Bilgi teknolojileri sayesinde dünyanın herhangi bir yerinde üretilen bir bilgi hızla yayılabilmekte, uzak mesafelerde bulunan insanlar bu bilgiden yararlanabilmektedir. Bilim alanında meydana gelen gelişmeler hızlı biçimde yayıldığından bireylerin bulundukları alanda kendilerini geliştirmeleri daha kolay olmaktadır (Özçiftçi & Çakır, 2015). Bilgiye zaman ve mekân sınırı olmadan kolayca erişilmesi, hayatımızı oldukça kolaylaştırmaktadır (Güleç, Çelik, & Demirhan, 2012). Ancak bir noktadan sonra bir alandaki bilgi çokluğu ve çeşitliliği insanda kafa karışıklığına neden olabilmektedir. Dijital ortamda insanlara sunulan bilginin güvenirliği, bilgiyi yayan kaynağın objektifliği gibi sorunlar ortaya çıkmaktadır (Kurbanoğlu & Akkoyunlu, 2002). Bu nedenle günümüzün sorunu bilgiye erişmek değil ulaşılan bilgiye eleştirel bakabilme, diğer kaynaklarla karşılaştırma yapabilme, bilginin doğruluğu hakkında karar verebilme becerilere sahip olabilmektir (Orhan, Göksün, & Kurt, 2017). Bireylerin kendi alanlarında donanımlı hale gelmeleri önemlidir. Ancak bireylerin kendilerini geliştirme sürecinde gelişigüzel biçimde hareket etmesi bireye nitelik anlamında çok bir şey katmayacaktır. Günümüzde insanlardan kendini geliştirme sürecinde birtakım beceriler kazanması beklenmektedir (Eryılmaz & Uluyol, 2015). Bilgi çağında yaşayan insanların taşıması gereken bu beceriler, “21. yüzyıl becerileri” olarak isimlendirilmektedir.

21. Yüzyıl Becerileri
21. yüzyıl becerilerinin neler olması gerektiği hakkında herkes tarafından kabul gören ortak bir tanım yapılmamıştır. Bu beceriler ilk olarak bazı şirketlerin kendi çalışanlarında görmek istedikleri özellikleri sıralaması şeklinde ortaya çıkmıştır (Anagün et al., 2016). Farklı alanlarda hizmet veren kurum, kuruluş ve şirketler istedikleri personel niteliklerini 21.yüzyıl becerileri olarak tanımlamışlardır. Bu konuda ülkemizin de üye olduğu uluslararası ekonomi ve işbirliği teşkilatı olan “The Organization for Economic Co-operation and Development” (OECD), 21. yüzyıl insanının sahip olması gereken birtakım özellikleri sıralamıştır (Ananiadou & Claro, 2009). OECD’nin 21. yüzyıl becerilerine yaklaşımı, işbirliği yapabilme, grup içi etkileşimde bulunabilme ve karmaşık olayları çözebilme becerileri ve teknolojiyi, teknolojik araçları kullanma, bilgiyi kullanma, dil, simge ve metinleri kullanma yetenekleri olmak üzere iki şekildedir. OECD’nin yanı sıra P21 (“Partnership for 21st Century Skills”), NCREL en Gauge (“North Central Regional Educational Laboratory”), ATCS (“Assesment and Teaching of 21 Century Skills”), NETS/ISTE (“National Educational Technology Standards”) ve EU (“European Union”) gibi uluslararası kuruluşlar da 21. yüzyıl insanının taşıması gereken nitelikleri kendi standartlarına göre belirlemişlerdir (Anagün et al., 2016). Sözü geçen kuruluşların oluşturduğu becerilere bakıldığında, bilgi çağında yaşayan insanlar için genel olarak eleştirel düşünebilme, işbirliği yapabilme, yaratıcı düşünebilme, problem çözebilme gibi ortak özelliklerin sıralandığı görülmektedir (Ananiadou & Claro, 2009; Partnership for 21st Century Skills, 2008). Anagün ve ark. (2016) ile Kurudayıoğlu ve Tüzel (2010) tarafından yapılan çalışmalarda, 21.yüzyıl becerileri içerisinde okuryazarlık (bilgi, medya, fen, matematik, görsel vb.), öğrenmeyi öğrenme, farklılıklara saygı gibi yeterliklere de yer verilmiştir. Bu durumda, 21.yüzyıl becerilerinin okuma, yazma, dört işlem gibi temel öğrenme becerilerini, öğrenmeyi öğrenme, eleştirel düşünme, problem çözme gibi üst düzey düşünme becerilerini, bilgi ve teknoloji okuryazarlığını ve aynı zamanda yaşam becerilerini de kapsadığı söylenebilir.

