Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2019, Cilt 9, Sayı 1, Sayfa(lar) 017-036
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2019.306
Türkiye Yükseköğretimindeki Kavramsal, Olgusal, Tematik ve Yöntembilimsel Tercihler
Yılmaz SOYSAL1, Somayyeh RADMARD2, Ali Yiğit KUTLUCA2, Hamide ERTEPINAR2, Fevzi Rıfat ORTAÇ3, Zeynep Gonca AKDEMİR1, Zeynep TÜRK2
1İstanbul Aydın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, İstanbul, Türkiye
2İstanbul Aydın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı, İstanbul, Türkiye
3İstanbul Aydın Üniversitesi, Yükseköğretim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi, İstanbul, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Türkiye, Yükseköğretim, Betimsel içerik analizi
Öz
Bu çalışmanın amacı; Türkiye’nin yükseköğretimi alanında, son yıllarda ele alınan çalışmaların betimsel içerik analizinin gerçekleştirilmesidir. Bu araştırmada, Türkiye’nin yükseköğretimi bağlamındaki çalışmaların tematik, olgusal ve kavramsal içerikleri genelleyici bir tarzda ortaya çıkarılmış ve araştırmacıların çalışmalarını yöntembilimsel açıdan, hangi yaklaşımlarla gerçekleştirdikleri araştırılmıştır. Bu sistematik derleme, esasen bir betimsel içerik analizidir ve Türkiye bağlamında yükseköğretim konusunu ele alan toplam 119 çalışmanın içerik analizi gerçekleştirilmiştir. Çalışmaların tematik, olgusal ve kavramsal içerikleri anahtar kelime analizi ile gerçekleştirilmiştir. Ele alınan çalışmaların odaklandığı konularla ilgili, özellikle 2000 yılı ve sonrası için yapılan çalışmaların sayısında, önemli nicel bir artış bulunmuştur. İncelenen araştırmalarda, genellikle nitel paradigmayı kullanmaya yönelik tercihlerin olduğu saptanmıştır. Ayrıca veri toplama sürecini içeren çalışmalar, sınırlı sayıda kaynaktan verilerini elde etmiştir ve deneysel desende yürütülen hiçbir çalışmaya rastlanıl(a)mamıştır. Dolayısıyla bu çalışma sonucunda, Türkiye’de yükseköğretimin iyileştirilmesi ve Türkiye yükseköğretiminin pedagojik, yönetimsel ve kalite açısından yeterli ve gerekli düzeylere ulaşabilmesinin; öznel yorumlamaların yer aldığı düşünce yazılarının azaltılması, birinci elden veri toplanarak araştırmaların gerçekleştirilmesi, araştırmacıların veri toplama, analiz ve yorumlama süreçlerine girmesi, katılımcılara müdahalenin olduğu çalışmaların artırılması, hem nicel hem de nitel paradigmanın yöntembilimsel çıktı ve görüşlerinden faydalanarak daha sistematik ve pragmatist araştırmaların gerçekleştirilmesi boyutlarına bağlı olabileceği düşünülebilir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Günümüzde yükseköğretim kurumları ve/veya üniversiteler; bilime katkıda bulunan, üretilen bilimsel ve teknolojik bilgileri sosyal ve ekonomik değerlere dönüştürebilen, okur-yazar birey sayısının artırılması yönünde stratejik hedefler belirleyebilen ve aynı zamanda dünyada sosyo-ekonomik kalkınmayı sağlayan dinamik yerleşkeler olarak ifade edilmektedir (Günay & Günay, 2017). Bir ülkenin refah düzeyinin artırılabilmesi adına yükseköğretim kurumlarına büyük görevler düşmektedir denilebilir. Özellikle mevcut eğitim ve öğretimin yanı sıra, toplumun sorunlarına çözüm bulabilecek ve yükseköğretimin beklentilerini karşılayacak nitelikte bilimsel araştırma ve yayınların üretilmesi, üniversitelerden beklenen temel ilkelerden biri olarak belirtilmektedir (Atanur-Başkan & Sincer, 2014) Diğer bir deyişle, yükseköğretim kurumları olan üniversitelerin kalitesini belirleyen temel unsurlardan ikisi çeşitli fakültelerde gerçekleştirilen bilimsel araştırmaların ve oluşturulan yayınların niteliği olduğu söylenebilir. Nitekim Akademik Araştırmalar Aracılığıyla Üniversite Sıralamaları’nın (“University Rankings by Academic Research-URAP”) 2017-2018 eğitim-öğretim yılı için güncellenmiş üniversite sıralama göstergeleri göz önüne alındığında, ‘bilimsel üretkenlik’ ve ‘araştırma kalitesi’ boyutlarının yükseköğretim kurumlarının sıralama değerlendirmelerinde ele alınan temel altı boyuttan ikisi olduğu görülmektedir.1 Bu durum, üniversitelerin nitelikli bilimsel yayın yapma konusundaki desteğini artırmaktadır. Bilindiği üzere, son yıllarda, özellikle ulusal bağlamda olacak bir biçimde türetilen bilimsel yayınların sayısı hızlı bir artış göstermektedir (Çalık & Sözbilir, 2014). Ancak Gür ve Özoğlu (2015) yapmış oldukları bir çalışmada, üretilen yayınların niteliği konusunda (örn., verilen atıf sayılarından yola çıkılarak) niceliğine kıyasla daha düşük düzeyde bir ilerleme kaydedildiğini belirtmişlerdir. Her ne kadar bu durumun; öğretim üyesi ders yükü fazlalığı, akademisyen niceliğindeki eksiklik, maaşların cazip olmaması gibi nedenlerden kaynaklandığı belirtilse de, yükseköğretim politikalarının akademisyenlerin araştırma üretkenliğini artıracak yönde geliştirilmesinin gerekliliği konusunda bir fikir birliği mevcuttur (Gür & Özoğlu, 2015). Türkiye’de akademik üretkenlik konusunda yapılan çalışmalar incelendiğinde; akademisyenlerin makale üretim sürecindeki yetkinliklerinin kariyer kazancı ve memnuniyeti arasında aracı yol üstlendiği, aynı zamanda akademisyenlik mesleğine bağlılık, kariyer kimliği ve farkındalığı, İngilizce kullanım düzeyi ve profesyonel yetkinlik kavramlarının akademisyenlerin memnuniyetini ve başarısını akademik üretkenlik aracılığıyla etkilediği görülmüştür (Harris, 2005; Henkel, 2000; Winter, 2009). Dolayısıyla Türkiye’de yükseköğretimde akademisyenlik mesleğinin başarısının