Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2018, Cilt 8, Sayı 3, Sayfa(lar) 542-551
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2018.295
Türkiye’de Yükseköğretimin Yaygınlaşmasının Toplumsal Tabakalaşmaya Etkisi
Caner ÖZDEMİR
Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Bölümü, Zonguldak, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretimin yaygınlaşması, toplumsal tabakalaşma, sosyal eşitsizlikler, mesleki statü
Öz
Bu çalışma Türkiye’de son yıllarda yükseköğretimin yaygınlaşmasının toplumsal tabakalaşmaya dayalı sosyo-ekonomik eşitsizlikler üzerindeki etkisini incelemektedir. TÜİK Hanehalkı İşgücü Anketi ve Yetişkin Eğitimi Araştırması verileri kullanılarak yapılan analizlerde ebeveyn mesleki statüsü, birey eğitim düzeyi ve birey mesleki statüsü üçgenindeki ilişkiler ele alınmış, yükseköğretimin yaygınlaşmasıyla birlikte ebeveyn mesleki statüsü ile birey mesleki statüsü arasındaki ilişkilerin zayıfladığı görülmüştür. Ancak, ebeveyn mesleki statüsünün bireyin eğitim düzeyi üzerinde hâlâ yüksek bir etkisinin olduğu, dolayısıyla toplumsal tabakalaşmanın yeniden üretiminin eğitime eşit erişimin sağlanması yoluyla değil, bir bileşik etki ile azaldığı bulunmuştur. Bu azalma uluslararası literatürde olduğu gibi, üniversite düzeyinde eğitim alan bireylerin mesleki statülerinin ebeveynlerinin mesleki statüsünden daha az etkilenmesi ve Türkiye’de yükseköğretim düzeyinde eğitim alanların oranının hızla artmasıyla mümkün olmuştur. Lojistik regresyon analizi, üniversite derecesine erişim konusunda cinsiyet, ebeveyn mesleki statüsü, anne ve baba eğitim düzeyi ve kuşak değişkenlerinin hâlâ önemli ölçüde etkin olduğunu göstermektedir. Ebeveyn ve çocukların eğitim ve meslek düzeylerine ilişkin daha detaylı bilgiler içeren verilerle yapılacak analizler toplumsal eşitsizliklerin lisansüstü dereceler veya eğitimin niteliği üzerinden yeniden üretilip üretilmediğini gösterebilecektir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de son 30 yılda yükseköğretimin yaygınlaşmasının sosyo-ekonomik eşitsizlikler üzerinde nasıl bir etkisi olduğunu tespit etmektir. Cumhuriyetin kuruluşundan itibaren eğitimin yaygınlaşması Türkiye’nin öncelikli politikalarından biri olmuştur. Okuma-yazma seferberlikleri ile başlayan bu politikalar zamanla ilk ve orta öğretim düzeyinde başta kız çocukları olmak üzere okullaşmanın artırılması çabalarıyla devam etmiştir. Gelinen noktada, cumhuriyetin ilanının yüzüncü yılına yaklaşırken okuma-yazma oranı ve ilköğretim (ilkokul ve ortaokul) düzeyinde net okullaşma oranları %90’ın üzerine, ortaöğretim düzeyinde ise %80’in üzerine çıkmıştır. Yükseköğretim düzeyinde de net okullaşma oranı son yıllarda hızlı şekilde artmış, 20 yıl önce %10’un altında olan bu oran 2016-17 öğretim yılında %42’nin üzerine çıkmıştır. Ancak, yükseköğretimdeki bu hızlı yaygınlaşma gelişmiş ülkeler ile karşılaştırıldığında Türkiye’de çok yeni olduğundan, yetişkin nüfus içerisindeki yükseköğrenim görmüş kişi sayısı bakımından Türkiye hâlâ OECD ülkeleri ortalamasının çok altındadır.

    Henüz çok erken aşamalarında olan yükseköğretimin yaygınlaşmasının toplumsal alanda pek çok değişime yol açacağı tahmin edilebilir. Hannum ve Buchmann (2005) detaylı literatür değerlendirmelerinde dünya genelinde eğitimin yaygınlaşmasının ekonomik refah, sağlık, nüfus, toplumsal eşitsizlik gibi pek çok başlıkta iyileştirmeler getirdiğine dair araştırma örneklerini sıralamaktadır. Ancak, özellikle sosyo-ekonomik eşitsizliklerin giderilmesi konusunda eğitimin yaygınlaşmasının tek başına yeterli olmadığı tespitini yapmaktadırlar.