Türkiye’de bilgi çağında yaşayan insanların sahip olması gereken nitelikler hakkında ilk olarak Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği (TÜSİAD) tarafından bir açıklama yapılmıştır. 1999 yılında TÜSİAD yaptığı bir çalışma sonucunda bireylerin sahip olması gereken becerileri gündeme taşımıştır (TÜSİAD, 1999). 2005 yılında uygulamaya konulan yeni öğretim programları ile birlikte ise 21. yüzyıl becerileri eğitim sistemimizde de yer edinmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006). Bu bağlamda, bütün derslerin programlarında, öğrencilerde geliştirilmesi gereken ortak beceriler sıralanmıştır. Hazırlanan programlarda bireylerin taşıması gereken özellikler; bilgiyi üreten, elde ettiği bilgiyi hayatta işlevsel olarak kullanabilen, problem çözebilen, eleştirel düşünen, girişimci, kararlı, iletişim becerilerine sahip, empati yapabilen, topluma ve kültüre katkı sağlayan vb. şeklinde belirlenmiştir (MEB, 2017). Bu becerilere sahip bireyleri yetiştirebilmek için öncelikle öğretmenlerin de bu becerilere sahip olmaları beklenmektedir. Bu doğrultuda, öğretmen yeterlikleri belirlenmiş ve 2017 yılında yapılan güncellemeye göre öğretmen yeterlikleri mesleki bilgi (alan bilgisi, alan eğitimi bilgisi mevzuat bilgisi), mesleki beceri (eğitim öğretimi planlama, öğrenme ortamları oluşturma, öğretme ve öğrenme sürecini yönetme, ölçme ve değerlendirme) ve tutum ve değerler (milli, manevi ve evrensel değerler, öğrenciye yaklaşım, iletişim ve işbirliği, kişisel ve mesleki gelişim) şeklinde üç ana başlık altında toplanmıştır (MEB, 2017). Belirlenen bu öğretmen yeterliklerinin 21. Yüzyıl becerileri ile uyumlu olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, 21.yüzyıl becerilerine sahip bireyleri yetiştirebilmek için öğretmenlerin ve geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adaylarının 21.yüzyıl becerilerine ne düzeyde sahip olduklarını belirlemeye yönelik çalışmalara ihtiyaç olduğu söylenebilir.

Bireylerin bilgi çağında sahip olması beklenen ve 21. Yüzyıl becerileri olarak karşımıza çıkan beceriler genel olarak üç başlık altında toplanmıştır. Bunlar; öğrenme ve yenilenme becerileri, yaşam ve kariyer becerileri, bilgi, medya ve teknoloji becerileri olarak adlandırılmaktadır (Anagün et al., 2016). Çalıştıkları alandan bağımsız olarak tüm bireylerin bu becerilere sahip olmalarının hayati önem taşıdığı söylenebilir. Hayatın her döneminde insanların kendilerini geliştirmeleri, ihtiyaç duyacakları bilgi ve becerileri kazanmaları için öncelikle 21. yüzyıl becerilerine sahip olmaları önemlidir (Akgündüz & Ertepınar, 2015). Günümüzde meydana gelen sürekli ve hızlı değişimler bireylerin eğitim kurumlarında aldıkları eğitimin yetersiz kalmasına neden olmuş, yaşam boyu süren öğrenme faaliyetine girmelerini gerekli kılmıştır (İzci & Koç, 2012). Sürekli öğrenme çabası sonucunda yaşam boyu öğrenme kavramı hayatımıza girmiştir. Bireylerin yaşam boyu öğrenme alışkanlığını kazanmaları için 21.yüzyıl becerilerine sahip olmaları beklenmektedir.

Yaşam Boyu Öğrenme
Bilgiye erişim olanaklarının artması ile birlikte mevcut bilgilerimizin sürekli güncellenmesi ihtiyacı ortaya çıkmıştır (Korkut & Akkoyunlu, 2008). Evin Gencel’e (2013) göre alanlarında meydana gelen gelişmelere göre kendini yenileyebilen birey ya da kurumlar ayakta kalmakta, kendini çağın gereklerine uygun şekilde yenileyemeyenler ise varlıklarını sürdürememektedirler. Bireylerin, çalıştıkları alandaki gelişmelere ayak uydurmaları ve ilerlemeleri için sürekli öğrenmeye açık olmaları gerekmektedir. Hayatın her dönemine hitap eden yaşam boyu öğrenme becerisine sahip bireyler değişikliklere hızlı ve başarılı şekilde uyum sağlayabilirler.

Yaşam boyu öğrenme kavramı özellikle 1950’li yıllardan sonra kullanılmaya başlanmıştır. 1960 yılında Montreal’de yapılan Yetişkin Eğitimi Konferansında eğitimin yaşam boyu devam etmesi gerektiği belirtilmiştir. 1970’lerde UNESCO’nun politikası olan yaşam boyu öğrenme 1970’ler ve 1980’lerde bütün eğitimciler ve eğitim politikacıları arasında sürekli eğitim kavramı olarak popülerleşmiştir (Erdamar, 2015). Yaşam boyu öğrenme kavramının gelişim sürecine bakıldığında farklı tanımların bulunduğu görülmektedir. Yaşam boyu öğrenme kavramı bireyin bilgi, beceri, ilgi ve yeterliliklerini geliştirmek amacıyla hayatı boyunca katıldığı her türlü öğrenme etkinliği olarak tanımlanmıştır (Ekşioğlu, Tarhan, & Çetin-Gündüz, 2017; Göçer, 2016). Yaşam boyu öğrenme, kişilerin yaşamları boyunca kazandıkları her türlü bilgi, beceri, değer ve niteliğin beşikten mezara kadar olan süreçte kazanılması ve güncellenmesi anlamına gelmekte (Yaman ve Yazar, 2015) ve tüm bu bilgi, beceri, değer ve anlayışları gerçek yaşamda uygulayabilmeyi sağlayan destekleyici bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Demirel & Yağcı, 2012; Engin, Kör, & Erbay, 2017). Bu tanımlardan hareketle, yaşam boyu öğrenme kavramı eğitim öğretim faaliyetlerinin sadece okulla sınırlandırılmaması, bu faaliyetlerin okul dışında da devam ettirilmesi olarak tanımlanabilir.

1996 yılının Avrupa Birliği tarafından “Avrupa Yaşam Boyu Öğrenme Yılı” olarak kabul edilmesi konunun önemini ve konuya olan ilgiyi artırmıştır. Aynı yıl içinde yaşam boyu öğrenme kavramı tartışılmış, örgün ve yaygın eğitim sürecine de yaşam boyu öğrenmenin dâhil edilmesine karar verilmiştir (Erdamar, 2015). Buna ek olarak yaşam boyu öğrenmenin ilke ve stratejileri belirlenerek yol haritası çizilmiştir. Belirlenen ilkelere bakıldığında yaşam boyu öğrenmenin eğitimin bütün kademelerine yayılması, yaygın eğitim olanaklarının genişletilmesi, eğimde fırsat eşitliğinin sağlanmaya çalışılması, işbirliğini ve kişisel yetenekleri teşvik etmesi, istihdamı artırması, eğitim sürecine kadın erkek herkesi dâhil etmesi gibi önemli hususlara vurgu yapılmaktadır (Turan, 2005).