sürdürebilirliğinin araştırılması açısından, ulusal ve uluslararası sahada bilimsel çalışma ve yayın üretme sürecindeki yetkinliğin ne denli önemli olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu sebeple, ülkemizde son yıllarda yükseköğretim araştırmalarında gözlemlenen artışın etkilerinin değerlendirilip geleceğe yönelik çeşitli bağlamlarda (kavramsal, yöntemsel, olgusal, epistemolojik, ontolojik) öngörülerin bulunulması oldukça önem arz etmektedir (Çalık & Sözbilir, 2014). Bu çalışma ile yükseköğretim alanında yapılmış çalışmaların, sistematik bir biçimde, bütüncül bir perspektifte ele alınmasıyla, geleceğin yükseköğretim çalışmalarına hem tematik hem de yöntembilimsel açıdan katkı sağlamak amaçlanmaktadır. Bu bağlamda yapılan bu çalışmada, Türkiye’de 2000-2017 yılları arasında yükseköğretim konusunda yayınlanmış olan bilimsel makalelerin sistematik bir şekilde incelenmesi ve eleştirel değerlendirmesi gerçekleştirilmiştir. Özellikle bu yıl aralıklarının seçilmesi şu şekilde açıklanabilir: 2006-2007 yılında, neredeyse tüm Avrupa ülkeleri, kendi yükseköğretim sistemlerinin sorunlarına çözümler üretmek ve yükseköğretim olgusunu uluslararasılaştırmak amacıyla, bir takım veriye dayalı süreçler aracılığıyla düzenlemeler yoluna gitmiştir. Bu süreç, bilinen hali ile Bologna süreci olarak isimlendirilmiştir. İlgili sürecin uygulamalarını ve çıktılarını yakından takip eden ve ulusal bağlama uyarlamaya çalışan ülkelerden biri de Türkiye’dir. Dolayısıyla, özellikle 2000-2017 yıllarındaki entelektüel katkıların seçilmesi ve derinlemesine analizi, hem Bologna süreci öncesi hem de süreç anı ve sonrası için Türkiye yükseköğretiminin evrimleşmesindeki göstergeleri ortaya çıkarabilecektir. Bu çalışmanın amacı; Türkiye bağlamında gerçekleştirilen ve tematik içeriğinde ‘Yükseköğretim’ olgusunu taşıyan bilimsel çalışmaların kavramsal, olgusal, tematik ve yöntembilimsel eğilimlerini ya da yönelimlerini ortaya çıkarmak ve raporlamaktır. Bu bağlamda ilgili çalışma, temelde iki araştırma sorusuna cevap bulabilmek üzere gerçekleştirilmiştir:

    1. Türkiye bağlamında gerçekleştirilen yükseköğretim çalışmalarının kavramsal içeriklerinin eğilimleri nedir?
    2. Türkiye bağlamında gerçekleştirilen yükseköğretim çalışmaları hangi yöntemsel eğilimlerle gerçekleştirilmiştir?

    Araştırma soruları incelendiğinde, bu araştırmada, yapılmış olan yükseköğretim çalışmalarının ‘neliği’ ve ‘nasıllığı’ yeniden, betimsel bir perspektifte incelenmiştir. ‘Ne’ sorusu ile havuzda toplanan çalışmaların hangi tematik, olgusal ya da kavramsal eğilimlere sahip olduğu sentezlenmeye çalışılmış, ‘nasıl’ sorusu ile de ilgili temaları ele alan çalışmaların, yükseköğretimin kavramlarını nasıl işlediği ya da araştırma sürecine nasıl dâhil ettiği irdelenmiştir. Bu araştırma, aynı zamanda ilgili diğer araştırmacıların zamanlarını daha etkili kullanmaları anlamında onlara bir incelemeler bütünü ya da koleksiyonu sunmaktadır. Bu anlamda, söz konusu araştırma ile Türkiye yükseköğretimi çalışmalarına direkt ulaşma, inceleme ve analiz etme gibi ek iş yükleri açısından araştırmacılara ciddi kolaylıklar sağlanmaktadır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırma Tasarımı
    Bu çalışma, esasında bir ‘içerik analizidir’. Ancak bu oldukça genel bir yöntemsel belirtmedir ve bu çalışma bağlamında özelleştirilmesi gerekir. Yöntembilimsel açıdan herhangi bir içerik analizi belirtilen üç türden birine ait olabilir: (i) Metaanaliz, (ii) meta-sentez ve (iii) betimsel analiz (Suri & Clarke, 2009). Çalışmayı özelleştirmek adına, bu çalışmanın ne bir metaanaliz ne de bir meta-sentez olduğu söylenebilir. Bu çalışma, tasarımı itibariyle betimsel bir içerik analizidir. Bu araştırma bir meta-analiz değildir, çünkü meta-analiz çalışmaları tekli deneysel bulguların birleştirilmesi ve sentezlenmesini sağlayan bir nicel analiz yaklaşımıdır (Durlak, 1995; Wolf, 1986). Bu çalışma, nitel bir perspektifte ele alınmış olsa da bir metasentez çalışması da değildir, çünkü meta-sentezler tematik içerikleri eleştirel bir bakış açısı ile yorumlar ve sentezlerler (Ünal, Çalık, Ayas & Coll, 2006). Betimsel içerik analizleri ise özgül bir konu, tema, olgu ya da kavram üzerinde (örneğin, Türkiye yükseköğretimi) yapılan çalışmaların çeşitli açılardan eğilimlerinin (örneğin, tematik, kavramsal, yöntemsel, bulgusal) saptanması ve araştırma kapsamlarının çoğunlukla betimleyici (“descriptive”) bir perspektif ile raporlanmasıyla gerçekleştirilir (Cohen & Manion, 2001; Jayarajah, Saat, & Rauf, 2014; Lin, Lin & Tsai, 2014; Selçuk, Palancı, Kandemir, & Dündar, 2014). Bu betimsel içerik analizinde de olduğu gibi, nitel ve nicel eğilimli çalışmalar ayrıştırılmaksızın havuzda toplanmış ve ilgili olguya ait (Türkiye yükseköğretimi) genel tabakalar, yapılanmalar, öne çıkan kavramsal-tematik biçimler ve yöntemsel yaklaşımlar, eğilimler ya da yönelimler şeklinde ele alınmıştır (Cohen & Manion, 2001). Esas itibariyle bu çalışmanın amacı, alanda araştırma yapmakta olan ve yapacak olan araştırmacılara çeşitli açılardan öne çıkan eğilimleri göstermek ya da öne çıkarılması gereken eğilimler hakkında öneride bulunmaktır. Genel bir sınırlılık olarak, betimsel içerik analizlerinde olduğu gibi bu çalışmada da, sisteme dâhil edilen araştırma sayısının niceliğinin aşkın olmasından dolayı derinlemesine analiz, sentez ve ileri yorumlamalara yer veril(e)memektedir (Cohen & Manion, 2001).

