıştır.

    “Öğrenme kuram ve yaklaşımları” alt kategorisinde öğrenme kuramları, öğrenme yaklaşımları ve öğrenme ile ilgili temel kavramların bilinmesi yeterlikleri yer almaktadır.

    “Öğrenme öğretme süreci” EPÖ programının öğretim boyutu ile ilgili yeterlikleri içermektedir. Bu kategoride; planlama yapma, materyal hazırlama, gerekli yöntem ve teknikleri kullanarak öğrenme ortamını düzenleme ve ölçme değerlendirme yapma yeterlikler yer almaktadır. Bu konuda A5 kodlu akademisyen:

    “Öğrencilerin öğretme terimleri adına her şeyin farkında olması lazım. Bu becerileri de kullanabiliyor olması lazım. Etkili bir öğrenme ortamı nasıl hazırlanır, aktif öğrenme yaklaşımları nelerdir bunları bilecek ve uygulayabilecek” sözleriyle öğrenme öğretme sürecinde kazandırılması gereken yeterliklere değinmiştir.

    “Eğitim sistemleri ve öğretmen yetiştirme” kategorisi eğitim sistemlerini ve öğretmen yetiştirme sistemlerini tanıma ile ilgili bir kategoridir. Bu kategoride; eğitim sistemi hakkında bilgi sahibi olma, temel eğitim politikalarını bilme, eğitim gündemini takip etme ve öğretmen yetiştirme hakkında genel görüş sahibi olma gibi yeterlikler yer almaktadır. Ö2 kodlu odak grup görüşmesine katılan öğrencilerden biri bu konuyla ilgili olarak:

    Biz diğer ülkelerin eğitim sistemini, öğretmen yetiştirmeyi ders döneminde tanıdık. Oralarda program geliştirme nasıl oluyor neler yapılıyor bunları öğrenmeliyiz. Hocalarımız da bilmiyor bence. Bu konuda bir çalışma yapılabilir.” şeklinde görüşlerini dile getirmiştir.

    “Öğretim liderliği” kategorisinde, etkili sınıf yönetimi, eğitim liderliği, rehberlik ve mentorlük ile ilgili yeterlikler bulunmaktadır. Görüşme yapılan A5 kodlu akademisyen:

    “Mesleki gelişimini nasıl sağlayacak, bir okulun programı nasıl geliştirilir, öğretmenlere nasıl liderlik yapılır, öğretim liderliği nedir, nasıl olmalıdır, ya da yönetici ile ilişkileri nasıl olmalıdır. Bunları bilmesi gerekir.” sözleriyle bu konudaki görüşlerini dile getirmiştir.

    “Teknolojik pedagojik alan bilgisi” kategorisi mezunların sahip olmaları beklenen teknolojik ve pedagojik yeterliklerle ilgilidir. Bu kategoride; teknoloji okuryazarı olma, teknolojiyi pedagojiyle birleştirme ve alana uygun teknolojiyi eğitim ortamında kullanma gibi yeterlikler mevcuttur. Görüşme yapılan A1 kodlu akademisyen:

    “Öğretim boyutundaki teknolojik uygulamalar hakkında beceri sahibi olması gerekiyor. Çevrimiçi öğretim, uzaktan öğretim gibi sınıf içi yüz yüze öğretimi destekleyen diğer öğretim teknolojilerinin kullanım becerisine sahip olmalı. Hangi durumda ne tür öğretim teknolojisi kullanacağını bilmeli. Öğreteceği konunun özelliğine, öğrenci sayısına, öğrenci özelliklerine göre teknoloji seçebilmeli. Teknolojiye açık, anlayabilen, kullanabilen ve teknolojiye karşı iyimser bir davranışa sahip olan bireyler olması gerekir.” sözleriyle teknolojik pedagojik alan bilgisi ile ilgili yeterliklere vurgu yapmıştır.

    EPÖ Bilimsel Araştırma Boyutu Yeterlikleri
    EPÖ bilimsel araştırma boyutu yeterlikleri Tablo 3’te kategoriler ve alt kategoriler şeklinde sunulmuştur:


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: EPÖ Bilimsel Araştırma Boyutuna İlişkin Yeterlikler

    Tablo 3’de görüldüğü gibi EPÖ bilimsel araştırma boyutu yeterlikleri“ bilimsel araştırma teknikleri”, “akademik yazma” ve “eğitim istatistiği” alt kategorilerinden oluşmaktadır.