Yaşam boyu öğrenme becerileri, temel beceriler (okuma, yazma, matematik, konuşma ve dinleme becerileri), düşünme becerileri (problem çözme ve eleştirel düşünme) ve kişisel özellikler (sorumluluk alabilme, iletişim ve kendini yönetebilme) olmak üzere üç ana başlık altında toplanmıştır (Erdamar, 2015). Yaşam boyu öğrenme sürecinde süreklilik, yaratıcılık ve kendi kendine öğrenme şeklinde üç esas vardır. Bunlardan süreklilik, öğrenmenin kesintisiz biçimde yaşam boyunca devam ettiği düşüncesine dayanır. Eğitimde her birey özel olarak kabul edilir. Dolayısıyla bireylerin beceri ve potansiyelleri arasında farklılıklar vardır. İnsanların kendi potansiyellerinin farkına varıp bunu kendilerine has bir yöntemle dışavurumları yaratıcılık yeteneklerini kullanmakla mümkündür. Bundan ötürü yaşam boyu öğrenmede bireyin kendi yaratıcılığını geliştirmesi ve kullanması beklenir. Yaşam boyu öğrenme sürecinde bireylere kazandırılması istenen bir diğer beceri ise kendi kendine öğrenmedir (Demirel & Yağcı, 2012; Güleç, Çelik, & Demirhan, 2012). Eğitim sürecinde bireyleri bilginin pasif alıcısı durumuna koymak öğrenenleri birçok yönden körelttiği gibi kendi başına öğrenmesini de olumsuz etkilemektedir (Arslan, 2007). Okula devam edilen süreçte bu durumun etkileri tam olarak hissedilemeyebilir ancak eğitim kademeleri bittikten sonra insanlar bir şeyi kendi başlarına öğrenmede problem yaşamaktadırlar. Çağdaş yaklaşımlarda sıkça söz edilen öğrenmeyi öğrenmenin önemi burada ortaya çıkmaktadır. Bu yüzden yaşam boyu öğrenmede kendi kendine öğrenme önemlidir.

Literatürde yapılan çalışmalara bakıldığında yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip bireyler problem çözebilen, öz-düzenleme ve değerlendirme yapabilen, olaylar ve kavramlar arasındaki ilişkiyi görebilen, her çevreden insanlarla işbirliği ve uyum içinde çalışabilen, düşünme becerileri (eleştirel, yaratıcı, yansıtıcı vb.) gelişmiş kişiler olarak tanımlanmıştır (Billing, 2007; Voogt, & Roblin, 2012). Sadece örgün eğitim ile bu özelliklerin bireylere kazandırılması oldukça zordur. Bu noktada öğrenme faaliyetinin okuldaki eğitim ile sınırlandırılmaması, hayatın bütün dönemlerine yayılarak devam ettirilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmaktadır. Ayrıca, bireylerin yaşam boyu öğrenme eğilimlerine sahip yaşam boyu öğrenen bireyler olabilmeleri için öğrenme ve yenilenme becerileri, yaşam ve kariyer becerileri, bilgi, medya ve teknoloji becerileri gibi 21.yüzyıl becerilerine ilişkin kendilerini yeterli görmeleri gerekmektedir.

Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini yordayıp yordamadığını belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ve yaşam boyu öğrenme eğilimleri ne düzeydedir?”
2. Öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ile yaşam boyu öğrenme eğilimleri cinsiyet ve lisansüstü eğitim yapma isteğine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
3. Öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ile yaşam boyu öğrenme eğilimleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?”
4. Öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları yaşam boyu öğrenme eğilimlerini anlamlı düzeyde yordamakta mıdır?”

Bilgi çağında yaşayan bireylerin kendilerini güncellemeleri ve çağa ayak uydurmaları önemli bir ihtiyaç haline gelmiştir. Toplumları eğitenler olarak öğretmenler için de bu durum geçerlidir. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerini bilmeleri, bu becerileri kazanmaya çalışmaları, yaşam boyu öğrenme alışkanlığına sahip olmaları hem mesleki gelişimleri hem de çağa ayak uydurabilecek öğrencilerin yetişebilmesi açısından oldukça önemlidir. Literatürde öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerileri algıları ile ilgili (Acun, Demir ve Göz, 2010; Korkmaz ve Gür, 2006; Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2002; Orhan Göksün ve Kurt, 2017; Şahin-İzmirli ve Kabakçı-Yurdakul, 2014) ve yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile ilgili (Alakurt ve Keser, 2014; Alakurt, 2015; Demirel ve Yağcı, 2012; Ekşioğlu, Tarhan ve Gündüz, 2017; Engin, Kör ve Erbay, 2017; Evin-Gencel, 2013; İzci ve Koç, 2012; Kazu ve Erten, 2016; Uzunboylu ve Hürsen, 2011; Yaman ve Yazar, 2015) birçok çalışma bulunmaktadır. Ancak öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ile yaşam boyu öğrenme eğilimleri arasındaki ilişkiye yönelik herhangi bir çalışmaya ulaşılamamıştır. Bundan dolayı yapılan bu çalışma ile öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini yordama gücü belirlenmeye çalışılacağı için ilgili literatüre katkı sunacağı düşünülmektedir. Ayrıca, bu çalışma geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ve yaşam boyu öğrenme eğilimlerini ortaya koyması açısından önem taşımaktadır.