    Veri Toplama Süreci
    Bu betimsel içerik analizi, hem ulusal hem de uluslararası bağlamda gerçekleştirilmiş olan, toplamda 119 çalışmayı kapsamaktadır. Söz konusu çalışmalar, 2000-2017 yılları arasında akademik hakemli dergilerde, herhangi bir platformda yayımlanmıştır. Bilgisayar temelli bir tarama ile belirtilen yıllar arasında gerçekleşen çalışmalar toplanmaya çalışılmıştır. Boolean (örneğin ve, veya, değil) operatörü ya da mantığı, ilgili anahtar kelimeler aracılığıyla, bu çalışmanın ana olgusuna temas eden çalışmaları çağırmıştır. Ulusal ve uluslararası bağlamda yapılan çalışmalara ulaşmak için, çeşitli çağırıcı anahtar kelimeler kullanılmıştır. Bunlar şu şekildedir: “Higher education” (yükseköğretim), “Turkish” (Türk), “Turkey” (Türkiye), “higher education and science” (yükseköğretim ve bilim), “scholar” (akademisyen), “university-based teaching” (üniversite-tabanlı eğitimi), “tertiary education” (üçüncü kademe eğitim), “third stage education” (üçüncü aşama eğitim), “third level education” (üçüncü seviye eğitim) ya da listelenen anahtar kelimelerin alternatif eş anlamlıları ya da bunların ikili, üçlü birleşimleri kullanılmıştır. Akademik düzeyde olan dokümanlara hem birincil (örneğin, akademik dergiler) hem de ikincil kaynaklardan (örneğin, kitaplar, kitap bölümleri) ulaşılmıştır. En uygun olan ve bu araştırmanın temel amaçlarına hizmet eden çalışmaları bulmak ya da temsil gücü yüksek bir örnekleme yapabilmek için çeşitli veri tabanlarına (örneğin, ERIC, EBSCO) başvurulmuştur. Özellikle uluslararası bağlamda etki faktörü yüksek ve tanınırlığı üst düzeylerde seyreden kaynaklarda (örneğin, “Research in Higher Education”, “The Review of Higher Education”, “The Journal of Higher Education”, “Higher Education”) yer bulan çalışmalar havuzda biriktirilmiştir. Ulusal bağlamda ise ‘Türkiye Yükseköğretimini’ ele alan başlıca akademik dergi Yükseköğretim ve Bilim Dergisi (“Journal of Higher Education and Science”) olduğundan, bu kaynak özellikle incelenmiş ve Türkiye bağlamındaki çalışmaların tamamı bu kaynaktan elde edilmiştir. Bu çalışmada, Türkiye yükseköğretimine dair gerçekleştirilen tüm çalışmalar havuza seçil(e)memiştir. Dolayısıyla seçici-eleştirel bir elemenin sağlanması amacıyla, araştırmacılar çeşitli kriterler üzerinde öncelikle bir uzlaşmaya varmışlardır. Öncelikli kriter, seçilecek araştırmanın bütüncül olarak ‘yükseköğretim bağlamına adanmış’ olması ve ‘ulusal’ perspektifi ya da karakteri yansıtmış olmasıdır. İkincil olarak, çalışmaların yükseköğretimde ‘belirgin bir probleme ya da sorunsala’ vurgu yapıp yapmaması kriteri değerlendirilmiştir. Ek olarak, çalışmaların ‘yöntembilimsel açıdan çeşitli’ yönlerini incelemek için özellikli yöntemsel yaklaşımları işleten çalışmalar havuza alınmaya çalışılmıştır. Dördüncü kriter ‘katılımcı özellikleri’ açısından farklılaşmanın olmasıdır. Ek olarak çalışmaların ‘veri toplama süreçlerindeki’ çeşitlenmelerde bir ölçüt olarak göz önünde bulundurulmuştur.