    “Bilimsel araştırma teknikleri” kategorisinde; bilimsel araştırma ilkelerini, yöntem ve stratejilerini bilme ile ilgili yeterlikler yer almaktadır. Görüşme yapılan A4 kodlu akademisyen bu konuda:

    “Bilimsel araştırma ilkelerini bilmesi lazım başta. Hem teorik olarak bilecek hem de bu ilkeleri bir tez üzerinde uygulayacak. Belli rapor yazma ilkeleri var. Bunlar bilinmeli. Bir problem cümlesi, alt problem cümlesi yazabilmeli. Proje, makale yazdığında ilkelere uygun yazacak.” sözleriyle bilimsel araştırma teknikleri konusunda sahip olunması gereken yeterliklerden bazılarına değinmiştir.

    “Akademik yazma” kategorisi mezunların sahip olması beklenen akademik yazma becerisi ile ilgili bir kategoridir. Bu kategoride; rapor yazma ilke ve aşamalarını bilme, proje ve rapor yazabilme yeterlikleri bulunmaktadır. Görüşme yapılan A6 kodlu akademisyen:

    “Bizim eğitimimizde yazma becerileri ihmal edilmiş. Amerika’da bugün mühendislik fakültesinde bile akademik yazma dersi var. Bizde böyle bir şey yok. Kendi ana dilinde bile kendini ifade edemiyor yazılı olarak.” sözleriyle öğrencilerde bulunması gereken bu yeterliklere değinmiştir.

    “Eğitim istatistiği” kategorisinde; istatistik programlarını bilme ve kullanma ile ilgili yeterlikler yer almaktadır. Görüşme yapılan A1 kodlu akademisyen bu konudaki görüşlerini:

    “İstatistik bilmesi gerekiyor. Rakamlarla uğraşması gerekiyor. Rakamların ne anlama geldiğini bilmesi gerekiyor. Rakamların alana ne değer kattığını bilmesi gerekiyor.” sözleriyle dile getirmiştir.

    EPÖ Beceri ve Değer Boyutu Yeterlikleri
    EPÖ beceri ve değer boyutu yeterlikleri Tablo 4’te kategoriler ve alt kategoriler halinde sunulmuştur:


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: EPÖ Beceri ve Değer Boyutu Yeterlikleri

    Tablo 4’te görüldüğü gibi EPÖ beceri ve değer boyutu yeterlikleri “zihinsel beceriler/öğrenme becerileri”, “kişisel/sosyal beceriler”, “ana dil becerisi”, “yabancı dil becerisi” ve “değerler” alt kategorileri altında toplanmıştır.

    “Zihinsel beceriler/öğrenme becerileri” kategorisinde; yaratıcı olma, eleştirel düşünme, problem çözme, öğrenmeyi öğrenme ve yaşam boyu öğrenme gibi 21. yy becerileri yer almaktadır. Görüşme yapılan A3 kodlu akademisyen:

    “21. yy becerileri kazandırılmalı. Öğrenciye yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerisi kazandırabiliyor muyuz diye düşünmeli.” şeklinde bu konudaki görüşünü dile getirmiştir.

    “Kişisel/sosyal beceriler” kategorisi; işbirlikli çalışma, özgüvenli olma, paylaşımcı olma, etkili iletişim kurma, girişimci olma gibi becerileri içermektedir. Görüşme yapılan A5 kodlu akademisyen bu konudaki görüşlerini:

    “Sosyal anlamda becerikli olması gerekir. Çok içine kapanık biri okuluna gereken desteği veremeyebilir. Bu konuda verici olması lazım. Paylaşımcı olması lazım. Liderlik yapabilmeli. Öğrendiği her şeyi öğretmenlerle paylaşabilmeli.” sözleriyle açıklamıştır.

    “Ana dil becerisi” kategorisinde ana dilini etkin kullanma, kendini etkili bir şekilde ifade etme, topluluk önünde konuşma ve sunum yapma gibi beceriler yer almaktadır. Görüşme yapılan A8 kodlu akademisyen yurt dışında ana dile verilen önemi;

    “Dil çok çok önem kazanmaya başlıyor. Amerika’da araştırmacıların kendilerini entelektüel seviyede nasıl ifade ettikleri çok fazla önemseniyor. İnsanlar arasındaki iletişimin, etkileşimin kullanılan dille ortaya çıktığını savunuyorlar.” sözleriyle ifade etmiştir.