Evren ve Örneklem
Araştırmanın çalışma evrenini, 2017-2018 eğitim-öğretim yılında Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 2699 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Evrenin tamamına ulaşmak zaman ve olanaklar bakımından güç olduğundan evrenden belli ölçütlere göre örneklem alınarak çalışma yapılmıştır. Çalışmanın örneklemini belirlemek için amaçlı örnekleme yöntemlerinden tabakalı örnekleme kullanılmıştır. Tabakalı örnekleme, evrendeki bireylerin özelliklerini temsil edecek biçimde alt grupların belli oranlara göre oluşturulup örneklemi belirlemeyi hedefleyen bir yöntemdir (Büyüköztürk et al., 2016). Bu araştırmada evrendeki her bölüm bir tabaka olarak alınmış ve her bölümden evrendeki oranı göz önünde bulundurularak örnekleme alınacak öğrenci sayısı belirlenmiştir. Bu doğrultuda çalışmanın örneklemini Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 400 öğretmen adayı oluşturmuştur. Örnekleme dâhil edilen öğretmen adaylarına ait demografik özellikler Tablo 1’de sunulmuştur.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 1: Öğretmen Adaylarının Demografik Özellikleri

Tablo 1’de görüldüğü gibi, katılımcıların 255’i (%63.7) kadın, 145’i (%36.3) ise erkektir. Katılımcıların 78’i (%19.5) 1. sınıf, 72’si (%18) 2. sınıf, 99’u (%24.8) 3. sınıf ve 151’i (%37.8) ise 4. sınıf öğrencisidir. Temel eğitim bölümünden 112 (%28), BÖTE bölümünden 30 (%7.5), Türkçe ve sosyal bilimler bölümünden 81 (%20.3), yabancı diller bölümünden 31 (%7.8), eğitim bilimleri bölümünden 30 (%7.5), güzel sanatlar bölümünden 41 (%10.3) ve matematik ve fen bilimleri bölümünden ise 75 (%18.8) öğretmen adayının katılımcı olarak çalışmada yer aldığı görülmektedir. Buna ek olarak, katılımcıların 247’si (%61.8) lisansüstü eğitim yapmak isterken, 153’ü (%39.8) lisansüstü eğitim yapmak istememektedir.

Veri Toplama Araçları
Çalışmada veri toplama araçları olarak öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini belirlemek amacıyla “Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Ölçeği (YBÖEÖ)” ve öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarını belirlemek amacıyla “21. Yüzyıl Becerileri Öz-yeterlik Algısı Ölçeği” kullanılmıştır.

Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Ölçeği: Gür-Erdoğan ve Arsal (2016) tarafından geliştirilen beşli Likert tipi ölçek, 17 maddeden ve “öğrenmeye isteklilik” ve “gelişime açıklık” olmak üzere iki alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .86 olarak hesaplanmış, bu çalışmada ise .90 olarak bulunmuştur. Bu değer, ölçeğin güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir.

21. yüzyıl Becerileri Öz-yeterlik Algısı Ölçeği: Anagün ve ark. (2016) tarafından öğretmen adaylarına yönelik geliştirilen beşli Likert tipi ölçek; “öğrenme ve yenilenme becerileri”, “yaşam ve kariyer becerileri” ve “bilgi, medya ve teknoloji becerileri” olmak üzere üç alt boyuttan ve toplam 42 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı toplam ölçek için .86, “öğrenme ve yenilenme becerileri” için .84, “yaşam ve kariyer becerileri” için .83, “bilgi, medya ve teknoloji becerileri” için ise .81 olarak hesaplanmıştır. Bu çalışmada ise toplam ölçek için .92, alt boyutlar için ise sırasıyla .87, .84, .92 olarak bulunmuştur. Bu değerler, ölçeğin güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir.

Verilerin Analizi
Araştırmadan elde edilen veriler SPSS-20 istatistik paket programıyla analiz edilmiştir. Araştırmada, öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini ve 21.yüzyıl becerileri öz-yeterlik algılarını saptamak amacıyla uygulanan ölçeklerden elde edilen puanların aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerine bakılmıştır. Bu değerler; ‘1-1.79 arası’ çok düşük, ‘1.80-2.59 arası’ düşük, ‘2.60-3.39 arası’ orta, ‘3.40-4.19 arası’ yüksek ve ‘4.20-5.00 arası’ ise çok yüksek düzey şeklinde yorumlanmıştır. Ölçek puanlarından elde edilen ortalamaların, cinsiyet ve lisansüstü eğitim yapma isteğine göre değişip değişmediğini belirlemek için bağımsız gruplar t testi yapılmıştır. Ölçeklerden elde edilen puanlar arasındaki ilişkilerin saptanması için Pearson Çarpım Momentler Korelâsyon Analizi kullanılmıştır. Ayrıca, öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerinin boyu öğrenme eğilimlerini ne derece yordadığını saptamak için basamaklı regresyon analizi yapılmıştır. Regresyon analizi yapılmadan önce temel varsayımlar incelenmiş, çok değişkenli normallik ve doğrusallık sağlanmış, çoklu bağlantı noktasında herhangi bir problemin olmadığı belirlenmiştir. Regresyon analizi, aralarında ilişki bulunan biri bağımlı diğerlerinin bağımsız değişken kabul edilerek değişkenler arasındaki ilişkinin matematiksel denklemlerle açıklanması sürecidir (Büyüköztürk, 2016). Bu araştırmada, basamaklı regresyon analizinden faydalanılarak öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini yordayan değişkenler belirlenerek önem sırasına göre sıralanmaya çalışılmıştır.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: Öğretmen Adaylarının Ölçeklere Verdikleri Cevaplara Göre Hesaplanan Ortalama ve Standart Sapma Puanları

Tablo 2 incelendiğinde, öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin (x̄=4.28) çok yüksek düzeyde; 21.yüzyıl becerileri ölçeğinin alt boyutları olan öğrenme ve yenilenme becerileri (x̄=3.87), yaşam ve kariyer becerileri (x̄=4.07) ve bilgi medya ve teknoloji becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarının (x̄=3.99) ise yüksek düzeyde olduğu görülmektedir.