    Veri Analizi Süreci
    Bu çalışmada veri analizi, temelde birbiri içine geçmiş üç aşamadan oluşmaktadır: (i) Künyeleme işlemleri, (ii) niteltematik analiz ve (iii) nicel-eğilim analizi. Araştırmacılar arasında ortak bir dil oluşturmak ve betimleyici içerik analizlerini standart hale getirebilmek adına Tablo 1’de yer alan betimleme ve analiz kategorileri oluşturulmuştur. Kategoriler özellikle ve öncelikle künyeleme işlemleri için oldukça işlevseldir. Tablo 1’de görüldüğü üzere kategoriler; kavramsal, yöntemsel ve bulgusal olmak üzere üç tabakadan oluşmaktadır. Kavramsal betimleme, ilgili çalışmanın bir künyesini; tanımlayıcı ya da tanılayıcı bir içeriğini oluşturmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Böylelikle analize tabi olan tüm araştırmalar dış araştırmacıya ya da okuyucuya görülebilir-izlenebilir hale getirilmiştir. Yöntemsel analiz kısmında çalışmanın araştırma yaklaşımı/ felsefesi türü (pozitivist-nicel, yorumlamacı-nitel, uzlaşımcı paradigma-karma); araştırma tasarım türü (tarama, deneysel, korelasyonel), veri toplama yaklaşımları (birincil veri, ikincil veri) ve katılımcı kitlesinin özellikleri (politika yapıcı, öğretim üyesi, öğretmen adayı, akademisyen) künyelenmiştir. Son kısımda, yani bulgusal analiz kısmında ise analize tabi olan çalışmalardan elde edilen genelleyici bulgular ve künyeleme işlemini yapan kişinin, bir araştırmacı olarak çalışmanın bütününe ait genel eleştiri, yorumlama ve çıkarımları eklenmiş ya da künyelenmiştir. Bu çalışma kapsamında Tablo 1’de de vurgulandığı üzere özellikle kavramsal betimleme ve yöntemsel analiz kısımlarına ait bulgular sunulmuştur. Araştırmacıların yorumlarının, sentezlerinin ya da eleştirilerinin yer aldığı entelektüel bir çaba, başka bir yöntemsel yaklaşımla gerçekleştirilecek başka bir çalışmanın ürünü olabilir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Betimleme ve Analiz Kategorileri

    Bahsedildiği üzere bu çalışma, temelde iki araştırma sorusuna cevap aramak için gerçekleştirilmiştir. Birinci araştırma sorusuna cevap verebilmek için (örneğin, Türkiye yükseköğretimine adanmış çalışmaların kavramsal, tematik ve olgusal analizi) nitel tematik analizler gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma bir betimsel içerik analizi olduğundan, araştırmaların kavramsal-olgusal içerik eğilimlerinin belirlenmesinin işlevsel yollarından birisinin ‘anahtar kelime’ analizi olduğu kabul edilmiştir. Bu amaçla, kavramsal betimlemede künyelenen, çalışmalarda belirtilen anahtar kelimeler, çalışmaların tematik-yapısal eğilimlerinin karakterize edilmesi için analitik kodlar olarak kullanılmışlardır. Başka bir ifadeyle, her bir çalışmaya ait olan anahtar kelimeler, o çalışmada esas olarak ele alınan temayı betimlemek üzere özellikli olarak seçildiğinden ve çalışmayı olgusal olarak karakterize ettiğinden analitik kodlar olarak tanınmış ve atanmıştır. Tüm anahtar kelimeler ayırt edilmeksizin bir Excel© dosyasına aktarılmıştır. Anahtar kelimelerin sayısının 400’den fazla olduğu görülmüştür. Öncelikle nitel-tematik analizlerde kolaylık olması açısından tüm kodlar (anahtar kelimeler) alfabetik olarak elde edildiği çalışmadan bağımsız olacak şekilde dizilmiştir. Aynı olan anahtar kelimeler bu safhada ayıklanabilmiş ve frekansları not edilmiştir. Esasında alfabetik dizini yapılan anahtar kelimeler bir kod kataloğudur (EK-1) ve diğer araştırmacılar tarafından işlevsel bir katalog olarak kullanılabilir. Kodlar kavramsal açıdan daha üst kavramsal kategoriler altına yerleştirilmeye çalışılmıştır. İlk aşamada çok fazla sayıda (400+) analitik kod olduğundan, öncelikle uzlaşı durumu yüksek olan kodlar, uzlaşı durumu düşük olan kodlardan ayrıştırılmıştır (Glaser, 1978). Başka bir ifade biçimi ile araştırmacılar açısından net olan ve belirli bir üst kategoriye ya da tematik yapıya hızlı bir biçimde yerleştirilebilecek olan kodlar sistemden ayıklanmıştır. Geriye kalan kodlar tekrardan, sürekli kendini yineleyen süreçlerde ve müzakere-uzlaşı ikilisinin eşlik ettiği bir biçimde tematik olarak gruplandırılmaya çalışılmıştır (Creswell, 1998). Tüm sistem sabitleştirilmiş olduğunda ya da tematik yapılara atanacak kod kalmadığında, uzman araştırmacı hem tüm çalışmaları hem de ilgili teorik çerçeveleri göz önünde bulundurarak kod yığılmalarını ve tema (yüksek kategori) isimlerini ve içeriklerini tekrar kontrol etmiştir. Diğer bir deyişle, temalaştırma yaklaşımı hem veritemelli hem de teori-temelli bir biçimde gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Veri-temelli temalaştırma, birincil verinin kendi içinde olgusal olarak birbirinden ayrışma ya da birleşme durumundan ileri gelmektedir. Teori-temelli temalaştırma ise, tema isimleri oluşturulurken ya da oluşturulmuş temalara kodlar atanırken, uzman araştırmacının hem tüm dâhil edilen çalışmaların teorik içeriklerini hem de yükseköğretimin diğer argümanlarını, jargonunu, terminolojisini ve teorilerini göz önünde bulundurmasından ileri gelmektedir (Creswell, 1998). Bu betimsel çalışmanın ikinci araştırma sorusu ise, yukarıdaki kavramsal-tematik analizlerden elde edilen Türkiye yükseköğretimi olgularının hangi yöntemsel yaklaşımlarla ele alındığı ya da çalışıldığı ile ilgilidir. Bu amaçla, yöntemsel analiz kısmında bulunan dört kategori için künyeleme işlemleri gerçekleştirilmiştir. Araştırma sayısının fazlalığı sebebiyle yazarlar araştırmaları paylaşmış ve tüm araştırmalar dâhil edilen çalışmaları (i) araştırma yaklaşımı türü, (ii) araştırma tasarımı türü, (iii) veri toplama biçimi ve (iv) katılımcı kitlesi özellikleri açısından tanımlayıcı bir şekilde kodlamıştır.