    Eğitimin yaygınlaşması ve özellikle üniversite eğitiminin yaygınlaşmasının toplumsal eşitsizlikler üzerindeki etkisi gerek eğitim sosyolojisinin gerekse toplumsal eşitsizlik alanındaki sosyolojik çalışmaların en popüler konularından biri olagelmiştir. Eğitim ve eşitsizlik ilişkisi sosyoloji bilimi ortaya çıktığından beri tartışılan konulardan biri olsa da günümüz tartışmalarının başlangıç noktası olarak Blau ve Duncan’ın (1967) Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nde yaptıkları çalışmada mesleki tabakalaşmanın temel belirleyeni olarak eğitimi tespit etmeleri gösterilebilir. Eğitimin eşitsizlik üzerine etkisi üzerine teorik yaklaşımlardan ilki yapısal işlevselciliğe dayanan endüstrileşme teorisidir. Treiman’a (1970) göre ülkeler endüstrileştikçe eğitimli nüfusun oranı ve mesleki çeşitlilik artmakta, böylelikle toplumsal eşitsizlikler azalmaktadır. Farklı bağlamlarda yapılan araştırmalarda endüstrileşme teorisini destekleyen bulgular (örn. Holsinger, 1975) kadar desteklemeyen bulgulara da ulaşılmıştır. Endüstrileşme teorisine eleştirel yaklaşan sosyologlar, yüksek düzeyde eğitimin toplumun avantajlı kesimlerine mensup bireylerin sosyal konumlarını koruma aracına dönüştüğünü, eğitime erişimde mutlak bir eşitlik olmadığı için mesleki dağılımın eğitime göre belirlenmesinin toplumsal eşitliği artırdığı inancının yanıltıcı olduğunu ileri sürmüşlerdir (Bourdieu & Passeron, 1990; Bowles & Gintis, 1976; Collins, 1979). Farklı ülkelerde yapılan çalışmalarda da araştırmacılar eğitimin yaygınlaşması ile birlikte eğitim olanaklarına erişimdeki eşitsizliklerin azalmasının zorunlu olmadığını teyit etmişlerdir (örn. Mare, 1981; Shavit & Blossfeld, 1993; Smith & Cheung, 1986). Hout, Raftery ve Bell (1993) ile Raftery ve Hout (1993) bu durumu ‘Eşitsizliğin Azami Korunumu’ [“Maximally Maintained Inequality (MMI)”] kuramıyla açıklamaya çalışmıştır. Bu kurama göre eğitimin yaygınlaşmasının eşitsizlikleri azaltması zorunlu değildir. Keza, yaygınlaşmadan ayrıcalıklı gruplar daha fazla istifade edebilirler. Örnek vermek gerekirse, bir eğitim seviyesi ayrıcalıklı sınıfların bireylerinin neredeyse tamamına ulaştıktan sonra diğer gruplarda da yaygınlaşmaya başlamaktadır. Yani, her yeni yüksek eğitim derecesinden önce üst sınıflar faydalanmaktadır. Özellikle ABD örneğinde bu kuram çeşitli araştırmalarla doğrulanırken (örn. Hout, Raftery ve Bell, 1993; Hout & Dohan, 1996; Mare, 1981) Avrupa’da eğitimin yaygınlaşmasının sosyal sınıf eşitsizliklerini azalttığı tespit edilen araştırmalar da yapılmıştır (Breen & Jonsson, 2005; Breen & Luijkx, 2004; Breen et al., 2009).

    Ancak, MMI tezine rağmen Hout (1988), eğitim seviyesine göre bir bileşik etkiden bahsetmektedir. Hout’a göre üniversite düzeyinde bir derece her halükârda mesleki statü anlamında sınıfsal pozisyonun belirlenmesinde ailesel kökenin etkisini azaltmaktadır. Yakın zamanlı bir araştırmasında Torche (2011) de ABD örneğinde bu bulguyu doğrulamıştır. Benzer şekilde çeşitli Avrupa ülkelerinde yapılan araştırmalar da yükseköğretimin sosyal eşitsizlikleri azaltıcı etkisini ortaya koymuşlardır (Breen, 2010; Vallet, 2004).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 1: Yükseköğretimde net okullaşma oranları (Kaynak: YÖK, 2017).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 2: 25-64 yaş arası yükseköğretim mezunlarının oranı, 2016 (Kaynak: OECD).

    Özetlemek gerekirse, genel olarak eğitimin yaygınlaşmasının sosyal eşitsizlikler üzerindeki etkisine dair yapılan araştırmaların sonuçları birbirleriyle çelişse de özel olarak üniversite düzeyinde eğitimin sınıf eşitsizliklerini hafifletici bir etkisinin olduğu üzerinde genel bir fikir birliği olduğu söylenebilir. Bu çalışmada da, bu etkinin izleri Türkiye örneğinde incelenmiştir.

    Sosyal tabakalaşma, sosyal hareketlilik ve eğitim ilişkisini inceleyen çalışmalar konuya genellikle ‘Köken-Eğitim-Toplumsal Konum (K-E-TK)’1 üçgeni üzerinden yaklaşmaktadırlar. Bu şablonda ‘Köken’ babanın veya ebeveynlerin sosyal tabakalaşma hiyerarşisi içindeki konumlarına, ‘Toplumsal Konum’ ise çocuğun toplumsal tabakalaşma hiyerarşisindeki konumuna işaret etmektedir. Hem ebeveynin toplumsal konumundan etkilenen hem de çocuğun toplumsal konumunun belirlenmesinde etkili olan ‘Eğitim’ ise ara değişken olarak bu üçlü ilişkide yerini almaktadır (Şekil 1).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Şekil 1: Köken – eğitim – toplumsal konum ilişkisi.

