Mesleki ve teknik eğitim ülkelerin ekonomik kalkınmalarını etkileyen en önemli eğitim türlerinden birisini oluşturduğu için, tarih içerisinde izlemiş olduğu süreç aynı zamanda ülkelerin ekonomik dönüşümlerini de yansıtmaktadır. Bu bağlamda ülkelerin ekonomik durumları, teknoloji kapasiteleri ve sanayi ve endüstrinin eğilimleri, mesleki ve teknik eğitimden beklentileri doğrudan etkilemektedir (World Bank, 2019). Bu da beraberinde mesleki ve teknik eğitimde dönüşüm taleplerini getirmektedir. Bu nedenle ülkelerin ekonomik dönüşümlerinin ayak izleri, o ülkelerdeki mesleki eğitimin geçirdiği dönüşümlerden dolaylı olarak izlenebilmektedir.

Türkiye’de de mesleki ve teknik eğitimle ilgili duyarlılık dünyadaki eğilimlerle benzerlikler göstermektedir. Türkiye’nin kalkınma planlarında mesleki ve teknik eğitim önemini sürekli korumuş ve güçlendirilmesine önem verilmiştir (DPT, 1963, 1967, 1972, 1979, 1985, 1989, 1996, 2001, 2007). Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) son dönemde mesleki eğitim ile ilgili sorunları çözmek ve güçlendirmek için önemli adımlar atmış ve çok sayıda projeyi uygulamaya geçirmiştir (MEB, 2018b; Özer, 2018). 2000’li yıllarda da Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin Avrupa Birliği (AB) ile uyumlaştırılması sürecinde bu çalışmalar özellikle yoğunlaşmış, mesleki ve teknik eğitime yükseköğretimi de kapsayacak şekilde bütünsel bir bakış açısıyla yaklaşılarak mesleki eğitimin modernizasyonu ve AB ile uyumlaştırılması bağlamında çok sayıda çalışma gerçekleştirilmiştir (Günay ve Özer, 2014; 2016; Özer, Çavuşoğlu ve Gür, 2011).

Kamu kurum ve kuruluşları, iş dünyası, akademi ve düşünce kuruluşları da benzer duyarlılıkla Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimdeki sorunların tespitini ve güçlendirilmesi için çözüm önerilerini içeren çok sayıda çalışmayı gerçekleştirmiştir (TED, 1983; Şencan, 2008; Aktaşlı, Kafadar ve Tüzün, 2012; Oral, 2012; Aktaşlı ve Tüzün, 2012; Gür ve arkadaşları, 2012; Günay ve Özer, 2014; Çelik ve arkadaşları, 2017; Günay ve Özer, 2016; MEB, 2018a; 2018b; 2018c). Bu çerçevede yapılan çalışmalara bakıldığında hem sorunların tespitinde, hem de çözüm önerilerinde büyük oranda yakınsama olduğu görülmektedir. MEB tarafından açıklanan 2023 Eğitim Vizyonu mesleki ve teknik eğitimde yapılan tüm bu çalışmaları da dikkate alarak sektörün taleplerine duyarlı, ülkenin önceliklerine göre kendisini sürekli güncelleyen dinamik bir mesleki eğitim inşası için çözüm adımlarını, yani yol haritasını içermektedir (MEB, 2018a). 2023 Eğitim Vizyonu açıklandıktan şu ana kadar geçen kısa sürede mesleki ve teknik eğitimin güçlendirilmesi ile ilgili atılan adımların çokluğu ve çeşitliliği, bu yaklaşımın ne kadar anlamlı olduğuna işaret etmektedir (Özer, 2018).

Mesleki ve teknik eğitimle ilgili sorunların ötesinde algı da önemli bir rol oynamaktadır. Kimi zaman rasyonel bir karşılığı olmayan algılar, mesleki ve teknik eğitimin sorunlarının kaynağının gerçekçi bir şekilde tespit edilebilmesini zorlaştırmaktadır. Bundan dolayı, veriye dayalı gerçekçi analizlere ihtiyaç vardır. Bu çalışmada, küresel eğilimler ışığında Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimle ilgili sorun alanları ve 2023 Eğitim Vizyonu çerçevesinde çözüm önerileri ve geliştirilen modeller ele alınmıştır.

Bu kapsamda atılan adımların ayrıntılı örnekleri Özer (2018) tarafından bir başka çalışmada ele alınmıştır. Bu çalışmada ise ana sorun alanlarının arka planlarına daha detaylı değinilmiş ve 2023 Eğitim Vizyonu çerçevesinde geliştirilen çözüm önerileri ve atılan adımlar sorunlarla ilişkili olarak ele alınmıştır.

Mesleki ve Teknik Eğitimin Algısı ve Dönüşümler
Mesleki ve teknik eğitim, ekonomik kalkınma ve iş dünyası ilişkisi nedeniyle sıcak tartışmaların odağını oluşturmaktadır. Bu nedenle sorunları da aynı derecede ilgi odağında olmakta ve konu ile ilgili kesimler tarafından çözüm önerileri geliştirilmektedir. Yapılan bu tartışmalara bakıldığında hemen hemen her ülkede mesleki ve teknik eğitimin algısı ile ilgili sorunlar olduğu görülmektedir (Chong, 2014; Pilz, 2017; Cedefop, 2018). Mesleki eğitime başarı düzeyi nispeten düşük öğrencilerin gittikleri ve terk oranları ve devamsızlıkların da yüksek olduğundan şikâyet edilmektedir (Vantuch and Jelinkova, 2013; Waltzer and Bire, 2014; Abusland, 2014; EQAVET, 2015; Cedefop, 2018). Ülkeler kendi eğitim sistemleri ile ilişkili çözümler üretmeye ve mesleki ve teknik eğitimin algısını iyileştirmeye çalışmaktadır.

Bu bağlamda, ülkelerin eğitim sistemlerinde mesleki eğitimin genel eğitime oranının da ülkelerin ekonomik dönüşümlerine göre esnek ve dinamik bir yapıya sahip olduğu görülmektedir. Eşzamanlı olarak ülkeler kendi durumlarına göre farklı evrelerde olmalarına rağmen mesleki eğitim ile genel eğitim oranının değişiminin benzer bir örüntüye sahip olduğu görülmektedir. Ekonomik gelişmenin ilk safhalarında mesleki eğitim genişlemekte, dolayısıyla genel eğitime oranı büyümekte; ancak ekonomik gelişmenin sonraki safhalarında mesleki eğitimin bu avantajlı durumu genel eğitim lehine değişmektedir (Flora, 1983; Bertocchi ve Spagat, 2004).

Mesleki eğitimin genişlediği birinci safhada, teknolojik gelişmenin hayatın her safhasına girmesi, bu alanlardaki hizmetlerin sürdürülebilmesi için hızla artan sayıda mesleki ve teknik alanlarda nitelikli eleman ihtiyacını artırmış, bu büyüyen talebe arz üretebilmek için mesleki ve teknik eğitimde büyük bir kapasite artışına gidilmiştir. Ancak, teknolojinin hayatın her alanına yayılması ve verimliliği artırmasına paralel olarak, mesleki ve teknik eğitimde kazandırılan bilgi ve beceriler nispeten statik bir görünüm arz etmeye başlamıştır.

İkinci safhada, ekonomik ve sosyal dönüşümün eş zamanlı yaşandığı görülmektedir. Bu safhada teknolojinin hayatın her alanına yayılımının nispeten tamamlandığı ve artık teknolojide çok hızlı ve radikal dönüşümlerin yaşandığı bir dönem başlamıştır. Geleneksel mesleki ve teknik eğitimde kazandırılan bilgi ve beceriler, yeni dönemin talep ettiği bilgi ve becerileri karşılamakta zorlandığı için mesleki ve teknik eğitim sorgulanır duruma gelmiştir. Artık mesleki eğitimde reform veyahut yeni arayışlar, sürekli olarak gündemdeki yerini almıştır (World Bank, 2019). Teknolojideki hızlı değişim ve dönüşümler mesleki eğitimin laboratuvar güncellenme ihtiyacını sürekli kılmış, bu da mesleki ve teknik eğitimin ekonomik maliyetinin sürekli artmasına yol açmıştır.