    Bir kontrol sistematiği olarak araştırmacılar her kodladığı (yöntemsel açıdan) çalışmayı grupla paylaşmış ve diğerlerinin eleştirisine ya da katkılarına açık hale getirmiştir. Araştırma yaklaşımı türü en genel analiz alt kategorisidir. Bu alt kategoride çalışmaların yöntembilimsel açıdan esas aldığı paradigma ya da dünya görüşü (Kuhn, 1962) betimlenmeye çalışılmıştır. Bu anlamda, araştırma yaklaşımı türünde, yöntembilimsel açıdan tekli gerçekliğin ya da objektif realitelerin ele alındığı çalışmalar ‘nicel (pozitivist ya da post pozitivist) paradigma’, çoklu gerçekliklerin ya da sübjektif realitelerin ele alındığı çalışmalar ‘yorumcu ya da nitel paradigma’, her iki gerçeklik tipolojilerini birleştirip, bunların çıktılarından ve enstrümanlarından pragmatist bir şekilde yararlanan çalışmalar ise “uzlaşmacı, nicel+nitel paradigma” olarak sınıflandırılmıştır (Creswell, 2013). Araştırma tasarımı türünde ise, her bir yöntembilimsel dünya görüşünün (paradigmanın) türettiği yöntemsel yaklaşımlar ya da tasarımlar araştırmacılar tarafından göz önünde bulundurularak kodlanmıştır. Çalışmalarda genellikle yöntembilimsel paradigmalardan söz edilmemiştir. Araştırmacılar yöntembilimsel dünya görüşlerini genellikle araştırma tasarımına ait izler ve ipuçlarından çıkarım yaparak kararlaştırmışlardır (kodlamışlardır). Örneğin, kişi olgubilimsel ya da fenomenografik bir çalışma yapmış ise araştırma tasarımı türü ilgili araştırmanın yazarının ifade ettiği biçimde kodlanmış, paradigması ise yorumcu-nitel olarak kodlanmıştır. Çünkü olgubilimsel çalışmalar, yorumcu paradigmayı dünya görüşü ya da paradigma olarak benimserler (Creswell, 2013). Veri toplama biçiminde ise, temelde kodlanması gereken nokta, veri kaynağının türünün öne çıkarılması olarak kararlaştırılmıştır. Açıklamak gerekirse, bu çalışmanın çıktılarının zenginleştirilmesi adına dâhil edilen araştırmaların veri setlerinin (varsa) ana kaynaktan mı yoksa ikincil, üçüncül kaynaklardan mı elde edildiği önem arz etmektedir. Böylelikle bu betimsel içerik analizi, Türkiye yükseköğretimi adına yapılan çalışmaların ana kaynaktan veri toplanarak mı, yoksa hali hazırda verili sistemler aracılığıyla mı gerçekleştirildiğinin gösterilmesi açısından önemlidir. Son olarak, katılımcı kitlesi özellikleri kodlanmıştır. Bilindiği üzere tüm yükseköğretim sistemlerinde olduğu gibi, Türkiye yükseköğretiminde de çeşitli paydaşlar yer almaktadır. Bu paydaşlar veri setlerinin birincil kaynağı olarak yöneticiler, politika yapıcılar, eğitimciler ve öğrenenler olabilir. Bu kodlama alt aşamasındaki temel amaç daha çok hangi tipte katılımcı kitlesi ile Türkiye yükseköğretimi çalışmalarına yön veriliyor olduğunun betimlenmesi olarak belirmiştir. Dolayısıyla bu çalışmanın ikinci araştırma sorusuna bu şekilde çoklu kodlamalar-analizler yapılarak cevap verilmiştir. Ek olarak, nihai görünümlerin ya da eğilimlerin yığılmalı gösterimleri için yukarıda ifade edilen tüm analiz aşamalarından elde edilen verilerin yüzde/frekanslarına yer verilmiş, yığılmalar dış okuyucu için grafiklendirilmiş ve yorumlanmıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Bu çalışmada, daha önce belirtildiği üzere, temelde iki araştırma sorusuna cevap verilmeye çalışılmıştır. Bu bölümde öncelikle, Türkiye yükseköğretiminde yer alan çalışmaların kavramsal, olgusal ve tematik eğilimlerine ait nitel yönelimli bulgular ve yorumlamalar sunulmuştur. Sonrasında ise Türkiye yükseköğretimi adına gerçekleştirilen çalışmaların yöntembilimsel eğilimlerine ait bulgular ve yorumlamalar sunulmuştur. Anahtar kelimeler aracılığıyla soyutlanan kavramsal temalar ve alt temalar Tablo 2’de ayrıntılı bir şekilde gösterilmiştir. Tablo 2’de görüldüğü üzere yedi yüksek kategori ya da tema soyutlanmış ve bunlara ait 26 alt temaya ulaşılmıştır. Öncelikle, Türkiye yükseköğretiminde yapılan çalışmaların kavramsal ve olgusal açıdan belirli bir dereceye kadar çeşitlik gösterdiği söylenebilir. Görüldüğü üzere (Tablo 2) bazı temalar daha fazla alt temaya sahiptir. Olgusal-kavramsal olarak öne çıkan temelde üç tema bulunmaktadır: ‘Yükseköğretimkalite- yönetim’, ‘yükseköğretimin pedagojisi’ ve ‘Türkiye’de yükseköğretimin yönetimi’. Dolayısıyla, öne çıkan bu üç tema derinlemesine yorumlanacaktır. Örneğin, Tablo 2’de öne çıkan temalardan “yükseköğretim-kalite-yönetim”, yükseköğretim olgusunu, yükseköğretimde kalite kavramını ve bunların nasıl yönetileceğinin bir bileşkesini ifade etmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Türkiye’de Yükseköğretim Çalışmalarına Dair Kavramsal Temalar