    Breen ve Jonsson (2007) İsveç’te yaptıkları çalışmalarında eğitimin yaygınlaşmasının sınıf eşitsizliklerini iki yoldan azalttığını iddia etmişlerdir. Birincisi, “eşitlenme” diye adlandırdıkları ebeveynin toplumsal konumunun çocuğun eriştiği toplumsal konum üzerindeki doğrudan etkisinin azalması yoluyla yani Şekil 1’deki K-TK ilişkisinin azalmasıyla gerçekleşmektedir. Bu da ancak bu ilişkide kuvvetli bir ara değişken olan eğitime erişimde sosyal kökenin etkisinin (K-E) zayıflamasıyla mümkün olabilmektedir. “Bileşik etki” denilen ikinci süreç ise ebeveyn ve çocuğun sosyal statüleri arasındaki ilişkinin daha zayıf olduğu yüksek eğitim derecelerinin yaygınlaşması ile toplum genelinde sosyal eşitsizlikleri azaltması yoluyla ortaya çıkmaktadır. Başka bir deyişle, Şekil 1’deki E-TK ilişkisi üniversite düzeyinde daha zayıf olduğu ve üniversiteye daha çok kişi erişebildiği için K-TK ilişkisi de zayıflamaktadır. Aşağıda, bu ilişkiler Türkiye örneğinde test edilmiştir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Türkiye’de sosyal tabakalaşma üzerine niceliksel bir çalışma yapabilmek için en büyük eksiklik yeterli veri kaynağının olmamasıdır (Kılıç, 2014). Uluslararası yazında sosyal hareketliliğin tespiti için nicel saha araştırmalarında katılımcılara kendileri 14 veya 15 yaşında iken babalarının ve/veya annelerinin ne iş yaptıkları sorulmaktadır. Sosyal hareketlilik de, katılımcının mesleği ile ebeveynlerinin mesleği karşılaştırılarak tespit edilmektedir. Ancak, Türkiye’de yapılan çalışmalarda bu soru neredeyse hiç bulunmamaktadır. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) uyguladığı anketler arasında sadece Yetişkin Eğitimi Araştırması’nda (YEA) bu soru sorulmaktaysa da ebeveyn mesleği konusunda en genel düzeyde bilgi toplanmaktadır. YEA dışında ebeveyn meslek düzeyini TÜİK verilerinden tespit edebilmenin başka bir yolu da meslek sorusunun hanede bulunan herkese yöneltildiği Hanehalkı İşgücü Araştırması (HİA)’dır. Katılımcının en az bir ebeveyni ile aynı hanede yaşadığı örneklerde ebeveyn ve çocuk mesleklerinin eşleştirilmesi yoluyla sosyal hareketliliği tespit etmek mümkün olabilse de şüphesiz bu eşleştirme ancak kısıtlı bir nüfusu temsil edebilmektedir. TÜİK’in yaptığı araştırmalar dışında üniversiteler veya ulusal ve uluslararası kuruluşlar tarafından yapılan araştırmaların bir kısmında da bu soru kullanılsa da ya ham veriler kamuya açık bir şekilde paylaşılmamakta ya da ilgili araştırmaların örneklemleri temsiliyet konusunda yetersiz kalmaktadır. Bu çalışmada, sosyal hareketliliği tespit edebilmek için TÜİK tarafından yapılan YEA 2012 yılı verileri ve HİA 2004-2015 yılları arası verileri kullanılmıştır (TÜİK, 2013; 2017). İki verinin de sınırlılıklarına rağmen en azından Türkiye temsili olmaları itibariyle erişebildiğimiz en iyi veri kaynakları olduğu söylenebilir.

    Sosyal tabakalaşma konusunda sosyoloji alanında çeşitli yaklaşımlar mevcuttur. Sosyolojinin kurucu babaları olarak anılan Karl Marx, Max Weber ve Emile Durkheim’ın toplumsal tabakalaşma kavramlaştırmaları üzerinden geliştirilen farklı işlemselleştirmeler farklı araştırmalarda kullanılmaktadır2. Bu işlemselleştirmelerin en yaygınlarından biri Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) tarafından yapılan meslek sınıflandırmaları kullanılarak belirlenen meslek kategorilerine ait sosyal statü puanları hesaplanarak oluşturulan endekslerdir. Aşağıdaki analizlerde de Ganzeboom, De Graaf ve Treiman (1992) tarafından geliştirilen ve literatürde yaygın bir şekilde kullanılan Uluslararası Mesleki Statü Sosyo-Ekonomik Endeksi [“International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI)”] kullanılmıştır. ILO tarafından 20 yılda bir güncellenen ve TÜİK araştırmalarında da kullanılan ISCO3 sınıflandırmasına dayanan bu endekste her bir meslek grubunun bir sosyo-ekonomik statü puanı bulunmaktadır. ISCO kategorileri, 10 gruptan oluşan en genel düzeyden 436 meslekten oluşan ve en detaylı düzey olan dördüncü düzeye kadar toplanabilmekte ve her düzeyde ISCO verisi için ISEI hesaplanabilmektedir. 2004-2012 yılları arasındaki HİA verilerinde ISCO88 kullanılırken, 2012 sonrası HİA verilerinde ve YEA 2012 verilerinde ISCO08 kodları kullanılmıştır. HİA ve YEA verilerinde 43 gruptan oluşan ikinci düzeyde veri toplanırken, YEA verisinde ebeveyn verisi sadece 10 gruptan oluşan birinci düzeyde derlenmiştir. Aşağıdaki analizlerde kullanılan verilerde her birey ve varsa ebeveynleri için meslek kodlarına göre ISEI puanları hesaplanmıştır. Uluslararası literatürde anne ve baba mesleki statü puanlarını ayrı ayrı kullanan çalışmalar olsa da ülkemizde tarihsel olarak kadınların işgücüne katılım oranları düşük olduğundan anne mesleki statü puanının kullanılması çok fazla sayıda eksik veri sorununa yol açacaktır. Bu nedenle her çocuk için anne ve baba mesleki statü puanları varsa hesaplanıp bu puanlardan yüksek olanı ebeveyn mesleki statü puanı (pisei) olarak kaydedilmiştir.

    Analiz aşamasında öncelikle betimsel istatistiklerle Türkiye’de hem eğitimin yaygınlaşmasının hem de mesleki dağılımı resmedilmiş, özellikle Pearson korelasyon katsayısı ile ebeveyn mesleki statüsü (PİSEİ), kişi mesleki statüsü ve eğitim değişkenleri arasındaki ilişkilerin yönü ve büyüklüğü ortaya konmuştur. Daha sonra Breen ve Jonsson’ın (2007) “Eşitlenme etkisi” ve “Bileşik etki” olarak adlandırdıkları etkileri Türkiye örneğinde incelenmiştir. Bu amaçla, aşağıdaki alternatif hipotezler test edilmiştir:

    HA1.1: Ebeveyn ve çocuğun sosyal konumları arasındaki ilişki (K-TK) azalmaktadır.
    HA1.2: Ebeveynin sosyal kökeninin çocuğun eğitimi üzerindeki etkisi (K-E) azalmaktadır.
    HA2: Üniversite mezunları için ebeveyn ve çocuğun sosyal konumları arasındaki ilişki (K-TK) daha zayıftır.