Birçok ülke, mesleki ve teknik eğitimi yeni duruma adapte etmek için revizyonlar yapmıştır. Bu süreçte eğitime ve okullara yüklenen misyonda da kırılma yaşanmıştır. Artık okulların öğrencileri eğitim aşamasında var olmayan mesleklerde çalışabilecek ve henüz tanımlanmamış problemlere ve ürünlere çözümler üretebilecek şekilde yetiştirmeleri beklenmektedir (Darling-Hammond, 2010). Bu tartışmaların ötesinde bu safhayı deneyimleyen ülkelere bakıldığında genel olarak mesleki ve teknik eğitimin genel eğitime göre birinci safhanın tersine daraldığı, akademik becerilere ağırlık veren eğitimin payının giderek arttığı görülmektedir (Flora, 1983; Bertocchi ve Spagat, 2004). Bu da yeni durumda eğitimin artık temel ve akademik becerileri yüksek, dolayısıyla değişen durumlara hızla adapte olabilen mezunlar verilmesine yöneldiğini göstermektedir. Dünya Bankasının da eğitim sektörüne yönelik projelerinde 1980’li yıllardan itibaren temel eğitime ağırlık verdiği, mesleki eğitime yönelik proje desteklerini büyük oranda azalttığı görülmektedir (Bennel ve Segerstrom, 1998).

Diğer taraftan her iki safhada da ülkelerde refah seviyesinin artmasıyla farklı sosyoekonomik katmanlardan eğitime erişimin arttığı görülmektedir. Yukarıda değinilen birinci safhada, mesleki ve teknik eğitimin genel eğitimdeki oranı sürekli arttığı için farklı gelir seviyesinden öğrencileri daha fazla kapsadığı düşünülmektedir. Bir diğer deyişle, birinci safhada mesleki eğitim, öğrencilerin ailelerinin ekonomik seviyesinden nispeten bağımsız bir girdi çeşitliliğine sahip olmuştur. Ancak, ikinci safhada hem genel eğitimin kapasitesinin artması hem iş piyasasının daha çok akademik ve temel becerilere yönelmesi öğrencilerin genel akademik eğitime yönelimlerini artırmıştır. Diğer taraftan ülkelerde gelir seviyesinin giderek artması orta sınıfın beklentilerini de dönüştürmüş ve daha çok mesleki eğitime yönelen bu kesimin yükseköğretime talepleri giderek artmıştır (Chong, 2014). Bu durum mesleki eğitimde birinci safhadaki çeşitliliği azaltmış, mesleki ve teknik eğitim daha çok başarısız veya gelir seviyesi düşük aile çocuklarının zorunlu seçeneği haline gelmiştir. Dolayısıyla ikinci safha mesleki eğitimle ilgili yeni bir kümelemeyi de beraberinde getirmiştir. Bu da mesleki eğitimin genel olarak ülkelerdeki prestijini ve algısını olumsuz etkilemiştir (Cedefop, 2018).

Bouerdieu ve Passeron (1990), toplumsal yapıda eğitim ile eşitsizliklerin giderilmediğini ve sınıfsal hareketliliğin sağlanamadığını belirterek sınıfların sürekliliğinin sağlanmasında eğitimin rolüne vurguda bulunmaktadır. Eğitime erişim artmasına rağmen eğitimde tabakalaşma (stratification) sürmekte, böylece sınıfların sürekliliği eğitim üzerinden yeniden üretilmektedir. Bu bağlamda mesleki eğitimin genel eğitime oranı artık eğitim sistemi ve toplumun tabakalaşmasının (stratification) bir ölçüsü olarak da değerlendirilebilmektedir (Bertocchi ve Spagat, 2004). Bir taraftan mesleki eğitimden beklentilerin tüm dönüşümlere rağmen giderek artması, diğer taraftan da mesleki eğitimin başarılı öğrenciler için tercih edilebilir olmaktan çıkması, mesleki eğitimin önündeki en önemli zorluklarından birisi olarak durmaktadır.

Türkiye’de de mesleki ve teknik eğitimle ilgili durum, dünyadaki gelişmelerden ve eğilimlerden farklı değildir. Ancak Türkiye’de mesleki eğitimi doğrudan etkileyen dışsal ve sistematik müdahaleler de söz konusu olmuştur. Örneğin yükseköğretime geçişte katsayı uygulaması gibi kararlar, doğal akışında dahi yukarıda değinilen sorunları bünyesinde barındıran mesleki eğitimdeki sorunları artırmıştır. Katsayı uygulamasının olumsuz etkileri uzun yıllar boyunca mesleki ve teknik eğitime eşlik etmiştir (Özer, Çavuşoğlu, & Gür, 2011; Özer, 2018). Diğer taraftan, 2014 yılından 2017 yılına kadar ortaöğretim kurumlarının tamamına öğrencilerin merkezi sınavla yerleştirilmesi başarılı öğrencilerin özellikle fen liselerine, sosyal bilimler liselerine ve Anadolu liselerine yönelimlerini daha da artırmış, mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında nispeten başarısız öğrencilerin kümelenmesine yol açmıştır (Çelik, Boz, Arkan ve Toklucu, 2017). 2018-2019 eğitim-öğretim yılına kadar devam eden bu uygulama, mesleki ve teknik eğitime başarılı öğrencilerin talebini olumsuz etkilediği gibi mesleki ve teknik eğitimin algısını daha da olumsuz hale getirmiştir. Böylece, mesleki ve teknik eğitimdeki öğrenci terk oranları ve devamsızlıklarının bu durumdan olumsuz etkilendiği düşünülmektedir (Özer, 2018).

Türkiye’de mesleki ve teknik eğitime özlemle atıf yapılan dönemlerin en önemli özelliği devletin elektrikten haberleşmeye, gıdadan demir-çelik ve tekstile kadar çok geniş alanda üretim ve hizmet sektörlerinin hemen hemen tüm alanlarında yer almasıdır. Dolayısıyla, bu dönemlerde teknik eleman istihdamı da bizzat devlet tarafından sağlanmaktaydı. Mesleki ve teknik eğitimin o dönemlerdeki ölçeği de göz önüne alındığında arz-talep dengesinin sağlandığı, dolayısıyla mesleki ve teknik eğitimle ilgili bir istihdam sorununun da olmadığı düşünülmektedir. Devletin üretim ve hizmet sektöründen tedrici bir şekilde çekilmesi ve bu alanlara özel sektörün girmesi, mesleki ve teknik eğitim mezunlarının istihdam kaynağını devletten özel sektöre yöneltmiştir. Bu dönem aynı zamanda mesleki ve teknik eğitim ölçeğinin büyüdüğü ve geçmişe oranla daha fazla mezun verildiği bir dönem de olmuştur.