    Kavramsal ve Olgusal Temalar
    Yükseköğretim-kalite-yönetim teması altında, yükseköğretimde kalitenin sağlanabilmesi ve yönetebilmesine vurgu yapılmaktadır. Örneğin, belirli çalışmalar yükseköğretimde kalitenin sağlanması adına onun yeniden nasıl yapılandırılmasının yöntemsel boyutlarına değinmiştir (Mızıkacı, 2003; Özer et al., 2011). Bu bağlamda, çalışmaların çoğu yükseköğretimin daha nitelikli hale getirilebilmesi için kalite yönetimi kavramını nitel ve nicel boyutlarda tartışmıştır (Mızıkacı, 2003; Zineldin, Akdağ, & Vasicheva, 2011). Yükseköğretimde kalitenin sağlanmasının ve artırılmasının öne çıkan yollarından biri, bu araştırmaya konu olan çalışmaların da belirttiği üzere, paydaşların memnuniyet ve aidiyet durumlarının artırılmasıdır (Ereş, 2011; Kapucugil-İkiz et al., 2017). Örneğin, Kapucugil-İkiz ve ark. (2017) çalışmalarında, öğrencilerin aldıkları hizmetlere yönelik genel memnuniyet düzeylerinin düzenli olarak ölçülmesini ve ölçüm sonuçlarının belirli bir yapıda kurum yönetimine sunulmasını sağlayacak bir bilgi sistemi tasarlanmıştır. Bu çalışma ile Türkiye’deki birçok üniversite gibi, Dokuz Eylül Üniversitesi’nde geliştirilen kurum yapısına uygun bütünleşik sistem sayesinde, öğrencilerin kampüs/üniversite/fakülte/bölüm konusunda memnuniyet düzeyleri kolaylıkla ölçülebilmiş, bütçe ile memnuniyet düzeyleri ve iyileştirilme alanlarının belirlenmesi için veri elde edilebilmiştir. Ancak, yükseköğretimde sadece kalitenin sağlanması yetmemektedir. Buna ek olarak, ‘kalite güvence süreçlerinin sürekli izlenmesi, değerlendirilmesi ve yeniden yapılandırılması gerekmektedir’ tezini savunan çalışmalar öne çıkan temanın (yükseköğretim-kalite-yönetim) başka bir alt boyutunu yansıtmaktadır (örneğin, Belenli et al., 2011). ‘Tüm kalite güvence sistemlerinin yükseköğretim adına sağlanması, ancak ve ancak sistematik planlamalarla yerine getirilebilmektedir’ iddiasını ele alan ve araştıran çalışmalar bu temanın başka bir alt boyutuna vurgu yapmaktadır (Buğdayİnce & Gounko, 2014; Özer, 2012). Ancak kalite güvencesinin sürekliliğinin sağlanması ve bunun sürdürülebilir bir politika olarak tüm paydaşlarca benimsenmesi için çeşitli kavramsal standartların oluşturulması gerekmektedir. Başka bir ifade biçimi ile “üniversitenin ne olduğu” ve “üniversite özerkliği” kavramları tüm paydaşlar arasında netleştirilmeli ve olgusal bir uzlaşmaya varılmalı tezini savunan çalışmalar özellikle ilgili temanın bu boyutuna atıf yapmaktadırlar (Acar, 2012; Erdem, 2012a; Gedikoğlu, 2013; Günay, 2011). Örneğin, Erdem (2013) üniversite özerkliği kavramını, mali, akademik ve yönetsel açıdan değerlendirmeye çalışmıştır ve üniversitenin üstlendiği rolleri ve görevleri tam anlamıyla yerine getirebilmesi için mali, akademik ve yönetsel açıdan özerk olması gerektiğini sonucuna ulaşmıştır. Yukarıda ayrıntılı bir biçimde sunulan yükseköğretimkalite- yönetim teması, ayrıca Tablo 2’de gösterilen “Türkiye’de yükseköğretimin yönetimi” temasını karakterize eden alt temalarla kavramsal olarak örtüşmektedir. Desteklemek gerekirse, Türkiye’de yükseköğretimin yönetimi temasında, yükseköğretimin kuruluşlarını derinlemesine tanıtan çalışmaların yer aldığı görülmektedir (Ağıralioğlu, 2013; Collins, 2015; Doğan, 2013; Gedikoğlu, 2013). Bu bağlamda, Seçkin, Apaydın ve Aypay (2012) tarafından yapılan çalışmada, lisansüstü eğitiminde yer alan mesleki normlar cinsiyete, eğitim düzeyine, üniversitelerin kuruluş tarihine ve eğitim alınan bölüme göre incelenmiş; mesleki normların kazanılmasında üniversitelerin kuruluş tarihinin normun bir boyutu olan iklim üzerinde etkisinin olduğu, bölüm yapısı ve akademik danışmanlık üzerinde ise anlamlı bir etkisinin olmadığı tespit edilmiştir. Buna ek olarak, birçok derleme çalışması, Türkiye’de yükseköğretimin tarihi ve organizasyonel temellerini incelemiş ve tanıtmıştır (Collins, 2015; Günay & Günay, 2011; Uslu, 2016; Zineldin et al., 2011). Dolayısıyla, Türkiye yükseköğretimi adına ilgili tema altında (‘Türkiye’de yükseköğretimin yönetimi’) belirtilen çalışmalar, bir kavramsal uzlaşı arayışında olarak kriter koyma süreçlerini desteklemeye çalışmışlardır (Altunay & Tonbul, 2015; Collins, 2015).