    Bu hipotezlerde test edilmek istenen ilişkiler betimsel olarak ortaya konulduğu gibi korelasyon katsayıları arasındaki farkın anlamlılığı da Jennrich ki-kare testi (Jennrich, 1970) ile sınanmıştır.

    Son olarak HA1.2 hipotezinin sınanmasında farklı bağımsız değişkenlerin üniversiteye erişime etkisini bir arada görebilmek ve uluslararası literatür ile karşılaştırmalar yapabilmek adına lojistik regresyon modeli kurulmuştur. Lojistik regresyon modellerinde bağımlı değişken iki sonuçlu bir kukla değişkendir. Bu çalışma için kurulan lojistik regresyon modelinde bağımlı değişken eğitim seviyesi değişkeninde yükseköğretim düzeyi seviyesinde eğitimi olanlar ve diğerleri arasında bir ayrım yapılarak hesaplanan kukla değişkendir. Tüm analizlerde STATA 12.1 (StataCorp, 2011) yazılımı kullanılmıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Eğitimin yaygınlaşmasının etkileri öncelikle şüphesiz istihdamda görülmektedir. Türkiye’de de yıllar içerisinde hem eğitimin yaygınlaşması ile hem de piyasa ihtiyaçlarının değişmesiyle istihdam yapısı önemli ölçüde değişmiştir. TÜİK’in Hanehalkı İşgücü Anketi’ni ilk uyguladığı tarih olan Ekim 1988’de istihdam edilenler arasında yükseköğretim mezunlarının oranı %5’ten az iken Şubat 2018 itibariyle %23.2 düzeyindedir.4 Bu durum mesleki dağılıma da yansımıştır. Örnek vermek gerekirse, tarım ve hayvancılık ile ilgili işlerde çalışanların oranı 1988 yılında %50’ye yakın iken, bugün %15’in altına inmiştir. Öte yandan eğitimli nüfus tarafından doldurulan profesyonel mesleklerde çalışanların oranı ise 1988 yılında %6 civarında iken bugün %10’u geçmiştir. Bu rakama teknisyenler ve teknikerler gibi yardımcı profesyonel meslek grupları da eklendiğinde oran %16.5’e ulaşmaktadır.

    HA1.1: Ebeveyn ve çocuğun sosyal konumları arasındaki ilişki (K-TK) azalmaktadır.

    Bu hipotez iki ayrı veri setinde test edilmiştir. Birinci olarak, HİA verilerini kullanarak 2004-2015 yılları arasında ebeveyn ve çocuğun mesleki statü puanları (ISEI) arasındaki ilişkinin zayıflayıp zayıflamadığına bakıldığında (bakınız, Şekil 2) K-TK korelasyonunun %48’den %38’e düştüğü görülmektedir. Ancak, bu düşüşün bir kısmının 2012 yılından itibaren meslek ölçümlerinde ISCO88 yerine ISCO08 kodlarının kullanılmasından kaynaklanıyor olması mümkündür. Yine de ISCO08 kodlarının kullanılmaya başladığı 2012 yılından sonra da K-TK ilişkisinin zayıfladığı söylenebilir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Şekil 2: Üniversite derecesi olanlar arasında, üniversite derecesi olmayanlar arasında ve toplamda K-TK korelasyonunun yıllara göre değişimi (HİA, 2004-2015).

    Alternatif bir ölçüm olarak da tek bir veri seti içerisinde farklı kuşaklarda K-TK ilişkisinin nasıl değiştiğine bakılmıştır. YEA 2012 araştırmasında görüşülen 25 yaş üstü kişileri doğum yıllarına göre 80’li yıllarda, 70’li yıllarda, 60’lı yıllarda, 50’li yıllarda ve daha önce doğanlar olarak beş kuşağa ayırıp ebeveyn-çocuk mesleki statü ilişkisinin kuşaklar arasında nasıl değiştiğine bakıldığında, K-TK korelasyonunun %42’den %34’e düştüğü görülebilmektedir (bakınız, Şekil 3).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Şekil 3: K-TK, K-E ve E-TK korelasyonlarının kuşaklar arasında değişimi (TÜİK, 2013).

    Özetle, hem HİA 2004-2015 hem de YEA 2012 verilerinde K-TK ilişkisinin yıllar içerisinde ve kuşaklar arasında zayıflamaya başladığı tespit edilebilmektedir (TÜİK, 2013; 2017).

    HA1.2: Ebeveynin sosyal kökeninin çocuğun eğitimi üzerindeki etkisi (K-E) azalmaktadır.

    Yukarıda, K-TK ilişkisinin eşitlenme yoluyla azaldığının söylenebilmesi için K-E ilişkisinin zayıflıyor olması gerektiği belirtilmişti. Bu yüzden, Türkiye’de farklı veri setlerinde gözlemlenen azalan K-TK ilişkisini anlayabilmek için K-E ilişkisine de bakmak faydalı olacaktır. YEA 2012 verileriyle hazırlanan Şekil 3’teki K-E ilişkisinin yaşlı kuşaklardan genç kuşaklara ilerledikçe beklenenin aksine azalmadığı, tersine hafif bir artış olduğu görülmektedir (5 grup için Jennrich chi2: 4.56, p-değeri: 0.336). En yaşlı kuşaklar için 0.316 olarak hesaplanan korelasyon katsayısı 70li yıllarda doğanlar için 0.3875, 80’li yıllarda doğanlar için 0.3594 olarak hesaplanmıştır. Bu durumda, azalan K-TK ilişkisinin sebebinin eşitlenme olmayabileceği söylenebilir.