    “Yabancı dil becerisi” kategorisinde yabancı dili kullanma, yabancı dilde akademik okuma ve akademik yazma becerileri yer almaktadır. Ö1 kodlu odak grup görüşmesine katılan bir öğrenci yabancı dil konusunda:

    “Yabancı dil dersi zorunlu olmalı yüksek lisansta. Yani burada olmasa bile gidip yabancı dillerde alması gerek.” şeklinde görüş belirtmiştir.

    Aynı odak grup görüşmesine katılan diğer bir öğrenci:

    “Yüksek lisans mezununun doktoraya geçişinde en büyük engel dil sorunu. YÖK diyor ki lisans mezunu bir kişi B1 seviyesindedir. Yüksek lisans mezunu B2, doktora mezunu ise C1 seviyesindedir. Öğrenim esnasında, ders aşamasında bir şekilde dile yatırım yapmak gerekiyor.” şeklinde görüş belirtmiştir.

    “Değerler” kategorisi mezunların sahip olmaları gereken değerlerle ilgili bir kategoridir. Bu kategoride; ahlaki değerlere/ erdemlere sahip olma, doğru sözlü olma, demokratik olma, kültürel farkındalığa sahip olma gibi değerler yer almaktadır. Ö2 kodlu odak grup görüşmesine katılan bir öğrenci değerler ile ilgili olarak:

    “Dürüstlük, erdem, doğruluk gibi ahlaki değerler verilmelidir. Temel ilkeleri belirlersiniz. Bunların içinde ailevi ve kültürel değerler vardır, öğrenmenin ve bilginin önemi vardır, dünyanın gerçekleri vardır, insan hakları ve çocuk hakları vardır. Temel değerler bellidir, evrenseldir. Bunları verirsin.” şeklinde görüş belirtmiştir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Bu araştırmanın amacı, EPÖ yüksek lisans öğretim programına temel oluşturacak bir ihtiyaç analizi çalışması yapmaktır. Bu amaçla EPÖ yüksek lisans programında kazandırılması gereken yeterliklerin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Araştırma sonuçları; EPÖ yüksek lisans programı yeterlikleri; “EPÖ program geliştirme boyutu yeterlikleri”, “EPÖ öğretim boyutu yeterlikleri”, “EPÖ bilimsel araştırma boyutu yeterlikleri” ve “EPÖ beceri ve değer boyutu yeterlikleri” olmak üzere dört ana başlık altında toplanmıştır.

    Demircan İşcan ve Hazır Bıkmaz’ın (2012) yapmış oldukları araştırmada yurt içinde 21 EPÖ yüksek lisans programını incelemişler; Eğitimde Program Geliştirme, Öğrenme ve Öğretme Süreçleri, Bilimsel Araştırma ve İstatistik ile Eğitimde Program Değerlendirme derslerinin zorunlu ders olarak okutulduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bu sonuç da bu derslerin ve bu derslere ait yeterliklerin EPÖ yüksek lisans programının temel taşları olduğunu göstermektedir.

    “EPÖ Program geliştirme boyutu yeterlikleri”; “program geliştirmenin temelleri” ve “program geliştirme ve değerlendirme” adında iki ana kategori altında toplanmıştır.“ Program geliştirmenin temelleri” kategorisi program geliştirme ile ilgili kuramsal yeterliklerden oluşurken “program geliştirme ve değerlendirme” kategorisi uygulamalı ve ürün ortaya koymayı gerektirecek yeterliklerden oluşmaktadır.