Ancak, o zamandan günümüze hem mesleki ve teknik eğitim ölçek olarak büyümüş, hem de istihdamda ana alıcı kamudan özel sektöre kaymıştır. Tam da böyle bir dönemde mesleki ve teknik eğitimde kalite tartışmaları başlamıştır. Bu döneme derinlemesine bakıldığında iki önemli sorun alanı dikkat çekmektedir. Birincisi, diğer ülkelerde de devletin üretim ve hizmet sektöründen çekilmesi ile birlikte mesleki ve teknik eğitimde özel sektörün payı giderek artmasına rağmen Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimde özel sektörün payı son derece kısıtlı kalmıştır. 2010’lu yıllarda bu oranın %1’in altında olduğu görülmektedir. İkincisi, mesleki ve teknik eğitim kurumlarından mezun olanların istihdam oranları diğer lise türlerine göre oldukça yüksek olmasına rağmen mezun olunan alanlarda istihdam oranları genelde çok düşük kalmıştır (MEB, 2018b). Bir diğer deyişle mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından mezun olanlar, mezun oldukları alanlarda değil, diğer hizmet sektöründe istihdama yönelmektedir. Bu durumun da mezun olunan alanla diğer hizmet sektöründe istihdamda ücret farklılığı olmamasından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Bu durumun sonucunda, özel sektör de aradığı nitelikli elemanı bulamamaktan şikâyet etmekte, hatta bu durumu mesleki ve teknik eğitimin iyi olmaması ile ilişkilendirmektedir.

Mesleki ve Teknik Ortaöğretimde Mevcut Durum
Mesleki ve teknik ortaöğretim; mesleki ve teknik Anadolu liseleri, mesleki eğitim merkezleri ve Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü dışında diğer genel müdürlüklere bağlı ortaöğretim kurumlarında yürütülmektedir.

Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında son on yılda eğitim gören öğrenci sayıları Grafik 1’de verilmiştir. Son yıllarda mesleki ve teknik Anadolu liselerinde eğitim gören öğrenci sayısında bir düşüş görülmekte olup, toplam öğrenci sayısının yaklaşık iki milyon bandında kaldığı görülmektedir. 2017-2018 eğitim-öğretim yılı itibarıyla mesleki ve teknik eğitim ortaöğretimde eğitim gören öğrenci sayısı ortaöğretimde eğitim gören toplam öğrenci sayısının %35’ini oluşturmaktadır (MEB, 2018b; Özer, 2018).

Büyütmek İçin Tıklayın

Grafik 1: Son on yılda mesleki ve teknik ortaöğretimdeki öğrenci sayıları dağılımı.

Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından son on yılda mezun olanların dağılımı Grafik 2’de verilmiştir. Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından mezun sayısının son on yılda giderek arttığı, dört yüz binler seviyesine ulaştığı görülmektedir. Özel mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından mezun sayısının ise toplam mezun sayısının %10’nun altında seyrettiği görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Grafik 2: Son on yılda mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından mezun sayılarının dağılımı.

Diğer taraftan 2017-2018 eğitim-öğretim yılında en fazla mezun verilen on alandan mezun sayılarının dağılımı Tablo 1’de verilmiştir. Geçmiş yıllara benzer şekilde, en fazla mezun verilen ilk üç alanın sağlık hizmetleri, bilişim teknolojileri ve elektrik-elektronik teknolojileri alanları olduğu görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 1: 2017-2018 Eğitim-Öğretim Yılı Sonunda Mesleki ve Teknik Anadolu Liselerinden En Fazla Mezun Verilen On Alandaki Mezun Sayılarının Dağılımı

Özel Sektörün Mesleki ve Teknik Eğitimdeki Yeri
Son yıllarda mesleki ve teknik eğitimle ilgili yapılan tartışmalarda özel sektör payının artmasının mesleki ve teknik eğitimin kalitesinin ve verimliliğinin sürdürülebilirliği ile ilişkilendirildiği görülmektedir. Dünya Bankası da gelişmekte olan ülkelere bu doğrultuda mesleki eğitime yönelik kamu harcamalarını azaltmalarını, bu eğitimin ağırlıklı olarak özel sektöre kaydırılmasını tavsiye etmektedir (World Bank, 1995). Ülkelerde mesleki ve teknik eğitimde özel sektörün paylarına bakıldığında bu yaklaşımın yaygınlaştığı görülmektedir. Örneğin mesleki ve teknik eğitimle ilgili sıklıkla örnek gösterilen Almanya’da tüm mesleki ve teknik eğitim kurumlarının üçte ikisini özel öğretim kurumları oluşturmakta olup, 2002 yılı itibari ile mesleki ve teknik eğitim alan öğrencilerin %68’i özel öğretim kurumlarında yer almaktadır (Hippach-Schneider, Krause ve Woll, 2007). Hollanda’da lise düzeyinde mesleki ve teknik eğitim veren devlet okulu sayısı 69 iken özel okul sayısı 100’ün üzerindedir (OECD, 2014b). Hindistan’da mesleki ve teknik eğitimde ulusal ölçekte devlet kurumlarında okuyan öğrenci sayısı 1 081 924 iken özel öğretim kurumlarında 1 723 686 öğrenci eğitim almaktadır (Tutan, 2016). Yükseköğretim seviyesinde mesleki ve teknik eğitimde de özel sektör payının oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Örneğin Japonya’da ön lisans düzeyinde mesleki ve teknik eğitim veren devlet kurumu sayısı 202 iken, özel yükseköğretim kurum sayısı 2 999’dur (Tsukamoto, 2016).

Türkiye’de de hükümetler, özel sektörü mesleki ve teknik eğitime çekebilmek için çok sayıda teşvik mekanizması geliştirmiştir. Sektörlerin kümelendiği organize sanayi bölgeleri (OSB) teşvik mekanizmasının odağını oluşturmuştur. Mesleki ve teknik eğitime özel sektörün katılımının artırılması amacıyla 2012 yılında yasal düzenleme yapılmış ve OSB’lerde özel mesleki ve teknik eğitim veren okulların açılmasının desteklenmesi için 5580 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanunu kapsamında OSB’lerde açılan özel mesleki ve teknik ortaöğretim okullarında öğrenim gören her bir öğrenci için teşvik sistemi getirilmiştir. Bu Kanun kapsamında OSB’lerde faaliyet gösteren özel mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarına, her eğitim-öğretim yılı itibarıyla MEB ve Maliye Bakanlığı tarafından müştereken belirlenen alanlarda ve tutarda eğitim ve öğretim desteği yapılmaktadır. Yasal düzenleme 2012-2013 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya konulmuştur.

2008-2009 eğitim öğretim yılından 2017-2018 yılına kadar son on yılda mesleki ve teknik eğitim veren özel öğretim kurumlarında eğitim alan öğrencilerin tüm mesleki ve teknik ortaöğretim içindeki payları Grafik 3’te verilmiştir.

Grafik 3’te görüldüğü gibi, özel mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları sayısının toplam mesleki ve teknik eğitim ortaöğretim kurumları içindeki payı son derece düşük kalmıştır. Grafik 3’te 2012 yılında yapılan ve 2012-2013 eğitim-öğretim yılı itibarı ile sunmakuygulamaya konulan yasal düzenlemenin özel sektörün mesleki ve teknik eğitime yönelimini giderek artırdığı görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Grafik 3: Özel mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarının son 10 yılda mesleki ve teknik eğitimdeki payının dağılımı.

2016 yılında OSB’leri kapsayan teşvik uygulamasının OSB dışını da kapsayacak şekilde genişletmek üzere düzenleme yapılmış ve OSB dışında açılan özel meslekî ve teknik eğitim okullarında öğrenim gören öğrencilere de 2016-2017 öğretim yılından itibaren aynı şekilde eğitim-öğretim desteği verilmesine başlanmıştır. Geliştirilen teşvik mekanizmaları sonucunda 2017-2018 eğitim-öğretim yılında mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında eğitim gören öğrencilerin %5.49’u özel mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında eğitim görmektedir. Sonuç olarak tüm desteklere rağmen mesleki ve teknik eğitimde özel sektörün katılımının oldukça düşük ve yetersiz olduğu görülmektedir.