    HA2: Üniversite mezunları için ebeveyn ve çocuğun sosyal konumları arasındaki ilişki (K-TK) daha zayıftır.

    Breen ve Jonsson’ın (2007) azalan K-TK ilişkisi için önerdiği diğer yol ise Bileşik Etki modelidir. HİA 2004-2015 verileriyle hazırlanan Şekil-2’deki üniversite mezunu olanlar ve daha düşük eğitimliler için K-E ilişkisine bakıldığında korelasyonun üniversite altı eğitim düzeyine sahip olanlar için hep daha yüksek olduğu görülebilmektedir (bakınız, Tablo 1). Yıllar içinde korelasyonlar arasındaki fark kapansa da aradaki fark sadece 2013 yılı için istatistiksel olarak anlamlı değildir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Kuşaklar Arasında K-E Korelasyonlarının Farkının Anlamlılık Testi (HİA 2004-2015)

    Aynı örüntü YEA 2012 verisi için de gözlemlenebilmektedir (bakınız, Şekil 4). Burada da tüm kuşaklar için üniversite mezunları arasındaki K-E korelasyonu, daha düşük eğitime sahip olanlar arasındaki K-E korelasyonundan daha düşüktür (bakınız, Tablo 2).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Şekil 4: Üniversite mezunu olanlar arasında ve üniversite mezunu olmayanlar arasında K-E korelasyonunun kuşaklar arasında değişimi (YEA 2012).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Kuşaklar Arasında K-E Korelasyonlarının Farkının Anlamlılık Testi (YEA 2012)

    Son olarak, farklı etkileri bir arada görebilmek için bir lojistik regresyon modeli kurulmuştur. Üniversite derecesi kukla değişkeninin bağımlı değişken olarak belirlendiği modelde, cinsiyet, ebeveyn mesleki statüsü, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi ve kuşak değişkenleri bağımsız değişkenler olarak modele eklenmiştir. Ayrıca, ebeveyn mesleki statüsünün etkisinin kuşaklar arasında değişim gösterip göstermediğini test edebilmek için iki değişkenin etkileşim etkileri de modele eklenmiştir. Tablo-3’te verilen lojistik regresyon sonuçlarına göre cinsiyet, ebeveyn mesleki statüsü, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi ve kuşak değişkenlerinin tamamının üniversite derecesi üzerinde istatistiksel olarak anlamlı etkisi bulunmuştur.

    Cinsiyet (kadın) değişkeninin yaklaşık 0.5 puanlık odds oranı kadınların üniversite derecesi alma olasılığının erkeklerin yarısı kadar olduğunu göstermektedir. Ebeveyn mesleki statüsünün anlamlı etkisi de mesleki statü arttıkça çocuğun üniversite eğitimi alma şansının arttığına işaret etmektedir. Anne ve baba eğitim düzeyi değişkenlerinde ilköğretim veya altı eğitim düzeyi referans kategori olarak belirlenmiştir. Lojistik regresyon sonuçlarına göre annenin lise derecesine sahip olması ilköğretim veya altı dereceye sahip olmasına göre çocuğun üniversite derecesine sahip olma olasılığını üç kata yakın arttırmaktadır. Anne üniversite veya üstü dereceye sahip ise bu fark beş katın üstüne çıkmaktadır. Baba eğitim derecesi için de benzer bir ilişki söz konusudur. Çocuğun üniversite derecesi alma olasılığını babanın lise düzeyinde eğitimi 3.3 kat, üniversite düzeyinde eğitimi 5.9 kat artırmaktadır. 1950 öncesi doğumlular referans grup olmak üzere genç kuşaklara doğru ilerlendiğinde üniversite derecesi alma olasılığının arttığı görülmektedir. Örnek olarak, diğer tüm değişkenler sabit tutulduğunda 1980 yılında veya daha sonra doğan bir kişinin 1950 yılından önce doğan bir kişiye göre üniversite derecesi alma olasılığı 10 kattan fazladır.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Lojistik Regresyon Sonuçları

    Yukarıda, kuşaklar arasında pek fazla değişim göstermediğini tespit edilen K-E ilişkisinin diğer değişkenler kontrol altında tutulduğunda nasıl değiştiğini görmek üzere modele kuşak ve ebeveyn mesleki statü değişkenlerinin etkileşim terimleri de eklenmiştir. Bu değişkenlere bakıldığında 50’li ve 60’lı yıllarda doğanlar ile 1950 öncesi doğanlar arasında ebeveyn mesleki statüsünün üniversite derecesi almaya etkisi bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklar bulunmadığı görülmektedir. Öte yandan, 1970-79 ve 1980-94 kuşaklarında 1950 öncesi doğumlulara göre ebeveyn mesleki statüsünün üniversite derecesi almaya etkisinin yavaş yavaş azalmaya başladığı tespit edilebilmektedir. Bu sonuç, yukarıdaki korelasyon analizinin aksine K-E etkisinin yıllar içerisinde küçük de olsa azalma eğiliminde olabileceğini göstermektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Bu çalışmada yükseköğretimde artan okullaşmanın toplumsal tabakalaşma üzerindeki etkisi incelenmiştir. Cumhuriyet’in kuruluşundan beri Türkiye’de ortalama eğitim seviyesi ciddi artış göstermiştir. Özellikle, son yıllarda yükseköğretim düzeyinde okullaşmadaki nicel ilerlemeler sosyal eşitsizlikler üzerinde anlamlı değişimler yaratma potansiyeline sahiptir. Tarım sektöründeki küçülme ve beyaz yakalı işlerdeki artışlar literatürde de değinilen endüstrileşme etkisine işaret etmektedir (Treiman, 1970). Eğitimin yaygınlaşmasının toplumsal tabakalaşma üzerindeki etkisine dair yarım asırdan fazladır yapılan çalışmalarda eğitimin yaygınlaşmasının toplumsal eşitsizlikleri azalttığına dair bir fikir birliği yoktur. Erken dönem çalışmalardan bazıları eğitimin yaygınlaşmasının edinilmiş statüler yerine kazanılmış statülere alan açacağını ve bu yolla toplumsal eşitsizliklerin azalacağını iddia etmişlerdir (Bell, 1972; Parsons, 1959; Treiman, 1970). Yakın zamanlı araştırmaların bir kısmı özellikle Avrupa ülkelerinde eğitimin yaygınlaşmasının toplumsal konumların yeniden üretimini azalttığını göstermişlerdir (Ballarino et al., 2009; Breen et al., 2009; Breen et al., 2010). Öte yandan, Raftery ve Hout (1993) tarafından ortaya atılan eşitsizliklerin korunduğu tezinin ardından gerek Avrupa’da, gerekse başka gelişmiş ülkelerde yapılan araştırmalarda tersi bulgular da ortaya konmuştur (Bar-Haim & Shavit, 2013; Pfeffer, 2008; Reimer & Pollak, 2010; Shavit & Blossfeld, 1993; Torche, 2011). Bu çalışmada da Türkiye örneğinde eğitimin yaygınlaşmasının toplumsal eşitsizlikleri ne yönde etkilediği mevcut verilerle incelenerek bu tartışmaya bir katkı sunulması hedeflenmiştir. Bu amaçla çalışmanın ilk hipotezi olarak ebeveyn ve çocuğun sosyal konumları arasındaki ilişkinin azalıp azalmadığı test edilmiştir.