    Lisansüstü eğitim programları geliştirilmeye açık kuramsal temellere dayanmalıdır. Bu programlarda yalnızca pratiğe, uygulamaya, sonuç getirici görgü, bilgi ve hünere değil, derslerin iletişim biçimleri göz önüne alınarak, kuramsal bakışa da yer verilmelidir. Bir başka deyişle, öğrenen, öğrendiği bilgileri hayatına uygulamaya çalışırken, onların arkasındaki kuramı sezebilmelidir (Eskioğlu, 2010). Bu bağlamda, program geliştirmenin temelleri kategorisinde yer alan kuramsal yeterliklerin kazandırılmasının oldukça önemli olduğu söylenebilir. Günümüzde bireylerden sadece bilgiye sahip olmaları değil aynı zamanda bilgiyi bulma, kullanma ve iletme becerilerine de sahip olmaları beklenmektedir (Kurbanoğlu & Akkoyunlu, 2001). Bu bağlamda program geliştirme ve değerlendirme kategorisinde yüksek lisans öğrencilerinin uygulamalı olarak program tasarısı hazırlama ve program değerlendirme yeterliklerini kazanmaları beklenmektedir.

    “EPÖ öğretim boyutu yeterlikleri”; “öğrenme kuram ve yaklaşımları”, “öğrenme öğretme süreçleri”, “eğitim sistemleri ve öğretmen yetiştirme”, “öğretim liderliği” ve “teknolojik pedagojik alan bilgisi” alt kategorileri altında toplanmıştır.

    Her ne kadar EPÖ yüksek lisans programlarının amacının öğretmen yetiştirme olup olmadığı, öğretim boyutunun ön planda olup olmaması gerektiği konusunda akademisyenler arasında fikir birliği olmasa da, mezunlardan bir kısmı okullarda ve diğer kuruluşlarda eğitim uzmanı olarak istihdam edilebileceklerinden, mezunlardan bir kısmının ise öğretmenlik görevini sürdürecekleri düşünüldüğünden programın öğretim boyutunun önemi ortaya çıkmaktadır. Bu anlamda EPÖ öğretim boyutuna ilişkin yeterliklerin önemi ortaya çıkmaktadır. Bir alan uzmanının öğretimi planlaması, ders verdiği öğrencilerin seviyesine inmek için öğrencilerin gelişim ve öğrenme özelliklerini kullanması, öğrenebilmelerini sağlamak için çeşitli yöntem, teknik ve materyallerden yararlanması, öğrencileri etkili bir şekilde öğrenme ortamına sokabilmesi, sınıfını etkili bir şekilde yönetebilmesi için gerekli olan pek çok yeterlik bu kategori altında yer almaktadır (Kara & Sağlam, 2014). Öğretim liderliği program yönetmeyi, ders planlamalarını izlemeyi, öğretmenlerin değerlendirilmesini ve öğrencinin öğrenme sürecindeki gelişimini teşvik etmeyi temel alır (Flath, 1989). Öğretim lideri öncelikli olarak öğretimsel bir kalite oluşturur ve bunu bir vizyon haline getirmek için çalışır (Phillips, 2004). Ancak okul müdürleri çok yoğun idari görevlerle meşgul oldukları için öğretimsel liderlikle ilgili görevlerini ihmal edebilmektedir (Serin & Buluç, 2012). Bu sebeple öğretimsel yeterliliklere sahip EPO yüksek lisans mezunlarının okullarda öğretim lideri olarak çalışmalarının önemli olduğu düşünülmektedir.

    Yüksek lisans eğitiminde, teknolojik pedagojik alan bilgisinin öğrenme öğretme süreci ile birleştirildiği, sadece teknoloji ile ilgili derslerle sınırlı kalmayıp teknolojinin alan ve pedagoji ile birlikte kullanılabileceği yaklaşımlar önerilmektedir (Gözütok, Alkın & Ulubey, 2010; Mishra & Koehler, 2006). Yapılan araştırmalar, teknolojinin değil, teknolojinin öğretim süreçleri ile nasıl bütünleştirildiğinin öğrenmeyi etkilediğini ve az sayıda öğretmenin teknolojiyi ders süreçleri ile bütünleştirme yeterliliğine sahip olduğunu göstermektedir (Judson, 2006; Usta & Korkmaz, 2010).

    “EPÖ bilimsel araştırma boyutu yeterlilikleri”; “bilimsel araştırma teknikleri”, “akademik yazma” ve “eğitim istatistiği” alt kategorilerinden oluşmaktadır.