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmada ikinci alt problem olarak ele alınan “öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ile yaşam boyu öğrenme eğilimleri cinsiyet ve lisansüstü eğitim yapma isteğine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? sorusuna yönelik olarak öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ile yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin t testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 3: Öğretmen Adaylarının 21. Yüzyıl Becerilerine İlişkin Öz-Yeterlik Algıları İle Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre t Testi Sonuçları

Tablo 3’te görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerinde kadınlar lehine anlamlı fark varken (t(398)=2.12, p<.05); öğrenme ve yenilenme becerileri (t(398)=1.60, p>.05), yaşam ve kariyer becerileri (t(398)=1.64, p>.05) ve bilgi, medya ve teknoloji becerilerine (t(398)=0.83, p>.05) ilişkin öz-yeterlik algılarının cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği ortaya çıkmıştır.

Öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ile yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin lisansüstü eğitim yapma değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin t testi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 4: Öğretmen Adaylarının 21.Yüzyıl Becerilerine İlişkin Öz-Yeterlik Algıları İle Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin Lisansüstü Eğitim Yapma Değişkenine Göre t testi Sonuçları

Tablo 4’te görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerinde lisansüstü eğitim yapmak isteyenlerin lehine anlamlı fark varken (t₍₃₉₈₎=2.50, p<.05); öğrenme ve yenilenme becerileri (t₍₃₉₈₎=1.96, p>.05), yaşam ve kariyer becerileri (t₍₃₉₈₎=1.58, p>.05) ve bilgi, medya ve teknoloji becerilerine (t₍₃₉₈₎=1.72, p>.05) ilişkin öz-yeterlik algılarının lisansüstü eğitim yapma isteğine göre anlamlı farklılık göstermediği ortaya çıkmıştır.

Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmada üçüncü alt problem olarak ele alınan “öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ile yaşam boyu öğrenme eğilimleri arasında anlamlı ilişki var mıdır?” sorusuna ilişkin öğretmen adaylarının öğrenme ve yenilenme becerileri, yaşam ve kariyer becerileri ve bilgi, medya ve teknoloji becerileri alt boyutları ile yaşam boyu öğrenme eğilimleri arasında anlamlı ilişki olup olmadığını belirlemek için hesaplanan Pearson Çarpım Momentler Korelasyon Katsayıları Tablo 5’te verilmiştir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 5: Araştırmaya Dâhil Edilen Değişkenlere İlişkin Pearson Çarpım Momentler Korelasyon Katsayıları

Tablo 5 incelendiğinde, öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile bilgi, medya ve teknoloji becerileri arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki bulunurken (r=.263; p<.01), öğrenme ve yenilenme becerileri (r=.514; p<.01) ve yaşam ve kariyer becerileri (r=.568; p<.01) arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmektedir.

Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmada dördüncü alt problem olarak ele alınan “öğretmen adaylarının 21.yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları yaşam boyu öğrenme eğilimlerini anlamlı düzeyde yordamakta mıdır?” sorusuna ilişkin öğretmen adaylarının öğrenme ve yenilenme becerileri, yaşam ve kariyer becerileri ve bilgi, medya ve teknoloji becerileri alt boyutlarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini yordayıp yordamadığını belirlemek için basamaklı regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan analize ilişkin sonuçlar Tablo 6’da verilmiştir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 6: Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin Yordanmasına İlişkin Basamaklı Regresyon Analizi Sonuçları

Tablo 6 incelendiğinde, öğretmen adaylarının yaşam ve kariyer becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ile öğrenme ve yenilenme becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarının öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin %35.6’sını açıkladığı görülmektedir. Tablo 6’da verilen basamaklı regresyon analizine ilişkin varyans analizi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 7: Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin Yordanmasına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 7 incelendiğinde, Tablo 6’da verilen basamaklı regresyon analizinde elde edilen yordama gücünün anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir (F_(2.397)= 109.888, p<.000). Öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin yordanmasına ilişkin yapılan regresyon analizi iki basamakta gerçekleşmiştir ve öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerine ilişkin varyansa katkıları bakımından iki değişkenin önemli yordayıcı olduğu ortaya çıkmıştır. Yapılan analiz sonuçları, regresyon eşitliğine önemli yordayıcı olarak giren öğretmen adaylarının yaşam ve kariyer becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerine ilişkin varyansın yaklaşık olarak üçte birini (%32.3) açıklayacak güçte olduğunu, öğrenme ve yenilenme becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarının ise yaşam boyu öğrenme eğilimlerine ilişkin varyansın %3.3’ünü açıklayacak güçte olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte, öğretmen adaylarının bilgi, medya ve teknoloji becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarının toplam varyansa anlamlı katkı sağlamadığı, öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini anlamlı düzeyde yordamadığı belirlenmiştir.