    Yukarıda verilen farklı veri setlerine ilişkin betimsel istatistikler son yıllarda Türkiye’de mesleki statü olarak sosyal konumların yeniden üretiminin azaldığını göstermektedir. Ancak, bu sonuç zorunlu olarak endüstrileşmenin meritokratik bir düzen yarattığı anlamına gelmemektedir. Eğitimin toplumsal eşitsizlikleri azalttığını gösteren Avrupa odaklı araştırmalarıyla öne çıkan Breen ve Jonsson (2007) eğitimde fırsat eşitliğinin artmasıyla toplumsal konumların yeniden üretiminin azalabileceği gibi, ortalama eğitim seviyesinin artmasıyla ebeveyn ve çocukların toplumsal konumları arasındaki ilişkinin daha zayıf gözüküyor olabileceğini iddia etmişlerdir. Bu etkiler de yine eldeki verilerle test edilmiştir. Yukarıda yapılan analizler ebeveynin toplumsal konumunun çocuğun eğitim düzeyi üzerindeki etkisinin yıllar içinde ve kuşaklar arasında azalmadığını göstermektedir. Dolayısıyla, Türkiye’de ebeveyn ve çocuk toplumsal konumları arasındaki ilişkinin kuşaklar arasında zayıflamasının sebebinin bir eşitlenme etkisinden kaynaklandığını söylemek eldeki verilerle mümkün değildir.

    Eğitime erişimde eşitliğin arttığı veya meritokrasi yoluyla sınıfsal eşitsizliklerin azaldığı söylenemezken Hout, Raftery ve Bell (1993)’in ortaya attığı ve uluslararası literatürde çeşitli araştırmalarda doğrulanan bileşik etkinin Türkiye’de de geçerli olduğu yukarıdaki analizlere bakılarak söylenebilir. Bu amaçla, son hipotez olarak ebeveyn ve çocuğun toplumsal konumları arasındaki ilişkinin eğitim seviyesine göre değişim gösterip göstermediği sınanmıştır. Sonuçlar, literatürdeki bulgularla paraleldir (Breen & Jonsson, 2007; Hout, Raftery, & Bell, 1993; Torche, 2011; Vallet, 2004). Yani, ebeveynin sosyal konumunun bireyin sosyal konumu üzerindeki belirleyiciliği birey üniversite eğitimi aldığı zaman zayıflamaktadır.

    Özetlemek gerekirse, Türkiye’de eğitimin yaygınlaşması ile bireylerin toplumsal konumları üzerinde ebeveynlerinin toplumsal konumlarının etkisi azalmaktadır. Ancak, bu değişim eğitime erişimde eşitsizliklerin ortadan kaldırılması yoluyla değil, ortalama eğitim düzeyinin artması yoluyla mümkün olmuştur. Bu durum için literatürde çeşitli açıklamalar bulunmaktadır. Hout, Raftery ve Bell (1993)’in öne sürdüğü Eşitsizliğin Azami Korunumu tezinin Türkiye’de hâlâ geçerli olması mümkündür. Üst tabakalar lisans düzeyinde eğitime neredeyse tamamen erişmiş ve toplumsal statü eşitsizlikleri bir üst eğitim seviyesine aktarılmış olabilir. Yakın zamanda Torche (2011), ABD örneğinde lisans eğitimi yaygınlaştıkça lisansüstü derecelerin sosyal eşitsizliğin belirleyeni olarak ortaya çıktığını göstermiştir. Ayrıca, son birkaç yıldır çeşitli araştırmacılar toplumsal eşitsizlik ve eğitim arasındaki ilişkilerin ölçülmesinde göreli bir model kullanılması önerisini getirmişlerdir (Bol, 2015; Bukodi & Goldthorpe, 2015; Rotman, Shavit, & Shalev, 2015; van de Werfhorst et al., 2017). Buna göre, hemen hemen her ülkede hem ortalama eğitim düzeyi arttığı hem de meslek piyasası yapısı dönüştüğü için iki değişken de göreli olarak ölçülmelidir. Yani, bireylerin eğitim ve meslek düzeylerinin nüfus içindeki göreli konumları ölçülerek toplumsal eşitsizliklerin azalıp azalmadığı test edilmelidir. Türkiye’de toplanan mevcut verilerin pek azında lisans sonrası dereceler detaylı olarak ölçülmektedir. Pek çok veri setinde ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora dereceleri tek bir kategori olarak kodlanmaktadır. Aynı şekilde, mesleki statüye yönelik sorular ya hiç toplanmamakta ya da en genel düzeyde toplanmaktadır. İleride yapılacak saha çalışmalarında hem ebeveyn hem birey eğitim ve meslek bilgileri daha detaylı olarak toplanabilirse toplumsal eşitsizliklerin üst eğitim düzeylerine aktarılıp aktarılmadığı veya göreli konumları arasındaki ilişkinin ne yönde değiştiği test edilebilecektir.