    Bilimsel araştırmalarda; yöntemi belirlerken, örneklemi seçerken, veri toplarken birçok tutarsızlık görülmekte, uygun olmayan ölçme araçları ile toplanan veriler üzerinde yapılan istatistikler de yanlış yorumlanmaktadır. Literatürde bilimsel ilkelere uymayan tez ve makalelerle sıklıkla karşılaşmak mümkün olmaktadır (Sönmez, 2005). Lisansüstü eğitimin amaçlarından biri öğrencilerin bilimsel araştırmalar yaparak problem çözme, alanında uzmanlaşma, bilgi üretme ve sentezleme becerilerini kazanmalarını sağlamaktır (Karaman & Bakırcı, 2010). Halbuki yüksek lisans öğrencileri, bilimsel araştırma yeterliklerine yeterince sahip değillerdir. Öğrencilerin problemi tanımlama, literatür tarama, veri toplama, verileri analiz etme, istatistik programlarını kullanabilme, bulguları yorumlama ve kuramsal çerçeveye uygun tartışabilme, raporu açık ve anlaşılır bir şekilde yazabilme konularında sorun yaşamaktadırlar (Büyüköztürk & Köklü, 1999; Karasar, 1984). Bu bağlamda, yüksek lisans öğrencilerine bilimsel araştırma sürecine ilişkin yeterliliklerin kazandırılmasının önemi ortaya çıkmaktadır. Yüksek lisans öğrencilerine araştırma projelerinde yer verilmesi ya da uygulamalı araştırma yapabilecekleri dersler açılması öğrencilerin araştırma deneyimi kazanarak kendilerine güvenlerinin artmasını sağlayabilir (Büyüköztürk & Köklü, 1999; Demircan İşcan & Hazır Bıkmaz, 2012 ). Demirbolat (2015) da yapmış olduğu araştırmada yüksek lisansta istatistik dersinin ağırlıklı olarak işlenmesi gerektiğini vurgulamıştır.

    EPÖ beceri ve değer boyutu yeterlikleri; “zihinsel beceriler/ öğrenme becerileri”, “kişisel/sosyal beceriler”, “ana dil becerisi”, “yabancı dil becerisi” ve “değerler” alt kategorileri altında toplanmıştır.

    Gözütok, Alkın ve Ulubey (2010) yaptıkları araştırmada EPÖ yüksek lisans programı öğrencilerinin iletişim, araştırma, sorgulama, bilgiye ulaşma, öğrenmeyi öğrenme, yaşam boyu öğrenme becerilerinin yetersiz olduğunu ve bu becerilerin geliştirilmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Bu durum, zihinsel ve öğrenme becerilerinin programda yer almasının gerekliliğini ortaya koymaktadır. Araştırma sonunda öğrencilere kişisel/ sosyal becerilerin kazandırılmasının da oldukça önem taşıdığı sonucuna ulaşılmıştır. Eğitimin amacı, öğrencilerin akademik becerilerine ve mesleki gelişimlerine yardımcı olmak kadar kişisel ve sosyal çevreye uyumları için gerekli becerileri geliştirmelerine de yardımcı olmaktır. Sosyal becerilerin eksik olduğu durumlarda bireylerin sosyal ve duyuşsal alanlarda ilişki kurmada, sürdürmede ve ilişkilerde karşılaştıkları güçlüklerle başa çıkma konularında sorun yaşadıkları görülmektedir (Şahin, 2001).

    Lisansüstü eğitimde ana dilini etkili kullanma, sahip olunması gereken önemli bir beceri olup özellikle akademik yazma becerisini kazanmak, zor ve karmaşık yeterliklerin elde edilmesini, çok emek vermeyi, uzun süre ayırmayı, çok sayıda uygulama yapmayı gerekli kılan bir süreçtir. Lisans sürecinde birçok kitap, makale okumuş olmalarına rağmen öğrencilerin akademik yazma kurallarıyla ilgili farkındalıkları ne yazık ki istenen düzeyde değildir ve genellikle lisansüstü eğitim sürecinde de bu sıkıntı devam etmektedir (Bahar, 2014). Bu durum yüksek lisans eğitiminde ana dili etkili kullanma becerilerinin geliştirilmesi gerekliliği sonucunu doğrulamaktadır.