Türkiye’de mesleki ve teknik eğitim ile ilgili tartışmalarda sık sık diğer ülkelerde mesleki ve teknik eğitimin genel eğitim içindeki payına atıflar yapılmasına rağmen, o ülkelerde mesleki ve teknik eğitimdeki özel sektör payına atıf yapılmadığı görülmektedir. Ancak, bu iki hususun birbiriyle oldukça ilgili olduğu görünmektedir. Mesleki eğitimin ekonominin ihtiyaçlarına cevap üretebilmesi açısından özel sektörün himayesi ve/veya kontrolünde meslek okulu açılması oldukça önem arz etmektedir.

Mesleki ve Teknik Eğitim Mezunlarının İstihdam Durumu
TÜİK tarafından 15 Şubat 2019’da yayımlanan işgücü istatistiklerine göre, Haziran 2018 itibarıyla eğitim durumuna göre işgücüne katılım oranı, istihdam oranı ve işsizlik oranı bilgileri Tablo 2’de verilmiştir. Mesleki ve teknik eğitim mezunlarının işgücüne katılım ve istihdam oranlarının diğer lise mezunlarına göre oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Diğer taraftan mesleki ve teknik eğitim mezunlarının işsizlik oranı diğer lise türlerine göre daha düşüktür ve yükseköğretim mezunları ile aynı seviyededir. Mesleki ve teknik eğitim mezunlarının işgücüne katılım, istihdam ve işsizlik oranlarının geçmiş yıllara doğru gidildikçe de benzer karakteristiğe sahip olduğu görülmektedir (Gür, Çelik ve Yurdakul, 2018; MEB, 2018b; Özer, 2018). Dolayısıyla mevcut durumda mesleki ve teknik eğitim mezunlarının istihdamı ve işgücüne katılım oranları, yaygın olarak sanıldığı gibi, genel liseler ile benzer değil, onlardan daha iyi düzeydedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: Eğitim Durumuna Göre İşgücü Durumu (Haziran 2018)

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2008-2009 ile 2014-2015 eğitim- öğretim yılları arasında mezun olanların istihdam durumları ile ilgili araştırması ise, konunun başka bir boyutunu öne çıkarmaktadır (MEB, 2018b). Söz konusu araştırma sonuçlarına göre, mesleki ve teknik eğitim mezunlarının istihdam oranları yüksek olmasına rağmen, mezun oldukları alandaki istihdam oranları son derece düşüktür. Grafik 4’te de görüldüğü gibi mesleki ve teknik eğitimden mezun olanların mezun oldukları alanda istihdam oranı %10’un üzerinde az sayıda alan olmasına rağmen çoğu alan için bu oran %10’un altındadır (MEB, 2018b, Grafik 22). Sonuç olarak mesleki ve teknik eğitim mezunlarının istihdam oranları genel liselere göre yüksek olmasına rağmen mezuniyet alanlarında istihdam oranlarının son derece düşük olduğu görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Grafik 4: Bazı mezuniyet alanları için mesleki eğitim mezunlarının alanında ve alan dışında çalışma oranları (2008-2014, %)*.

Bu durum mesleki eğitim mezunlarının büyük oranda mezuniyet alanlarının dışında diğer hizmet sektörlerinde istihdama yöneldiklerini göstermektedir. Mesleki ve teknik eğitimin diğer eğitim türlerine göre pahalı bir eğitim olduğu göz önüne alındığında bu problem hem yatırımın verimliliğini düşürmekte, hem de sektörün ihtiyaç duyduğu elemanı bulamamasına yol açmaktadır. Bu problem aynı zamanda mesleki ve teknik eğitim mezunlarının mezun oldukları alanda istihdamları ile ilgili bir sorun olduğuna işaret etmektedir. Bu sorunun büyük oranda mesleki ve teknik eğitim mezunlarının mezun oldukları alanda veya alan dışında çalıştıklarında genel olarak ücret farklılığı olmamasından kaynaklandığı, bu durumda da çalışma koşullarından dolayı alan dışı istihdama yönelimin arttığı düşünülmektedir (Özer, 2018).

Mesleki ve teknik eğitim mezunlarının alan dışı istihdam arayışı, yükseköğretime yönelik talep ile de ilişkilidir. Yükseköğretime yönelik talep sadece genel liselerde değil, mesleki ve teknik eğitim üzerinde de ciddi baskı oluşturmaktadır. Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından mezun olanların yükseköğretime girme oranının oldukça düşük olduğu, ancak her yıl sınava o yıl mezun olanlardan çok daha fazla mezunun girdiği göz önüne alındığında mesleki ve teknik eğitim mezunlarının yükseköğretim taleplerinin mezun olduktan sonra da devam ettiği görülmektedir. Diğer taraftan alan dışı hizmet sektöründe çalışma arayışının bu talebe yönelik hazırlık ve çalışmaya daha fazla imkân verdiği ve bu bağlamda geçici bir istihdam olarak görüldüğü için tercih edildiği de düşünülebilir. Mesleki ve teknik eğitimde ortaöğretim ve yükseköğretim mezunlarının aldıkları ücretler arasındaki fark daralmadığı sürece bu talebin azalmasını beklemek gerçekçi görünmemektedir. Ancak daha somut bulgular elde etmek için bu konuda kapsamlı saha araştırmalarına ihtiyaç duyulmaktadır.

2023 Eğitim Vizyonu Kapsamında Mesleki ve Teknik Eğitimde Yapılan İyileştirmeler
Bu kısımda mesleki ve teknik eğitimle ilgili mevcut sorunların çözümü için 2023 Eğitim Vizyonu kapsamında sorunların çözümüne yönelik iyileştirmelere ana hatları ile değinilmektedir.

Mesleki ve Teknik Eğitimde Sektörle Yeni İşbirliği Yaklaşımı
Milli Eğitim Bakanlığı mesleki ve teknik eğitim ortaöğretim kurumlarında 53 alanda ve 199 dalda eğitim hizmeti sunmaktadır. MEB eğitim verdiği alanların her biri ile ilgili sektörlerle yıllardan beri işbirlikleri kurmuş ve eğitimin kalitesini artırmak için bu işbirliklerini sürdürmüştür. 2023 Eğitim Vizyonu ile mesleki ve teknik eğitimde sektör işbirlikleri gözden geçirilmiş ve yukarıda da ifade edildiği gibi özel sektörün mesleki ve teknik eğitimdeki payının oldukça düşük olması durumunu veri olarak kullanarak özel sektörün katılımını artırmak için yeni bir işbirliği modeli geliştirilerek uygulamaya konulmuştur.

Yeni işbirliği modeli, mesleki ve teknik Anadolu liselerinin hem yönetim, hem de eğitim süreçlerinin sektör ile ortak yürütülmesi ve yönetilmesini kapsamaktadır. Dolayısıyla yeni model, işbirliğine bütünsel olarak bakmaktadır. Yeni işbirliği modeli müfredatın sektör ile birlikte güncellenmesini ve öğrencilerin beceri eğitimlerini ve stajlarını sektörün gerçek iş ortamlarında yapmalarını, mevcut alan öğretmenlerinin işbaşı eğitimlerinin ve mesleki gelişim eğitimlerinin düzenli aralıklarla yapılmasına sektör tarafından destek verilmesini kapsamaktadır. Yeni modelde okulların yöneticileri de birlikte belirlenmekte, ayrıca sektör, işbirliği yaptığı okullardaki öğrencilere burs desteği sağlamakta ve mezun olanlara da istihdam önceliği sunmaktadır.