Araştırma sonucunda kadın öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin erkek öğretmen adaylarına oranla daha yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Diker-Coşkun ve Demirel (2012) ve Özçiftçi ve Çakır (2015) tarafından yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Ancak bu araştırmadan farklı olarak literatürde birçok çalışmada yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır (Çam & Üstün, 2016; Kozikoğlu, 2014; Şahin & Arcagök, 2014; Yaman & Yazar, 2014). Ekşioğlu, Gündüz ve Tarhan (2017) tarafından yapılan çalışmada ise yaşam boyu öğrenme eğilimleri erkekler lehine yüksek düzeyde çıkmıştır. Bu durumda, farklı örneklemler üzerinde yapılan çalışmalarda cinsiyete göre yaşam boyu öğrenme eğilimlerine ilişkin sonuçların farklılaştığı görülmektedir. Araştırmamızda ise kadın öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin erkeklere oranla daha yüksek çıkması, kadınların öğrenmeye daha açık olmaları, okul dışında da öğrenme alışkanlıklarına devam etmeleri şeklinde yorumlanabilir. 21. Yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ölçeğinin alt boyutları olan öğrenme ve yenilenme becerileri, yaşam ve kariyer becerileri ve bilgi, medya ve teknoloji becerilerine ilişkin öğretmen adaylarının öz-yeterlik algılarının ise cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği ortaya çıkmıştır. Bu durumda, kadın ve erkek öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarının benzer olduğu söylenebilir. Ayrıca araştırmamızda, lisansüstü eğitim yapmak isteyen öğretmen adaylarının yapmak istemeyenlere oranla yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin daha yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Benzer şekilde, Kozikoğlu’nun (2014) yaptığı çalışmada, lisansüstü çalışma yapmak isteyen öğrencilerin, lisansüstü çalışma yapmak istemeyen öğrencilere göre yaşam boyu öğrenmeye ilişkin kendilerini daha yeterli gördükleri belirlenmiştir. Öğretmen veya öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim ile ilgili görüşleri üzerine yapılan çalışmalar incelendiğinde, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin çoğunlukla mesleki gelişimlerini sürdürmek, kendilerini geliştirmek, akademik kariyer yapmak ve iyi bir bilim insanı olabilmek gibi nedenlerle lisansüstü öğrenime başladığı görülmüştür (Alabaş, Kamer, & Polat, 2012; Aslan, 2010; Erkılıç, 2007; Ünal & İlter, 2010). Literatür incelendiğinde, lisansüstü eğitimin akademik çalışmalar için dayanak oluşturma, değerlendirme ve yorumlama becerisi geliştirme, mesleki çevre ve öğrenciler ile iyi ilişkiler kurma, bilimsel araştırma ile bilgiye erişme gibi 21. yüzyıl öğretmenlerinde bulunması gereken önemli beceriler kazandırdığı tespit edilmiştir (Alabaş, Kamer, & Polat, 2012). Bu bilgiden hareketle lisansüstü eğitim almak isteyen öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenmeye daha açık oldukları söylenebilir. Yapılan bu çalışmada da yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin lisansüstü eğitim almak isteyen öğretmen adaylarının lehine anlamlı çıkması ilgili literatürü destekler niteliktedir.

Araştırmada, öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile bilgi, medya ve teknoloji becerileri arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki bulunurken, öğrenme ve yenilenme becerileri ve yaşam ve kariyer becerileri ise arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumda, öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları arttıkça yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin de artış gösterdiği söylenebilir. Ayrıca araştırmamızda, öğretmen adaylarının yaşam ve kariyer becerileri ve öğrenme ve yenilenme becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarının öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerine ilişkin varyansın yaklaşık olarak üçte birini (%35.6) açıklayacak güçte olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçtan hareketle, öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini yordamada önemli bir faktör olduğu söylenebilir. 2005 yılından itibaren uygulamaya konulan ve zaman içerisinde bazı değişikliklerle güncellenen yeni öğretim programlarında 21. yüzyıl becerilerine büyük önem verilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı öğretmenlerin sahip olması gereken becerileri öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri başlığı altında ayrıca yayınlamıştır. Bu raporda öğretmenlerin, öğrenme faaliyetini belli bir zaman dilimi ile sınırlandırmaksızın yaşamın tamamına yaymaları gerektiğine, yani yaşam boyu öğrenen bireyler olmalarına değinilmiştir (MEB, 2017). Buradan hareketle de öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenen bireyler olarak yetişmelerinin önemsendiği söylenebilir. Sonuçlarımıza göre, öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerine sahip olmalarının, 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algıları ile yakından ilgili olduğu söylenebilir. 21.yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algısı yüksek öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini kazanma ve bu eğilimleri geliştirme konusunda daha iyi olacakları düşünülmektedir.

Yaşam boyu öğrenme, bireyde yaşam koşullarıyla başa çıkacak şekilde alışılmışın dışında bazı bilgi, beceri ve yeterliklerin bulunmasını gerekli kılmaktadır (Kozikoğlu, 2014). Avrupa Birliği Eğitim ve Kültür Komisyonu “Yaşam Boyu Öğrenmede Anahtar Yeterlikler - Avrupa Çerçevesi”nde yaşam boyu öğrenme için gerekli olan yeterlikler içerisinde dijital yeterlik, öğrenmeyi öğrenme, sosyal ve vatandaşlık yeterlikleri, girişimcilik gibi yeterlikleri ön plana çıkarmıştır (European Commission, (2007). Ayrıca literatürde, yaşam boyu öğrenmenin gerçekleşebilmesi için temel öğrenme ve yaşam becerileri, iletişim becerileri, bilgiyi araştırma ve bilgiye ulaşma yeteneği, bilgiye ulaşmanın yollarını bilme, farklı bilgi kaynaklarından öğrenebilme gibi yeterliklerin olması gerektiği vurgulanmaktadır (Knapper & Cropley, 2000; Shuman, Besterfield-Sacre & McGourty, 2005). Bu doğrultuda, öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerine ilişkin öz-yeterlik algılarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini yordamada önemli bir değişken olması ilgili literatürü destekler niteliktedir ve beklenen bir sonuç olarak değerlendirilebilir.