    Lucas (2001) ise başka bir yaklaşımla ‘Eşitsizliklerin Etkin Korunumu’ [“Effectively Maintained Inequality (EMI)”] tezini ortaya atarak sosyal eşitsizliklerin artık eğitim düzeyi ile değil, alınan eğitimin niteliğiyle yeniden üretildiğini öne sürmüştür. Bu bağlamda, Türkiye’de de üniversite katılımı arttıkça eşitlenme ilişkisi görünmez olmuş, disiplinlerarası farklara veya kaliteli/ kalitesiz üniversite farklarına devredilmiş olabilir. Bu etkiler göz önüne alındığında ve halihazırda ortaöğretim sistemimiz eşitsizlik üreten bir yapıya sahipken (örn. Dinçer ve Uysal, 2010; Özdemir, 2016), ayrıca değişen ortaöğretime geçiş sistemi ve nitelikli/niteliksiz lise ayrımıyla eğitime erişimdeki eşitsizliklerin daha da artması mümkünken sosyal eşitsizliklerinin korunumu senaryosu yükseköğretim düzeyindeki okullaşmanın hızlı artışına rağmen mümkün olabilir. Halihazırda elimizdeki veriler eğitim niteliğini veya en azından öğrenim görülen alanı da ölçmemektedir. Yine, detaylı verilerin toplanması ile EMI tezi de Türkiye örneğinde test edilebilecektir. Yukarıda bahsedilen tüm bu olası ilişkileri tespit edebilmek için hem çok daha fazla sayıda hem de daha detaylı ölçümlere ihtiyaç vardır. Bu verilerle ortaya çıkarılabilecek bilgiler gerek eğitim politikalarının gerekse sosyal politikaların düzenlenmesine ciddi katkılar sağlayacaktır.

    TEŞEKKÜR
    Makalede kullanılan mikro veriler 2/5/2017 tarih ve 27964695- 622.03-E.11635 sayılı yazı ile verilen izin doğrultusunda Türkiye İstatistik Kurumu’ndan alınmıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Ballarino, G., Bernardi, F., Requena, M., & Schadee, H. (2009). Persistent Inequalities? Expansion of Education and Class Inequality in Italy and Spain. European Sociological Review, 25(1), 123-138. http://doi.org/10.1093/esr/jcn031

    2) Bar-Haim, E., & Shavit, Y. (2013). Expansion and inequality of educational opportunity: A comparative study. Research in Social Stratification and Mobility, 31(1), 22-31. http://doi. org/10.1016/j.rssm.2012.10.001

    3) Bell, D. (1972). On meritocracy and equality. National Affairs, 29, 29-68. Retrieved from http://www.nationalaffairs.com/ public_interest/detail/on-meritocracy-and-equality

    4) Blau, P. M., & Duncan, O. D. (1967). The American occupational structure. New York, NY: John Wiley & Sons.

    5) Bol, T. (2015). Has education become more positional? Educational expansion and labour market outcomes, 1985-2007. Acta Sociologica, 58(2), 105-120. http://doi. org/10.1177/0001699315570918

    6) Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1990). Reproduction in education, society and culture. (R. Nice, Trans.). London: Sage.

    7) Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America: Educational reform and the contradictions of economic life. New York, NY: Basic Books.

    8) Breen, R. (2010). Educational expansion and social mobility in the 20th century. Social Forces, 89(2), 365-388. http://doi. org/10.1353/sof.2010.0076

    9) Breen, R., & Jonsson, J. O. (2005). Inequality of opportunity in comparative perspective: Recent research on educational attainment and social mobility. Annual Review of Sociology, 31(1), 223-243. http://doi.org/10.1146/annurev. soc.31.041304.122232

    10) Breen, R., & Jonsson, J. O. (2007). Explaining change in social fluidity: Educational equalization and educational expansion in twentieth‐century Sweden. American Journal of Sociology, 112(6), 1775-1810. http://doi.org/10.1086/508790

    11) Breen, R., & Luijkx, R. (2004). Conclusion. In R. Breen (Ed.), Social mobility in Europe (pp. 383–410). Oxford: Oxford University Press.

    12) Breen, R., Luijkx, R., Müller, W., & Pollak, R. (2009). Nonpersistent inequality in educational attainment: Evidence from eight European countries. American Journal of Sociology, 114(5), 1475-1521. http://doi.org/10.1086/595951

    13) Breen, R., Luijkx, R., Müller, W., & Pollak, R. (2010). Long-term trends in educational inequality in Europe: Class inequalities and gender differences. European Sociological Review, 26(1), 31-48. http://doi.org/10.1093/esr/jcp001

    14) Bukodi, E., & Goldthorpe, J. H. (2015). Educational attainment - relative or absolute - as a mediator of intergenerational class mobility in Britain. Research in Social Stratification and Mobility, 43(1), 1-11. http://doi.org/10.1016/j.rssm.2015.01.003

    15) Collins, R. (1979). The credential society: An historical sociology of education and stratification. New York and London: Academic Press.