Uygulamaya konulan ve sektör ile bütünsel işbirliğini sağlayan modelin, iş dünyası ve özel sektör tarafından da olumlu karşılandığı görülmüştür. 2018 yılı Eylül ayına kadar mesleki ve teknik eğitimde sektörle 34 mesleki alanda 79 işbirliği protokolü varken, yeni işbirliği modelinin uygulandığı son altı ayda 35 mesleki alanda 40 yeni işbirliği protokolü imzalanmıştır. Bu sayı, protokollerin imzalandığı süre ve protokollerin kapsamı ile karşılaştırıldığında, mesleki ve teknik eğitimde sektör ile işbirliklerinde yeni bir döneme girildiği görülmektedir. İstanbul Sanayi Odası (İSO), İstanbul Ticaret Odası (İTO), İstanbul Teknik Üniversitesi (İTÜ) ve Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı ile birlikte İstanbul’da mesleki ve teknik eğitimi güçlendirmek için başlatılan işbirliği ve Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği (TOBB) ile başlatılan “81 İlde 81 Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi” işbirliği protokolleri örnek olarak verilirse, yeni işbirliği modelinin ölçeği ve kapsamı daha net bir şekilde görülecektir.

Diğer taraftan yeni işbirliği ile sektörün güçlü temsilcileri mesleki ve teknik eğitimin tüm süreçleri ile ilgili deneyim kazanacakları için, bu deneyimi ilerleyen yıllarda özel mesleki ve teknik eğitim kurumları için de kullanabileceklerdir. Bu da, düşük seviyelerde seyreden özel sektörün mesleki ve teknik eğitimdeki payının artmasına dolaylı olarak katkıda bulunabilir.

Mesleki ve Teknik Ortaöğretimde Model Okullar Kurma Yaklaşımı
Milli Eğitim Bakanlığı bir taraftan eğitim verdiği alanlardaki sektörlerle yukarıda değinilen bağlamda güçlü işbirlikleri kurarken, diğer taraftan mesleki ve teknik eğitimde model oluşturabilecek okullar kurmaktadır. Bu modelin iki özelliği kapsaması istenmektedir: Birincisi ülkenin önceliklerini ve ihtiyaçlarını karşılaması, ikincisi ise okulun arkasında güçlü ve deneyimli bir kurum olması. Bu kapsamda Ankara’da ASELSAN Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi ve İstanbul’da İTÜ Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi kurulmuştur (Özer, 2018).

Türkiye savunma sanayiinde çok önemli hamleler yapmasına rağmen, bu alanda nitelikli eleman ihtiyacını karşılamak üzere mesleki ve teknik eğitimde yeterli yer verilmediği görülmüş ve MEB, ASELSAN ile ortak hareket ederek Ankara’da ASELSAN Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesini kurmuştur. Yönetimin ortaklaşa yürütüleceği bu okulda, savunma sanayiine özgü dallarda eğitim verilecek ve müfredat ortaklaşa belirlenecek olup, öğrenciler beceri eğitimlerini ASELSAN tesislerinde yapacaklardır. ASELSAN uzmanlarının da alan ve dal derslerine gireceği okulda başarılı öğrencilere burs desteği sağlanacak ve mezun olanların istihdamı da sağlanacaktır. Mezunların araştırma üniversitelerinin ilgili bölümlerini kazanmaları durumunda da, öğrencilere yükseköğrenimleri boyunca burs desteği devam edecektir. Benzer şekilde mühendislik alanındaki tarihsel birikimi ve deneyimi oldukça güçlü olan, ayrıca artırılmış sanal gerçeklik (AVR) yaklaşımı ile mesleki İngilizce öğretimi ile ilgili de önemli birikimi bulunan İTÜ’nün bu birikimlerini aktarabileceği bir model okul, İTÜ Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi İstanbul’da kurulmuştur.

Bu modelin sektörün nitelikli eleman ihtiyacını karşılamasının ötesinde mesleki ve teknik eğitimin kalitesinin artmasına ve algısının da iyileştirilmesine önemli katkıları olacağı beklenmektedir. Ayrıca başarılı öğrencilerin mesleki ve teknik ortaöğretime yönelimlerinin artması da beklenmektedir.

Mesleki ve Teknik Eğitimde Yapılan Düzenlemeler
Mesleki ve teknik eğitim ile ilgili süreçlerde yapılan iyileştirmelere ilaveten, ilgili okullardaki eğitimci ve yöneticilerin talepleri doğrultusunda mevzuat düzenlemeleri de yapılmıştır.

Birincisi mesleki ve teknik Anadolu liselerindeki öğrencilerin uygulama becerilerini geliştirmelerine büyük katkı sunan döner sermaye kapsamında yapılan üretimden yapılan %15’lik hazine kesintisi, 28 Kasım 2018 tarihi itibariyle %1’e düşürülmüştür. Yıllardan beri talep edilen bu düzenlemenin, mesleki ve teknik eğitimin güçlendirilmesine ve algısının iyileştirilmesine çok önemli katkıları olacaktır. Öğrenciler bu kapsamdaki üretimde sektörün talep ettiği becerileri eğitimleri aşamasında kazanacak, dolayısıyla istihdamları da kolaylaşacaktır.

Diğer bir konu, mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında müdür olarak görevlendirilecek öğretmenlerin mesleki ve teknik eğitim alanından olması talebi idi. Yönetici görevlendirme yönetmeliğinde yapılan ve 9 Şubat 2019 tarihinde Resmi Gazete’de yayımlanan değişiklik ile mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarına müdür atanmasında, mesleki ve teknik eğitim alan öğretmeni olma şartı getirilmiştir.

Tematik meslek ve teknik Anadolu liselerinde tek bir meslek alanı kısıtı nedeniyle kapasite olmasına rağmen öğrenci kapasitesi artırılamıyordu. 14 Şubat 2019 tarih ve 30686 sayılı Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren Milli Eğitim Bakanlığı Kurum Açma, Kapatma ve Ad Verme Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik ile bu kurumlar öğretim programı, öğretmen kaynağı, atölye donanımı ve benzeri özellikler bakımından birbiriyle ilişkili üç meslek alanında eğitim hizmeti sunabileceklerdir.

Anadolu Meslek Programlarında Düzenlemeler
Mesleki ve teknik Anadolu liselerinde Anadolu teknik ve Anadolu meslek olmak üzere iki farklı program uygulanmaktadır. Anadolu teknik programı daha çok akademik ağırlıklı bir eğitim sunmakta olup öğrenciler 40 gün staj yapmaktadır. Anadolu meslek programları ise daha çok uygulama ağırlıklı bir eğitim sunmakta olup, öğrencilerin okulda ve işletmelerde meslek eğitimi almaları sağlanmaktadır. Anadolu meslek programından mezun olanların daha çok sektörün talep ettiği nitelikli eleman ihtiyacını karşılaması beklenmektedir.

Mesleki ve teknik eğitimin güçlendirilmesi için sektörler ile yapılan görüşmelerde Anadolu meslek programları ile ilgili iki konuda düzenleme yapılması gereği sıklıkla vurgulanmıştır: Birincisi, Anadolu meslek programı uygulanan mesleki ve teknik Anadolu liselerinde öğrencilerin alan ve dal dersleri ile geç tanıştıkları, bu durumun 9. sınıftan terk oranlarını artırdığı ve bu nedenle bu derslerin 9. sınıftan itibaren verilmesi gerektiği idi. Okullar ve yöneticilerle yapılan görüşmelerde de aynı talep gelmiştir. Anadolu meslek programlarında öğrencilerin alanlarını 10. sınıfta değil, 9. sınıfta belirleyebilmeleri ve 9. sınıftan itibaren de alan ve dal dersleri alabilmelerine yönelik düzenleme yapılmıştır.