Yaşadığımız çağda devletin, toplumun ve işverenlerin bireylerden beklentisi geçmişe göre büyük oranda değişmiştir. Bilgi sürekli artarak çoğaldığı için bireyler kendi alanlarına ait bilgi yığınlarıyla karşı karşıya kalmaktadır. Geçmişte bireyden istenen şey bilgiyi ezberlemesi iken günümüzde ise bu bilgiyi anlaması, yorumlaması, yeni durumlarda uygulaması ve yaşam boyu öğrenme alışkanlıklarına sahip olmaları beklenmektedir. Ancak böyle bireylerin yetişmesi kendi kendine olmamaktadır. Topluma rehberlik eden ve yeni nesilleri yetiştirenler olarak öğretmenlere bu konuda büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu konuya ilişkin bu araştırma neticesinde ulaşılan sonuçlardan yola çıkarak öğretmen eğitimine yönelik önerilere aşağıda yer verilmiştir:

• Lisans dönemi öğretmen adayları için kendilerini mesleki anlamda geliştirebilecekleri en uygun zaman dilimlerinden biridir. Bu zaman diliminde, öğretmen adaylarının 21. yüzyıl becerilerini geliştirecek seçmeli dersler programlara konulabilir.

• Lisans programlarında bulunan derslerin yaşam boyu öğrenme ile ilişkisinin kurulması öğretmen adaylarının kavramı içselleştirmesi adına etkili olabilir.

• İleride yapılacak çalışmalarda farklı örneklem gruplarının yaşam boyu öğrenme eğilimleri ve 21. yüzyıl öğrenme becerileri farklı değişkenler açısından incelenebilir.

1) Acun, İ., Demir, M., & Göz, N.L. (2010). Öğretmen adaylarının vatandaşlık yeterlilikleri ile eleştirel düşünme becerileri arasındaki ilişki. Sosyal Bilgiler Eğitimi Araştırmaları Dergisi, 1, 107-123.

2) Akgündüz, D., & Ertepınar, H. (2015). STEM eğitimi Türkiye raporu “Günün modası mı yoksa gereksinim mi?” (Rapor no: 15434). İstanbul: İstanbul Aydın Üniversitesi.

3) Alabaş, R., Kamer, S. T., & Polat, Ü. (2012). Öğretmenlerin kariyer gelişimlerinde lisansüstü eğitim: tercih sebepleri ve süreçte karşılaştıkları sorunlar. E-International Journal of Educational Research, 3(4), 89-107.

4) Alakurt, T., & Keser, H. (2014). Sanal uygulama topluluğu üyelerinin bilgi paylaşma davranışlarının incelenmesi. İlköğretim Online, 13(4), 1331-1351.

5) Alakurt, T. (2015). Bilişim teknolojileri öğretmenlerinin iş ortamlarındaki informal öğrenme davranışları. İlköğretim Online, 14(3), 934-945.

6) Anagün, Ş. S., Atalay, N., Kılıç, Z., & Yaşar, S. (2016). Öğretmen adaylarına yönelik 21. yüzyıl becerileri yeterlilik algıları ölçeğinin geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Pamukkale Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 160-175.

7) Ananiadou, K., & Claro M. (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers, No. 41. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/218525261154

8) Arslan, M. (2007). Eğitimde yapılandırmacı yaklaşımlar. Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, 40, 41-61.

9) Ayra, M., & Kösterelioğlu, İ. (2015). Öğretmenlerin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin mesleki öz-yeterlik algıları ile ilişkisi. Education Sciences, 10(1), 17-28.

10) Billing, D. (2007). Teaching transfer of core/key skills in higher education: Cognitive skills. Springer Science+Business Media B. V., 53, 483-516.

11) Büyüköztürk, Ş. (2016). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. (22. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

12) Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2016). Bilimsel araştırma yöntemleri. (22. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

13) Çam, E., & Üstün, A. (2016). Öğretmenlerin mesleki tutumları ile yaşam boyu öğrenme eğilimleri arasındaki ilişkisi. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(1), 461-478.

14) Demirel, M., & Yağcı, E. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının yaşam boyu öğrenmeye ilişkin algıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (Özel Sayı), 100-111.

15) Diker-Coşkun, Y., & Demirel, M. (2012). Üniversite öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 42, 108-120. Retrieved from http:// hacettepe.dergipark.gov.tr/download/article-file/87299

16) Ekşioğlu, S., Tarhan, S., & Çetin-Gündüz, S. (2017). Yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile öz- yetkinlik beklentisi ve kişilik özellikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(5), 1925-1940.

17) Engin, M., Kör, H., & Erbay, H. (2017). Yaşam boyu öğrenme ölçeği Türkçe uyarlama çalışması. Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(4), 1561-1572.

18) Erdamar, G. (2015). Yaşam boyu öğrenme. Ö. Demirel (Ed.) Eğitimde yeni yönelimler (içinde s. 219-237). Ankara: Pegem A yayıncılık.

19) Erkılıç, T. A. (2007). Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim istekliliklerini etkileyen etmenler (Eskişehir örneği). GAU Journal of Social , & Applied Sciences, 3(5), 46-72.

20) Eryılmaz, S., & Uluyol, Ç. (2015). 21. Yüzyıl becerileri ışığında FATİH projesi değerlendirmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(2), 209-229.

21) European Commission. (2007). The key competences for lifelong learning - European Reference Framework. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Retrieved from https://www.britishcouncil.org/sites/default/ files/youth-in-action-keycomp-en.pdf

22) Evin-Gencel, İ. (2013). Öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme yeterliklerine yönelik algıları. Eğitim ve Bilim, 170, 237-252.

23) Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2015). How to design and evaluate research in education (9th ed.). New York: McGraw-Hill Education.

24) Göçer, A. (2016). Yaşam boyu öğrenmenin önemli bir aşaması: Yetişkin okuryazarlığı ve yararları (Kayseri örneği). Eğitim ve Bilim, 183, 199-215.