    16) Dinçer, M. A., & Uysal, G. (2010). The determinants of student achievement in Turkey. International Journal of Educational Development, 30(6), 592-598.

    17) Ganzeboom, H. B. G., De Graaf, P. M., & Treiman, D. J. (1992). A standard international socio-economic index of occupational status. Social Science Research, 21(1), 1-56.

    18) Hannum, E., & Buchmann, C. (2005). Global educational expansion and socio-economic development: An assessment of findings from the social sciences. World Development, 33(3), 333-354. http://doi.org/10.1016/j.worlddev.2004.10.001

    19) Holsinger, D. B. (1975). Education and the occupational attainment process in Brazil. Comparative Education Review, 19(2), 267- 275.

    20) Hout, M. (1988). More universalism , less structural mobility : The American occupational structure in the 1980s. American Journal of Sociology, 93(6), 1358-1400.

    21) Hout, M., & Dohan, M. P. (1996). Two paths to educational opportunity: Class and educational selection in Sweden and the United States. Boulder, CO: Westview Press.

    22) Hout, M., Raftery, A. E., & Bell, E. O. (1993). Making the grade: Educational stratification in the United States, 1925–1989. In Y. Shavit & H.-P. Blossfeld (Eds.). Persistent ınequality. Changing educational attainment in thirteen countries (pp. 25-49). Boulder, CO: Westview Press.

    23) Jennrich, R. (1970). An asymptotic chi2 test for the equality of two correlation matrices. Journal of the American Statistical Association, 65(330), 904-912.

    24) Kılıç, Y. (2014). Türkiye’de eğitimsel eşitsizlik ve toplumsal tabakalaşma. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 4(2), 243- 263. http://doi.org/10.12973/jesr.2014.42.14

    25) Lucas, S. R. (2001). Effectively maintained ınequality: Education transitions, track mobility, and social background effects. American Journal of Sociology, 106(6), 1642-1690.

    26) Mare, R. D. (1981). Change and stability in educational stratification. American Sociological Review, 46(1), 72-87. http://doi.org/10.2307/2095027

    27) Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2016). Education at a Glance 2016: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. Retrieved from http://www.oecd.org/ education/skills-beyond-school/education-at-a-glance-2016- indicators.htm

    28) Özdemir, C. (2016). Equity in the Turkish education system: A multilevel analysis of social background influences on the mathematics performance of 15-year-old students. European Educational Research Journal, 15(2), 179-213. http://doi. org/10.1177/1474904115627159

    29) Parsons, T. (1959). The school class as a social system: some of its functions in American society. Harvard Educational Review, 29(4), 297-318.

    30) Pfeffer, F. T. (2008). Persistent ınequality in educational attainment and its institutional context. European Sociological Review, 24(5), 543-565. http://doi.org/10.1093/esr/jcn026

    31) Raftery, A. E., & Hout, M. (1993). Maximally maintained inequality: Expansion, reform, and opportunity in Irish education, 1921-75. Sociology of Education, 66(1), 41-62. http://doi. org/10.2307/2112784

    32) Reimer, D., & Pollak, R. (2010). Educational expansion and its consequences for vertical and horizontal inequalities in access to higher education in West Germany. European Sociological Review, 26(4), 415-430. http://doi.org/10.1093/esr/jcp029

    33) Rotman, A., Shavit, Y., & Shalev, M. (2015). Nominal and Positional Perspectives on Educational Stratification in Israel. Research in Social Stratification and Mobility, 43(in press), 17-24. http:// doi.org/10.1016/j.rssm.2015.06.001

    34) Shavit, Y., & Blossfeld, H.-P. (1993). Persisting barriers: Changes in educational opportunities in thirteen countries. Boulder: Westview Press.

    35) Smith, H. L., & Cheung, P. P. (1986). Trends in the effects of family background on educational attainment in the Philippines. American Journal of Sociology, 91(6), 1387-1408. http:// dx.doi.org/10.1086/228426

    36) StataCorp. (2011). Stata statistical software: Release 12th College Station, TX: StataCorp LP.

    37) Torche, F. (2011). Is a college degree still the great equalizer? Intergenerational mobility across levels of schooling in the United States. American Journal of Sociology, 117(3), 763-807. http://doi.org/10.1086/661904

    38) Treiman, D. J. (1970). Industrialization and social stratification. Sociological Inquiry, 40(2), 207-234. http://doi.org/10.1111/ j.1475-682X.1970.tb01009.x

    39) Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK). (2017). İşgücü istatistikleri, Ekim 2016. Ankara: TÜİK Haber Bülteni, Sayı: 24623, Tarih: 16 Ocak 2017 Retrieved from http://tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri. do?id=24623

    40) Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK). (2013). Yetişkin eğitimi, 2012. Ankara: TÜİK Haber Bülteni, Sayı: 15865, Tarih: 31 Temmuz 2013. Retrieved from http://www.tuik.gov.tr/ PreHaberBultenleri.do?id=15865

    41) Vallet, L. A. (2004). Change in intergenerational class mobility in France from the 1970s to the 1990s and its explanation: An analysis following the CASMIN approach. Social Mobility in Europe, 1-37. http://doi.org/10.1093/0199258457.003.0005

    42) Van de Werfhorst, H. G., Tam, T., Shavit, Y., & Park, H. (2018). A positional model of intergenerational educational mobility: Crucial tests based on 35 societies. https://doi.org/10.17605/ OSF.IO/7Q8NA

    43) Wright, E. O. (2014). Sınıf analizine yaklaşımlar. (V. S. Öğütle, Trans.). Ankara: NotaBene Yayınları.

    44) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2017). Yükseköğretim bilgi yönetim sistemi. Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 24134393 defa ziyaret edilmiştir.