    Lisansüstü alanda yapılan araştırmalarda Türkçe kaynakların yetersizliği yabancı dil okur-yazarı olma gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır (Karaman & Bakırcı, 2010). Gözütok, Alkın ve Ulubey (2010) araştırmalarında EPÖ yüksek lisans programında yabancı dilde akademik okumada öğrencilerin zorlandıklarını belirtmişler, bu yüzden seçmeli yabancı dilde akademik okuma dersinin konulması önerisinde bulunmuşlardır. Sezgin, Kavgacı ve Kılınç (2011) yaptığı araştırmada öğrencilerin yabancı dillerini geliştirebilmeleri için programa yabancı dille ilgili derslerin eklenilebileceği, yüksek lisansta dil şartı ya da yurt dışı deneyimi şartları getirilebileceği vurgulanmıştır. Gömleksiz ve Yıldırım (2013) ile Demirbolat (2005) da yapmış oldukları çalışmalarda lisansüstü eğitime devam eden öğrenciler için bir yıl dil eğitimi hazırlığı konulmasını önermişlerdir.

    Ahlaki değerlere saygılı, sorunlara akılcı çözümler üretebilen, grup çalışmalarına katılan, içinde yaşadığı topluma uyum sağlayabilen ve nitelikli çalışmalar üreterek toplumun gereksinimlerine yanıt verebilen bilim insanları yetiştirmek lisansüstü eğitimin amaçları arasındadır (Gömleksiz & Yıldırım, 2013). Değerler, eğitim programlarının hem açık hem de örtük amaçları arasında yer alan önemli unsurlardır. Değerler eğitimi okullarda planlı öğrenme etkinlikleri ile gerçekleştirilebilirken, okulda ve sınıfta oluşturulan kültürel ortam içinde öğretmenlerin neyi iyi, neyi kötü olarak tanımladıkları da öğrenciler için örtük değerler eğitimini oluşturmaktadır (Demirel, 2009). Bu nedenle Eğitim programları ve öğretim yüksek lisans programına ilişkin beceri ve değerlerin kazandırılması için bu beceri ve değerlerin derslerin içine örtük olarak yerleştirilmesi önem taşımaktadır.

    Araştırma sonuçlarına göre aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:

    • EPÖ yüksek lisans programı için yapılan bu ihtiyaç analizi çalışmasında görüşmeler ve odak grup görüşmeleri ile veriler toplanmıştır. Bu araştırmanın sonuçları farklı veri toplama araçları kullanılarak desteklenebilir.
    • Bologna sürecinin yükseköğretimde küreselleşmenin etkilerini yaygınlaştıran ve hızlandıran bir etken olduğu göz önüne alındığında, Bologna sürecine uyumu açısından her üniversite kendi yüksek lisans programını gözden geçirmelidir.
    • Program geliştirme süreci kapsamında yapılan değişiklikler, esnek yenilenebilir olmalıdır. Program geliştirme uzmanları, belirli zaman aralıklarında bir araya gelerek öğretim programı ile ilgili görüş alışverişinde bulunmalıdır.
    • Program geliştirme ve program değerlendirme yeterlikleri hem teorik hem de uygulamalı olarak öğrencilere kazandırılmalıdır.
    • Bu çalışma sonucu belirlenen yeterliklere göre zorunlu dersler yeniden yapılandırılmalıdır.
    • Bilimsel araştırma boyutuna ilişkin yeterlikler kazandırılırken akademik yazma becerisinin kazandırılması da sağlanmalıdır.
    • Beceri ve değerlerin kazandırılması hem mevcut derslerin içinde örtük olarak sağlanmalı hem de seçmeli derslerle desteklenmelidir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Arslan, B. (2008). Öğretmen eğitiminde akreditasyon ve Türkiye için bir model önerisi. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.

    2) Arslan, G. G., Demir, Y., Eşer, İ., & Khorshid, L. (2009). Hemşirelerde eleştirel düşünme eğilimini etkileyen etmenlerin incelenmesi. Journal of Anatolia Nursing and Health Sciences, 12(1).

    3) Bahar, M. A. (2014). Lisansüstü eğitimde akademik yazma ve önemi. International Journal of Language Academy, 2(4), 209- 233.

    4) Barbazette, J. (2006). Training needs assessment: Methods, tools, and techniques. San Francisco: Pfeiffer.

    5) Brinkerhoff, R. O., & Gill, S. J. (1994). The learning alliance. San Francisco: Pfeiffer.

    6) Brinkmann, S. (2013). Qualitative interviewing: Understanding qualitative research. New York: Oxford University Press.