Düzenleme talep edilen ikinci konu, işletmelerde 12. sınıfta yapılan haftada üç gün/24 saat beceri eğitimi süresinin yetersizliği olmuştur. Bu konuda da gerekli çalışmalar yapılmış ve iş yerlerinde 3308 sayılı Kanun kapsamında 12. sınıfta işletmelerde haftada üç gün (24 saat) yapılan beceri eğitimi haftada beş gün, 39 saate çıkartılmıştır. Ayrıca 11. sınıfta da öğrencilere iki gün 16 saat işletmelerde beceri eğitimi yapabilme imkânı getirilmiştir. Dolayısıyla işletmelerde yapılacak beceri eğitimi toplamda haftada 24 saatten 55 saate çıkartılmıştır. Böylece işletmelerdeki beceri eğitimi süresi mevcuttaki sürenin iki katının üzerine çıkartılmış olup, öğrencilerin mesleklerinin gerektirdiği ve sektörün talep ettiği becerileri, işletmelerde uzun süreli öğrenme imkânları artırılmıştır.

Diğer taraftan Anadolu meslek programının uygulandığı mesleki ve teknik Anadolu liselerinde okuyan 12. sınıf öğrencilerine üç farklı seçenek sunulması sağlanmıştır: Öğrenciler isterlerse 12. sınıfta işletmelerde haftada beş gün, 39 saat beceri eğitimi alabileceklerdir. Bu seçeneği istemeyen öğrencilere alanları ile ilgili yan dal eğitimi imkânı tanınmaktadır. Yan dal eğitimi alan öğrenciler işletmelerde mevcut durumda olduğu üzere haftada üç gün, 24 saat beceri eğitimi almaya devam edeceklerdir. Bu iki seçeneği de istemeyen ve okul başarı puanı belirlenecek seviyenin üzerinde olan öğrencilere ise alan dışı derslerle ilgili paket ders seçenekleri sunulacak olup, bu öğrenciler de işletmelerde 40 günlük staj yapacaklardır. Düzenleme 2019-2020 eğitim-öğretim yılı itibarıyla uygulanacaktır. Böylece Anadolu meslek programında okuyan öğrencilere kariyer planlarına göre esnek eğitim seçenekleri sunulacaktır.

Mesleki ve Teknik Eğitimde Alan ve Dal Eğitiminde Sadeleştirmeye Gidilmesi
Mesleki ve teknik ortaöğretimde öğrenciler 10. sınıfta mesleki alan eğitimi, 11. ve 12. sınıflarda ise alanına bağlı olarak dal eğitimi almaktadır. Mesleki ve teknik ortaöğretimde 53 alan ve 199 dalda eğitim verilmektedir. Alanlar altındaki dallara bakıldığında ortaöğretim seviyesinde mesleki eğitimde alandan dala kaymanın ağırlıkta olduğu görülmektedir. Dünyada mesleki ve teknik eğitimdeki eğilimler ve yapılan dönüşümlere bakıldığında akademik ve temel becerilere daha fazla yer verildiği ve mesleki eğitimde de daldan ziyade alana yönelimin arttığı görülmektedir. Bu nedenle alanlar altındaki dallarda sadeleşmeye gidilmesi ve mesleki eğitimin dal yapılanmasından çok, alan ağırlıklı yapılandırılması ve bu düzenleme yapılırken akademik ve temel becerilere daha çok yer verilmesi, mesleki ve teknik ortaöğretimi güçlendireceği gibi mezunların istihdamlarını da kolaylaştıracaktır. Bu amaçla çalışmalara başlanmış olup, dallarda sadeleştirmenin ötesinde dal eğitiminin de 12. sınıfa kaydırılması ve işletmelerdeki beceri eğitimi ile desteklenmesi planlanmaktadır.

Mesleki Eğitim Merkezi Mezunlarına Lise Diploması Verilmesinde Esnek Yaklaşım
Mesleki eğitim merkezlerinde öğrenciler haftada bir gün okulda eğitim alırken diğer günler işletmelerde beceri eğitimlerine devam etmektedir. Zorunlu eğitim kapsamında olan bu eğitim sürecinde öğrencilerden 11. sınıf sonunda beceri sınavlarında başarılı olanlara kalfalık, 12. sınıf sonunda yapılan beceri sınavlarında başarılı olanlara da ustalık belgesi verilmektedir. 6764 sayılı kanun ile mesleki eğitim merkezlerinden mezun olanların diploma alabilmeleri için Millî Eğitim Bakanlığınca belirlenen fark derslerini tamamlamaları zorunluluğu getirilmiştir. Bu kapsamda MEB Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliğinde yapılan düzenleme ile mesleki eğitim merkezlerinden ustalık belgesini almaya hak kazanmış mezunların diploma alabilmeleri için Bakanlıkça belirlenecek fark derslerini açık ortaöğretim kurumları yoluyla başarmaları zorunluluğu getirilmiş olup, diplomaların Mesleki Açık Öğretim Lisesi tarafından ilgili mevzuatına göre düzenlenmesi öngörülmüştür. Mesleki eğitim merkezlerindeki öğrenciler bu yolla diploma alabilmektedirler.

Millî Eğitim Bakanlığı, mesleki eğitim merkezlerindeki öğrencilerin lise diplomasına erişimlerinde esneklik sağlamayı hedeflemektedir. Bu çerçevede öğrencilerin açık ortaöğretim yoluna ilaveten istemeleri durumunda, mesleki eğitim merkezlerinde fark derslerini alabilmelerine imkân tanınması hedeflenmektedir. Böylece mesleki eğitim merkezlerindeki öğrenciler diploma alabilmek için fark derslerini ya açık öğretim kurumları yoluyla ya da mesleki eğitim merkezlerinde yüz yüze eğitim yoluyla tamamlayabilme imkânına sahip olabilecektir. Düzenlemede son aşamaya gelinmiş olup 2019-2020 eğitim-öğretim yılı itibarı ile uygulamaya konması hedeflenmektedir.

Mesleki ve Teknik Eğitim Verilecek Alanların İller Bazında Güncellenmesi
Mesleki ve teknik eğitim doğası gereği sektörlerle yoğun işbirliği gerektirmektedir. Özellikle öğrencilerin işletmelerde staj ve beceri eğitimi almaları gerektiği için okulların bulunduğu illerde ve bölgelerde eğitim verilen alanlarla ilgili sektörlerin var olması büyük önem arz etmektedir. Bu amaçla tüm illerde üretim ve hizmet sektörleri ve kapasitelerini ve o illerde mesleki ve teknik eğitimde hangi alanlarda eğitim verildiği bilgilerini içeren mesleki ve teknik eğitim haritalaması çalışması yapılmıştır. Bu çalışmada elde edilen bulgular kullanılarak illerde mesleki ve teknik eğitim verilecek alanlar güncellenmekte ve yeniden yapılandırılmaktadır. Böylece eğitim-sektör ilişkisi iller bazında güçlenecek ve istihdam da tedrici bir şekilde artacaktır.

Tarihi Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Kurumlarının Güçlendirilmesi
Ülkemizde geçmişi yüzyıllara uzanan ve hala mesleki ve teknik eğitim hizmeti vermeyi sürdüren tarihi okullarımız bulunmaktadır. Bu okullarımızda mesleki ve teknik eğitimle ilgili güçlü bir gelenek varlığını sürdürmekte olup özellikle mezunlarla güçlü ilişkiler kurulmuştur. Mezunlar hem bu okulların markalaşmasına hem de eğitim kalitesinin artırılmasına yönelik önemli katkılar sunmaktadır. Bu okullardan hemen hemen tüm illerde en az bir tane bulunmaktadır. Tüm illerde tarihi mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları özel destek kapsamına alınmış olup bu okulların daha fazla güçlendirilmesi ve diğer okullara da örneklik teşkil etmesi hedeflenmektedir.