    Yukarıdaki öne çıkan iki temaya ek olarak, sistematik bir biçimde derlenen çalışmalar ayrıca “yükseköğretimin pedagojisi” bağlamını da ortaya çıkarmıştır. Bu tema altında yükseköğretim düzeyinde çağın gereksinmelerini yakalayacak ve küresel tarza cevap verebilecek öğrenme ve öğretme süreçlerine yönelik çeşitli çalışmalar alt temalardan birini oluşturmuştur (Güneş, 2012; Üstünlüoğlu, 2017; Soysal & Tanık, 2017). Bu bağlamda çalışmaların bir kısmı hem üniversite adaylarının, hem de öğretim üyelerinin öğrenme ve öğretmeye yönelik algılarını, inançlarını, tutumlarını ve bunlara bağlı olarak oluşan sınıf içi pedagojik karar verme ve aksiyona geçme süreçlerini incelemişlerdir (Soysal & Radmard, 2017; 2018). Ayrıca, bu öne çıkan tema altında belirlenen alt temalardan birinde, Türkiye yükseköğretiminde yapılan çalışmaların (Kırmızı, 2015) pedagojik anlamda yükseköğretim paydaşlarının öz-yeterlikleri sınama, inceleme ve değerlendirme olguları öne çıkarılmıştır. Bu bağlamda, Kırmızı (2015), yükseköğretimdeki öğrencilerin öz-benlik, öz-yeterlik ve öz-düzenleme seviyelerini akademik başarı ve öz-değerlendirme açısından gözlemlemiş ve ikincil olarak öz-benlik, öz-yeterlik ve öz-düzenleme arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Bu çalışmaya göre, başarı seviyeleri yüksek olan öğrencilerin daha yüksek öz-düzenleme, öz-değerlendirme ve akademik öz-güvene sahip oldukları görülmüştür. Buna ek olarak, ilgili tema altında yükseköğretimde öğrenme ve öğretme adına çeşitli standartların uzlaşılmış bir biçimde yer aldığı ‘yükseköğretim müfredatları’ konusu oldukça merkezi bir öneme sahiptir ve bu durum araştırmaya dâhil edilen birçok çalışma tarafından ele alınmıştır (Soysal & Radmard, 2017).

    Bununla oldukça bağlantılı olacak bir biçimde, belirli çalışmalar yükseköğretimde sonuç-temelli, süreç-temelli ya da bunların çeşitli kombinasyonları olan değerlendirme sentezlerinin nasıl yapılması gerektiği ile ilgili veri temelli tezler üretmişlerdir (Esen & Esen, 2015; Gözaçan-Borahan & Ziarati, 2002). Yükseköğretimde müfredat (standart) oluşturma olgusunu açıklamak ya da derinleştirmek için aynı zamanda araştırmacılar öğretimin nasıl yapılması gereği ile de ilgili iddialar üretme yoluna gitmişlerdir. Örneğin; öne çıkan yeni bir öğretimsel yaklaşım olarak “çekirdek programlama yaklaşımı” yükseköğretimin çağdaş pedagojisini inşa etmeye çalışan çalışmaların odağını oluşturmuştur (Kalaycı & İlhan, 2017). Çekirdek programlama yaklaşımı, eğitim yaşantılarının öğrenciler için önemli olan sorunlara/konulara göre düzenlendiği disiplinler arası bir eğitim programıdır ve bir problemi belirli bir disiplinin sınırları içerisinde kalmadan, farklı disiplinlerle ilişkilendirerek çözmeyi hedefler (Vars, 2001). Bu durum, çekirdek programın, belirli bir disiplinin (örneğin fen bilimleri, sosyal bilimler) sınırlarının ötesinde yer alan genel disiplin alanlarına (örneğin, bilim) odaklanmasını sağlamaktadır (The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University, 1998). Alberty de (1938), çekirdek programı belirli bir konu alanının sınırları dışında daha geniş sorunlara/konulara odaklanan ve tüm öğrenciler için zorunlu olan dersler olarak açıklamaktadır (Alberty, 1938). Karjalainen’e (2003) göre çekirdek program, bir eğitim programı içerisinde yer alan bilinmesi zorunlu olan, bilinmesi gereken ve bilinmesi arzu edilen bilgi ve becerilerin bulunduğu, mantık gerektiren ve ardışık bir yapıdır (Karjalainen, 2003).

    İfade edildiği üzere, nitel-tematik analizler sonucunda üç tema öne çıkmış ve yukarıda ilgili çalışmalar aracılığıyla derinleştirilmiştir. Bunlara ek olarak, Tablo 2’de de görüldüğü üzere, “yükseköğretimde uluslararasılaşma”, “yükseköğretim istihdamının eğitim durumu ve insan gücü planlaması”, “yükseköğretimde erişim ve fırsat eşitliği” ve “yükseköğretimde bilim, araştırma ve etik” temaları da öne çıkan diğer temalara göre daha az sıklıkla Türkiye yükseköğretimindeki araştırmalara konu olan olgulardır. Örneğin; yükseköğretimde uluslararasılaştırma teması altında araştırmacılar özellikle “uluslararası eğitim talebi kavramını”, “uluslararası öğrenciler”, “uluslararası öğrenci hareketliliği” ya da “uluslararası öğretim elemanı hareketliliği” kavramları ile ele alarak çalışmalarını biçimlendirmişlerdir (Beltekin & Radmard, 2013; Demir, Demir & Özdemir, 2017; Radmard, 2017). İkinci olarak, yükseköğretime erişim ve yükseköğretimde fırsat eşitliği teması daha çok araştırmacılar tarafından okullaşma oranlarının analiz edilmesi ve belirlenmesi (Başarır ve Sarı, 2015; Unutkan, Güçlü, Elem ve Yılmaz, 2016), yükseköğretimde üst akademik düzeylerde büyüme oranlarına ait verilerin yorumlanması (Özer, 2011) ve yükseköğretime öğrenci katılımı ve akademik çıktılar arasındaki ilişkilerin sentezlenmesi (Buğday-İnce ve Gounko, 2014) ile ele alınmıştır. Bununla birlikte, fırsat eşitliği bağlamında kadın akademisyenlerin akademisyen olmaya yönelik algıları, inançları, metaforları ve tutumları çeşitli araştırmalarda ele alınmıştır (Kalaycı, Watty, & Hayırsever, 2012). Üçüncü olarak, beklendiği üzere, öne çıkan temalardan biri olmasa da yükseköğretimde bilim, araştırma ve etik olgu da birçok araştırmacının çalışmasına konu olmuştur. Bu bağlamda, yükseköğretimin teorisini üretecek ya da türetecek yöntembilimsel yaklaşımların ne ve nasıl olduğu birçok araştırmacı tarafından incelenmiştir (örneğin Erdem, 2013; Günay, 2011). Buna ek olarak, bilimsel araştırma projelerinin toplumda bilim anlayışı ya da algılayışının oluşması adına yükseköğretimin çalışanlarının ne gibi girişimler yapması gereği de bu içerik analizine konu olan birçok çalışma tarafından ele alınmıştır (Altunay & Tonbul, 2015). Son olarak bu tema altında, etik olmayan çalışmaların bilimsel ol(a)mayacağı tezi de çeşitli araştırma gruplarının dâhil olduğu çalışmalar tarafından irdelenmiştir (Başerer et al., 2016 & Erdem, 2012b). Özellikli bir terim olarak “internet aşırmacılığı” kavramı da türetilmiştir (Eret & Ok, 2014). Yukarıda bahsi geçen üç temanın ütopik olmayan bir bağlamda ele alınmasının yollarından biri de, araştırmacılar tarafından “yükseköğretim istihdamının eğitim durumu ve insan gücü planlaması” teması ile daha işlevsel bir biçimde açıklanmaya çalışılmıştır. Örneğin, bu tipte bir tematik yaklaşımı merkeze alan araştırmacılar yükseköğretim çalışanlarının sosyal beklentilerini (Enterieva ve Sezgin, 2016), finansal varoluşlarını (Kalaycı et al., 2012), yükseköğretim yapısına sosyo-psikolojik uyumlarını (Selvi, 2014) araştırmışlardır.