    7) Büyüköztürk, Ş., & Köklü, N. (1999). Eğitim bilimleri alanında öğrenim gören lisansüstü öğrencilerinin araştırma yeterlikleri konusunda öğretim üyelerinin görüşleri. Eğitim ve Bilim Dergisi, 23(112), 18-28.

    8) Colorado Department of Education (2008). A guide for comprehensive need sassessment. Colorado: RMC Research Corporation.

    9) Crawford, K., Frohnsdorff, M., Golmohamad, H., Goulani, L. B., Salm, A., & Xaelani, S. (2014). From needs analysis to curriculum development: Designing an intensive EAP course for pre-sessional students. International Journal of Social Sciences ve Educational Studies, 1(1), 20-29.

    10) Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. USA: SAGE Publications.

    11) Çalık, T., & Süzen, Z. B. (2013). Avrupa Üniversiteler Birliği kurumsal değerlendirme raporlarında yer alan tespitler ve öğretim üyelerinin iyileştirme önerilerine katılım düzeyleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(3), 355-390.

    12) Dalgıç, G.Y. (2008). Türk yükseköğretiminde öğretim elemanlarının Bologna süreci kapsamındaki uygulamalara ilişki görüşleri. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.

    13) Demirbolat, A. (2005). Yükseklisans öğrencilerinin program ve öğretim elemanlarından beklentileri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(1), 47-64.

    14) Demircan İşcan, C., & Hazır Bıkmaz, H. (2012). Eğitim Programları ve Öğretim alanında lisansüstü eğitim programlarının analizi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 45(1), 107-138.

    15) Demirel, M. (2009). A review of elementary education curricula in Turkey: Values and values education. World Applied Sciences Journal, 7(5), 670-678.

    16) Demirel, Ö. (2015). Eğitimde program geliştirme. (22. Baskı). Ankara: Pegem Yayıncılık.

    17) Düzce Üniversitesi. (2018). Eğitim Bilimleri Bölümü hakkında. Retrieved from http://eb.ef.duzce.edu.tr/3753-sayfa-hakkinda

    18) Ertürk, S. (1993). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Meteksan Yayınları.

    19) Eskioğlu, I. (2010). YÖK’ün lisansüstü program açma ölçütleri hakkında analitik tartışmalar ve müzik eğitimi alanı örneği. International Conference On New Trends in Education And Their Implications, 11-13 November, Antalya.

    20) Flath, B. (1989). Theprincipal as instructional leader. ATA Magazines, 69(3), 19-22.

    21) Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2000). How to design and evaluate research in education. Boston: McGraw-Hill.

    22) Gass, J. (2012). Needs analysis and situational analysis: Designing an ESP curriculum for Thainurses. English for Specific Purposes World, 12(36). Retrieved from http://www.esp-world.info/ Articles_36/Gass_Nurses.pdf

    23) Gupta, K. (2007). A practical guide to needs assessment (2nd Ed.). San Francisco, CA: John WileyandSons,Inc.

    24) Gömleksiz, M. N., & Yıldırım, F. (2013). Lisansüstü eğitim alan öğrencilerin lisansüstü eğitime ilişkin görüşleri. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu, Sakarya.

    25) Görkem, H. (2013). Türkiye üniversiteleri maliye bölümlerinin Bologna süreci çerçevesinde değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.

    26) Gözütok, F. D., Alkın, S., & Ulubey, Ö. (2010). Eğitim programları ve öğretim alanının amaçlarının gerçekleştirilmesini etkileyen sorunların belirlenmesi. 1. Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi, 13-15 Mayıs, Balıkesir.

    27) Judson, E. (2006). How teachers integrate technology and their beliefs about learning: Is there a connection? Journal of Technology and Teacher Education, 14(3), 581-597.

    28) Kara, D. A., & Sağlam, M. (2014). Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin öğrenme-öğretme sürecine yönelik yeterlikleri kazandırması yönünden değerlendirilmesi. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 2(3), 28-86.

    29) Karaman, S., & Bakırcı, F. (2010). Türkiye’de lisansüstü eğitim: Sorunlar ve çözüm önerileri. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2, 94-114.

    30) Kaufman, R. A., & Harsh, J. R. (1969). Determining educational needs: An overview. PTEDGE Conference, October 8-11, San Dimas, CA, USA.

    31) Karasar, N. (1984). Türk üniversitelerinde araştırma eğitimi. (Yayımlanmamış Araştırma). Proje No: TUBİTAK SAYG-E-49. TÜBİTAK, Ankara.