Mesleki ve Teknik Eğitimde Kalite Güvence Sistemi Kurulması
Mesleki ve teknik ortaöğretimde kalitenin sürekli artırılması ve mesleki ve teknik eğitim veren okullar arasındaki farkın iyileştirilmesi hedeflenmektedir. Bu çerçevede MEB bünyesindeki geçmiş deneyim ve birikimlerden yararlanarak mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarının tamamını kapsayacak şekilde kalite güvence (quality assurance) sistemi oluşturulmuştur. Bu kapsamda okullarımız kendi öz değerlendirmelerini yapmakta ve belirli aralıklarla dış değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. 2019 yılı dış değerlendirme ekiplerinde sektör temsilcilerinin de yer almaları sağlanmıştır. Kalite güvence sistemi okulların kalitelerini sürekli artırmalarında ve süreçlerinin iyileştirilmesinde yol gösterici destek işlevine sahip olacaktır. Bu kapsamda iyi uygulama örneklerinin diğer okullarla paylaşılması ve yaygınlaştırılması sağlanacaktır. Böylece mesleki ve teknik eğitimle ilgili tedrici bir şekilde ortak bir kalite kültürü oluşacak ve bu kültür ortamında okullarımızın tüm süreçlerinde kaliteye odaklanmaları sağlanacaktır.

Mesleki ve Teknik Alan Öğretmenlerinin Mesleki Gelişimlerine Yönelik Sistematik Yaklaşım
Mesleki ve teknik eğitimde atılan adımların ve iyileştirmelerin en önemli ayağını, alan öğretmenlerinin iş başı eğitimleri ve mesleki gelişim eğitimleri oluşturmaktadır. Bu nedenle mesleki ve teknik alan öğretmenlerinin iş başı ve mesleki gelişim eğitimleri tüm çalışmaların odağına yerleştirilmiş ve bu konuda sistematik yaklaşım uygulamaya konulmuştur. Eğitim, sektörlerle yapılan işbirliklerinin ayrılmaz parçası haline getirilmiştir. Böylece 2019 yılında çok sayıda eğitim bir paket haline getirilerek uygulanmaya başlanmıştır. Eğitim paketinde uzaktan eğitim de ilk kez uygulanmıştır.

2018 yılında işbirliği protokolleri kapsamında gerçekleştirilen 56 faaliyete 1057 öğretmen katılmış ve 417 gün ve 2668 saat işbaşında eğitim almışken 2019 yılında toplam 8400 mesleki ve teknik alan öğretmenine yönelik iş başı ve mesleki gelişim eğitim planlaması yapılmıştır. Bu kapsamda şu ana kadar 1723 öğretmene yönelik eğitim programı tamamlanmıştır. Bu eğitimlerin tamamı sektörlerle yapılan işbirliği protokolleri kapsamında gerçekleştirilmiştir. Süreç, plan çerçevesinde ilerlemekte olup 2019 yılında bir önceki yıl ile karşılaştırıldığında iş başı ve mesleki gelişim eğitimi alacak öğretmen sayısında önemli bir artış sağlanmış olacaktır.

Gelir farklılıklarının yüksek olduğu ülkelerde başarısız veya gelir seviyesi düşük ailelerin çocuklarının mesleki okullarda kümelendiği, dolayısıyla toplumlardaki farklılaşmanın somut bir şekilde mesleki eğitime de yansıdığı görülmüştür. Mesleki eğitimde devamsızlık ve terk oranlarının da genel eğitime göre yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum doğal olarak mesleki eğitimin toplumdaki algısını olumsuz etkilemiştir. Çoğu ülkede mesleki eğitim ile ilgili benzer sorunların yaşandığı görülmektedir. Özellikle çalışma hayatı ile ilgili koşulların durumu ve ücret politikaları bu sorunları artırmaktadır. Ülkeler kendi eğitim sistemleri, ekonomileri, iş dünyası ve endüstrilerinin yapısına göre bu sorunlarla farklı ölçeklerde yüzleşmektedir. Dolayısıyla mesleki eğitim ile ilgili sorunların sadece mesleki eğitimin bizatihi kendisinin ötesinde dışsal faktörler ile doğrudan ilişkili olduğu görülmektedir. Bu nedenle de dışsal faktörler iyileştirilmeden mesleki eğitime ilişkin kalıcı ve sürdürülebilir çözümler üretmenin çok zor olduğu unutulmamalıdır.

Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimde sorunların üç alanda yoğunlaştığı görülmektedir: Birincisi, mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarına akademik başarısı nispeten düşük öğrencilerin kümelendiği ve mesleki ve teknik eğitimin olumsuz algısının da bunu beslediği görülmektedir. Bu kümelenme mesleki ve teknik eğitimden beklentiyi olumsuz etkilediği gibi bu okullardaki terk ve devamsızlık oranlarının da yükselmesine yol açmaktadır. Bu durumun dünyadaki farklı ülkelerde de benzerlikler göstermesine rağmen ülkemizde sürece katsayı uygulaması gibi müdahalelerin bu durumu daha da travmalı hale getirdiği görülmektedir. 2018-2019 eğitim-öğretim yılından itibaren liselere sınavsız yerleştirmenin uygulamaya konulması, uzun vadede bu okul türüne giden öğrenci profilinde çeşitliliği artıracaktır. Diğer taraftan mesleki ve teknik eğitimden mezunların çalışma koşullarındaki iyileştirmeler, mesleki ve teknik eğitimde alternatif yaklaşımlar ve kariyer planlarına göre esnek eğitim imkânları bu sorunun tedrici bir şekilde iyileşmesini sağlayacaktır.

İkincisi eğitim sürecinin sektör ile sistematik ortaklıkla yürütülmesinde yaşanan eksikliklerdir. Diğer taraftan son yıllarda hemen hemen çoğu ülkede mesleki ve teknik eğitimde kamu yatırımlarının azaldığı ve özel sektör payının giderek arttığı görülmekte, ancak ülkemizde tüm teşviklere rağmen bu payın son derece düşük kaldığı bir sorun olarak önümüzde durmaktadır. Bu sorunun mesleki ve teknik eğitime etkisini azaltmak için 2023 Eğitim Vizyonu çerçevesinde yeni bir işbirliği modeli geliştirilmiş ve uygulamaya konulmuştur. Yeni model işbirliğine parçalı ve kısmi değil bütünsel bakmakta olup, okul yönetimi ve eğitim sürecinin tamamının ortak yürütülmesini öngörmektedir. Yeni model özel sektörün mesleki ve teknik eğitime katılımını kısa sürede hareketlendirmiş ve çok sayıda işbirliği protokolü yürürlüğe sokulmuştur.

Üçüncüsü ise, mesleki ve teknik eğitimden mezunların çalışma hayatlarında yaşanan sorunlardır. Burada da mezunların işgücüne katılım ve istihdam oranları yüksek olmasına rağmen, mezunların mezun oldukları alan dışında istihdama yöneldikleri, dolayısıyla sektörün nitelikli eleman bulacağı havuzun daralması sorunu ile karşılaşılmaktadır. Diğer taraftan mesleki ve teknik eğitimde ortaöğretim ve yükseköğretim mezunlarının ücretleri arasındaki ciddi farklar, ortaöğretim mezunlarının yükseköğretim talebini canlı tutmaya devam etmektedir.

Hem kamu, hem de özel sektörün mesleki ve teknik eğitim mezunlarını alanlarında istihdama yöneltecek teşvik mekanizmalarını eş zamanlı yürürlüğe koymaları gerekmektedir. Bu doğrultuda mesleki ve teknik eğitim mezunlarının mezun oldukları alanda çalışmaları durumunda diğer hizmet sektöründe alacakları ücrete göre ücretlerini daha cazip kılacak teşvik edici yasal düzenlemelere ihtiyaç vardır. Diğer taraftan sektörün de mesleki ve teknik eğitim mezunlarını istihdamlarında verecekleri ücreti iyileştirmeleri gerekmektedir.