25) Güleç, İ., Çelik, S., & Demirhan, B. (2012). Yaşam boyu öğrenme nedir? Kavram ve kapsamı üzerine bir değerlendirme. Sakarya University Journal of Education, 2(3), 34-48.

26) Günüç, S., Odabaşı, H. F., & Kuzu, A. (2013). 21. yüzyıl öğrenci özelliklerinin öğretmen adayları tarafından tanımlanması: Bir twitter uygulaması. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 9(4), 436- 455.

27) Gür-Erdoğan, D., , & Arsal, Z. (2016). The development of lifelong learning trends scale (LLLTS). Sakarya University Journal of Education, 6(1), 114-122.

28) İzci, E., , & Koç, S. (2012). Öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenmeye ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9, 101-114.

29) Karasar, N. (2016). Bilimsel araştırma yöntemleri: kavramlar ilkeler teknikler (30. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

30) Kazu, İ. Y., & Erten, P. (2016). Öğretmenlerin yaşam boyu öğrenme yeterlikleri. İlköğretim Online, 15(3), 838-854.

31) Knapper, C., & Cropley, A. (2000). Lifelong learning in higher education. London: Kogan Page.

32) Korkmaz, E., & Gür, H. (2006). Öğretmen adaylarının problem kurma becerilerinin belirlenmesi. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 8, 64-74.

33) Korkut, E., & Akkoyunlu B. (2008). Yabancı dil öğretmen adaylarının bilgi ve bilgisayar okuryazarlık öz-yeterlikleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 178-188.

34) Kozikoğlu, İ. (2014). Üniversite ve meslek yüksekokulu öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme yeterliklerinin incelenmesi. Journal of Instructional Technologies &Teacher Education, 3(3), 29-43.

35) Kurbanoğlu, S., & Akkoyunlu, B. (2002). Öğretmen adaylarına uygulanan bilgi okuryazarlığı programının etkililiği ve bilgi okuryazarlığı becerileri ile bilgisayar öz-yeterlik algısı arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 98-105.

36) Kurudayıoğlu, M., & Tüzel, S. (2010). 21. Yüzyıl okuryazarlık türleri, değişen metin algısı ve Türkçe eğitimi. Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi, 28, 283-298. Retrieved from https:// www.academia.edu/3621333/21._Y%C3%BCzy%C4%B1l_ Okuryazarl%C4%B1k_T%C3%BCrleri_De%C4%9Fi%C5%9Fen_ Metin_Alg%C4%B1s%C4%B1_ve_T%C3%BCrk%C3%A7e_E%C 4%9Fitimi

37) Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2006). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (6. 7. 8. sınıflar). MEB Yayınları, Ankara.

38) Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2017). Öğretmenlik mesleğinin genel yeterlikleri. Ankara: Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. Retrieved from http://oygm.meb.gov.tr/meb_ iys_dosyalar/ 2017_12/11115355_YYRETMENLYK_MESLEYY_ GENEL_YETERLYKLERY.pdf

39) Orhan-Göksün, D., & Kurt, A. A. (2017). Öğretmen adaylarının 21. Yy. öğrenen becerileri kullanımları ve 21. Yy. Öğreten becerileri kullanımları arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 190, 107-130.

40) Özçiftçi, M., & Çakır, R. (2015). Öğretmenlerin yaşam boyu öğrenme eğilimleri ve eğitim teknolojisi standartları öz-yeterliklerinin incelenmesi. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 5(1), 1-19.

41) Partnership for 21st Century Skills (2008). 21st century skills, education & competitiveness. A resource and policy guide. Tucson, AZ: Partnership for 21st Century Skills. Retrieved from http://www.p21.org/storage/documents/21st_century_ skills_education_and_competitiveness_guide.pdf

42) Saracaloğlu, A. S., Yenice, N., & Karasakaloğlu, N. (2009). Öğretmen adaylarının iletişim ve problem çözme becerileri ile okuma ilgi ve alışkanlıkları arasındaki ilişki. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 167-185.

43) Shuman, L. J., Besterfield-Sacre, M., & McGourty, J. (2005). The Abet “professional skills” – can they be taught? can they be assessed? Journal of Engineering Education, 94(1), 41-55.

44) Şahin, Ç., & Arcagök, S. (2014). Öğretmenlerin yaşam boyu öğrenme yeterlikleri düzeyinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Sosyal Bilimler Dergisi, 7(16), 394-417.

45) Şahin-İzmirli, Ö., & Kabakçı-Yurdakul, I. (2014). Öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojileri entegrasyonu uygulamalarının dönüştürücü öğrenme kuramı açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(6), 2273-2303.

46) Tezer, M., & Aynas, N. (2018). The effect of university education on lifelong learning tendency. Cypriot Journal of Educational Science. 8(1), 66-80.

47) Turan, S. (2005). Öğrenen toplumlara doğru Avrupa Birliği eğitim politikalarında yaşam boyu öğrenme. Ankara Avrupa Çalışmaları Dergisi, 5(1), 87-98.

48) Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği (TÜSİAD). (1999). Türkiye’nin fırsat penceresi demografik dönüşüm ve izdüşümleri. İstanbul: Yayın No: TÜSİAD-T/99-1-251.

49) Uzunboylu, H., & Hürsen, Ç. (2011). Yaşam boyu öğrenme yeterlik ölçeği (YBÖYÖ): Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 449-460.

50) Ünal, Ç., & İlter, İ. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının lisansüstü eğitime olan tutumları (Fırat, Erzincan ve İnönü Üniversitesi sınıf öğretmenliği ABD örneği). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(2), 1-18.

51) Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworksfor 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299–321.

52) Yaman, F., & Yazar, T. (2015). Öğretmenlerin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin incelenmesi (Diyarbakır örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(4), 1553-1566.