    32) Koçdar, S. (2011). Uzman görüşlerine göre Türkiye’de uzaktan eğitim programlarının akreditasyonu. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

    33) Kurbanoğlu, S., & Akkoyunlu, B. (2001). Öğrencilere bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazandırılması üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(21)

    34) Kusumoto, Y. (2008). Needs analysis: Developing a teacher training program for elementary school home room teachers in Japon. Second Language Studies, 26(2), 1-44.

    35) Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded source book. (2nd ed.). Thousand Oaks, Ca: Sage Publications.

    36) Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

    37) Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. California: John Wiley and Sons, Inc.

    38) Mutlu, Ö. (2004). Başkent Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme öğrencileri için açılan İngilizce-Türkçe çeviri dersine yönelik bir ihtiyaç analizi çalışması. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

    39) Oliva, P. F.(1988). Developpingthe curriculum. USA: Scott, Foresman and Company.

    40) Özberk, E. H., &Özberk, E.B.Ü. (2012). Yükseköğretimde ihtiyaç analizi tekniğine dayalı program geliştirme çalışması: Ölçme ve değerlendirme dersi modeli. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(4), 216-225.

    41) Phillips, J. A. (2004). Manager-administrat or to instructional leader: Shift in the role of the school principal. Jurnal Pengetua (Journal of Principalship), 5(2).

    42) Ritchie, J., Lewis, J., & Elam, G. (2003). Designing and selecting samples.In Ritchie J., & Lewis J. (Eds.) Qualitative research practice: A guide for social science students and researchers. Pp. 77-108, Thous and Oaks, CA:Sage.

    43) Saraigh, E. (2014). Designing ESP materials for nursing students based on needs analysis. International Journal of Linguistics, 6(4), 59-70.

    44) Saylor, J. G., Alexander, M., & Lewis, A. J. (1981). Curriculum plannig for beter learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.

    45) Serin, M. K., & Buluç, B. (2012). İlköğretim okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışları ile öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 3(3), 435-459.

    46) Sezgin, F., Kavgacı, H., & Kılınç, A.Ç. (2011).Türkiye’de eğitim yönetimi ve denetimi lisansüstü öğrencilerinin öz değerlendirmeleri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), 161-169.

    47) Sönmez, V. (2005). Bilimsel araştırmalarda yapılan yanlışlıklar. Eurasian Journal of Educational Research, 18, 236-252.

    48) Şahin, C. (2001). Sosyal beceri ve sosyal yeterlik. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 9-19.

    49) Şahin, H. (2006). Eğitim programı geliştirme sürecinde önemli bir aşama: İhtiyaç belirleme. Tıp Eğitimi Dünyası, 22, 1-9.

    50) Şentürk, İ. (2008). Küreselleşmenin eğitim fakülteleri üzerine öğretme-öğrenme süreçleri boyutunda beklenen ve gözlenen etkileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 8(1), 193-224.

    51) Taba, H. (1962). Curriculum development–Theory and practice. New York: Brace & World Inc.

    52) Türkiye Ekonomi Politikaları Geliştirme Vakfı (TEPAV),& British Council (2013). Türkiye’deki devlet okullarında İngilizce dilinin öğretimine ilişkin ulusal ihtiyaç analizi. Ankara: Yorum Basın Yayın.

    53) Türkmen, İ., & Geçkil, T. (2011). İnşaat Mühendisliği eğitimi ve akreditasyon süreci. İnşaat Mühendisliği Eğitimi 2. Sempozyumu, 23-24 Eylül, Muğla.

    54) Tyler, R. W. (2010). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.

    55) Usta, E., & Korkmaz, O. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar yeterlikleri ve teknoloji kullanımına ilişkin algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 7(1), 1335-1349.

    56) Watkins, R., Meiers, M. W., & Visser, Y. L. (2012). A guide to assessing needs. Washington DC: International Bank for Reconstruction and Development.

    57) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2009). Türkiye yükseköğretim ulusal yeterlikler çerçevesi. Yükseköğretim ulusal yeterlikler çerçevesi komisyonu ve çalışma grubu ara raporu, Ankara: Yükseköğretim Kurulu.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 25686401 defa ziyaret edilmiştir.