Sorunların yoğunlaştığı her üç alan birbirinden ayrık alanlar olmayıp, karşılıklı etkileşime sahiptir. Dolayısıyla bir alandaki çözüm, diğer alanlarda da sorunların çözümlerini kolaylaştırma potansiyeline sahiptir. Diğer taraftan, belli bir alanla ilgili sorunların çözülmemesi, diğer alanlar için atılan adımların başarılı olmasını zorlaştırma riski taşımaktadır. Bu nedenle tüm aşamalarda çoklu adımlarla ilerlenmesi iyileştirmelerin sürdürülebilirliğini sağlayacaktır.

1) Abusland, T. (2014). Early leaving from vocational education and training: United Kingdom. UK NARIC, ECCTIS. CEDEFOP ReferNet, United Kingdom.

2) Aktaşlı, İ., & Tüzün, I. (2012). Mesleki ve teknik eğitimde kalite strateji belgesi. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi.

3) Aktaşlı, İ., Kafadar, S., & Tüzün, I. (2012). Meslek eğitiminde kalite için işbirliği: Meslekî ve teknik eğitimde güncellenmiş durum analizi. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi.

4) Bennel P., & Segerstrom J. (1998). Vocational education and training in developing countries: Has the World Bank got it right? International Journal of Educational Development, 18(4), 271-287.

5) Bertocchi, G., & Spagat, M. (2004). The evolution of modern educational systems: Technical vs. general education, distributional conflict, and growth. Journal of Development Economics, 73, 559-582.

6) Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1990). Reproduction in education, society and culture. London: Sage Publications.

7) Cedefop (2018). The changing nature and role of vocational education and training in Europe. Vol. 3: the responsiveness of European VET systems to external change (1995-2015). Luxemburg: Publication Office. Cedefop research paper, No 67.

8) Çelik, Z., Yurdakul, S., Bozgeyikli, H., & Gümüş, S. (2017). Eğitime bakış 2017: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitim Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi.

9) Çelik, Z., Boz, N., Arkan, Z., & Toklucu, D. K. (2017). TEOG yerleştirme sistemi: Güçlükler ve öneriler. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.

10) Chong, T. (2014). Vocational education in Singapore: meritocracy and hidden narratives. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(5), 637-648.

11) Darling-Hammond, L. (2010). The Flat World and education: How America’s commitment to future equity will determine our future. Teachers College, Columbia University.

12) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (1963). I. Beş yıllık kalkınma planı. Ankara: T. C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı.

13) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (1967). II. Beş yıllık kalkınma planı. Ankara: T. C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı.

14) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (1972). III. Beş yıllık kalkınma planı. Ankara: T. C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı.

15) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (1979). IV. Beş yıllık kalkınma planı. Ankara: T. C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı.

16) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (1985). V. Beş yıllık kalkınma planı. Ankara: T. C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı.

17) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (1989). VI. Beş yıllık kalkınma planı. Ankara: T. C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı.

18) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (1996). VII. Beş yıllık kalkınma planı. Ankara: T. C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı.

19) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (2001). VIII. Beş yıllık kalkınma planı. Ankara: T. C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı.

20) Devlet Planlama Teşkilatı (DPT). (2007). IX. Beş yıllık kalkınma planı. Ankara: T. C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı.

21) EQAVET (2015). Actions to reduce early leaving in vocational education and training. PolicyBrief.

22) Flora, P. (1983). State, economy, and society in Western Europe 1815-1975. A Data Handbook. The Growth of Mass Democracies and Welfare States, vol. I., St. James Press, Chicago

23) Günay, D., & Özer, M. (2014). Türkiye’de meslek yüksekokulları, mevcut durum, sorunlar ve çözüm önerileri. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.

24) Günay, D., & Özer, M. (2016). Türkiye’de meslek yüksekokullarının 2000’li yıllardaki gelişimi ve mevcut zorluklar. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(1), 1-12.

25) Gür, B. S., Çelik, Z., & Yurdakul, S. (2018). Yükseköğretime bakış 2018: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi.

26) Gür, B. S., Özoğlu, M., Akgeyik, T., Çetinkaya, E., Karagöl, E. T., Öztürk, M., Biçerli, M. K., Açıkgöz, Ö., Özer, M., Özhan, T., & Çelik, Z. (2012). Türkiye’nin insan kaynağının belirlenmesi. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.

27) Hippach-Schneider, U., Krause, M., Woll, C. (2007). Vocational education and training in Germany: Short description. CEDEFOP Panorama Series: 138.

28) Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2018a). Güçlü yarınlar için 2023 eğitim vizyonu. Ankara: MEB.

29) Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2018b). Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin görünümü. Ankara: MEB Eğitim Analiz ve Değerlendirme Raporları Serisi No: 1.

30) Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2018c). Mesleki ve teknik ortaöğretimde kurumsal dış değerlendirme raporu. Ankara: MEB Eğitim Analiz ve Değerlendirme Raporları Serisi No: 2.

31) OECD (2010). Learning for jobs. OECD reviews of vocational education and training: Options for China. Paris: OECD Publishing.

32) OECD (2014a). OECD reviews of vocational education and training: Key massages and country summaries. Paris: OECD Publishing.

33) OECD (2014b). A skills beyond school review of the Netherland. Paris: OECD Publishing.

34) OECD (2017). Education policy outlook: Austria. Paris: OECD Publishing.

35) Oral, I. (2012). Mesleki eğitimde ne çalışıyor, neden çalışıyor: Okul işletme iş birliklerine dair politika önerileri. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi.

36) Özer, M., Çavuşoğlu, A., & Gür, B. S. (2011). Restorasyon ve toparlanma dönemi: Mesleki ve teknik eğitimde 2000’li yıllar. In B. S. Gür (Ed.), 2000’li Yıllar: Türkiye’de Eğitim (pp. 163- 192). İstanbul: Meydan.

37) Özer, M. (2018). 2023 Eğitim Vizyonu ve Mesleki ve Teknik Eğitimde Yeni Hedefler, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 8(3), 425-435.

38) Pilz, M. (2017). Vocational education and training in times of economic crisis: Lessons from around the World. Springer International Publishing.

39) Şencan, H. (2008). Türkiye’de meslekî ve teknik eğitim: Sorunlar ve öneriler. Müstakil Sanayici ve İş Adamları Derneği (MÜSİAD) Araştırma Raporları: 55. İstanbul: Tavaslı Matbaacılık.

40) Tsukamoto, K. (2016). Vocational education and training (VET) in Japan. Australian Goverment, Department of Education and Training.

41) Tutan, A. (2016). Socio-Economic Impact of VET: Are Students Interested in Joining Vocational Education and Training in India – In the Context of Skilling Mission in India, 331-344, In India: Preparation for the World of Work: Education System and School to Work, P. Matthies (Ed.), Springer International Publishing.

42) Türk Eğitim Derneği (1983). Türkiye’de meslek eğitimi ve sorunları. VI. Eğitim toplantısı. Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

43) Vantuch, J., & Jelinkova, D. (2013). Early leaving from vocational education and training in Slovakia. Bratislava: SIOV/SNO. CEDEFOP ReferNet, Slovakia.

44) Waltzer L., & Bire, M. (2014). Early leaving from vocational education and training: Luxembourg. INFPC. CEDEFOP ReferNet, Luxembourg.

45) World Bank (1995). Priorities and strategies for education: A World Bank sector review. Washington: Education and social policy department.

46) World Bank (2019). The Changing Nature of Work. World Development Report. Washington: International Bank for Reconstruction and Development.