    Bu kısma kadar, nitel-tematik analizlerden elde edilen bulgular sunulmuş ve yorumlanmıştır. Dolayısıyla birinci araştırma sorusu cevaplanmıştır. Bundan sonraki kısımda ise niceleğilim analizlerinden (yüzde, frekans) elde edilen bulgular sunulup yorumlanacak, dolayısıyla ikinci araştırma sorusuna cevap verilmeye çalışılacaktır. Türkiye yükseköğretimine dair genel nicel eğilimlerin hangi noktada olduğunu göstermek için de yöntemsel analizin her bir alt kategorisine ait grafikler oluşturulmuştur. Sözü geçen grafikler ve bu grafiklerde yer alan temel bulgular, aşağıda detaylı bir şekilde açıklanmıştır. Türkiye bağlamında gerçekleştirilen toplamda 119 yükseköğretim çalışmasının 22 farklı bilimsel dergide yayımlandığı ve bunların %62’sinin ‘Yükseköğretim ve Bilim’ dergisinde yer aldığı tespit edilmiştir. Bununla birlikte, literatürde yer alan yükseköğretim çalışmalarının %16’sının ‘Yükseköğretim’ adlı dergide yayınlanmış olması da diğer önemli bir bulgudur. Bu bulgular, Türkiye’deki yükseköğretimi nitelik ve nicelik bakımından betimleme ve çeşitli öneriler sunma amaçlı yapılan çalışmaların genel anlamda tek bir noktadan okuyucuya ulaştırıldığı fikrini ortaya çıkarmıştır. Çalışmaların ağırlıklı olarak yayımlandığı ilgili dergiler dışında kalan diğer 21 dergide ise, birbirine yakın sayılarda araştırmaların basıma alındığı sonucu da dikkat çekici diğer bir bulgudur. Ayrıca Türkiye yükseköğretimine dair yapılan çalışmaların çeşitli ulusal ve uluslararası dergilerde dağılım göstermiş olması da diğer önemli bir bulgudur. Farklı 22 dergide yayımlanan çalışmaların yıllara göre dağılımını göstermek için yapılan analiz sonucu ulaşılan bulgular Grafik 1’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 1: Yükseköğretim çalışmalarının yıllara göre dağılımı.

    Grafik 1’de yer alan değerler, 2000-2017 yılları arasında Türkiye yükseköğretimi bağlamında yapılan çalışmaların özellikle 2010 yılı sonrasında hız kazandığını göstermektedir. 2016 yılında en üst noktaya ulaşan ilgili araştırmaların sadece %6’sı 2010 yılı öncesi yapılırken %94’ünün son yedi yıl içinde oluşturulduğu tespit edilmiştir. Bu yükseköğretim çalışmalarının hangi araştırma paradigmaları aracılığıyla gerçekleştirildiğini belirleme amaçlı yapılan analiz sonuçları Grafik 2’de betimlenmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 2: Yükseköğretim çalışmalarının araştırma yaklaşım türlerine göre dağılımı.

    Grafik 2’te verilen değerlere göre, araştırmaların %58’inin nitel paradigma ile gerçekleştirildiği, nitel ve nicel paradigmaların bir arada yer aldığı karma yöntemleri karakterize eden uzlaşımcı paradigma ile yapılan araştırmaların ise sadece %5’lik bir yeri kapsadığı görülmektedir. Örneğin; Altunay ve Tonbul (2015) tarafından bilimsel araştırma projelerine konu olan araştırma alanlarının ülke tabanlı (Finlandiya, Birleşik Krallık, Hollanda ve Türkiye) karşılaştırılmalı bir analizinin gerçekleştirildiği çalışma, nitel bir paradigmaya dayanırken, Uslu’nun (2016) öğretim üyelerinin üniversitelerdeki bilimsel-sosyal uygulamalara ilişkin yönetsel esnekliklere dair algılarındaki farklılıkları belirleme amacıyla gerçekleştirdiği araştırma ise nicel bir paradigmaya dayanmaktadır. Diğer yandan Türkiye ve Slovakya’da öğrenim gören öğrencilerin öğretim üyelerinin pedagojik yeterlikleri hakkındaki algı ve görüşlerini bazı değişkenler açısından derinlemesine inceleyen Üstünlüoğlu (2017) da araştırmasını, nicel ve nitel veri toplama biçimlerini içeren uzlaşımcı paradigma (karma yöntem) temelinde gerçekleştirmiştir. Bu çalışmalara daha derin bir şekilde bakmak ve genel eğilimi belirlemek için yapılan analizler sonucu ulaşılan bulgular, Grafik 3’te yer almaktadır.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 3: Yükseköğretim çalışmalarının araştırma tasarım türlerine göre dağılımı.

    Grafik 3’te verilen bulgular, nitel olarak gerçekleştirilmiş araştırmaların %19’unun düşünce yazısı (piece of thought) şeklinde teorik bakış açılarını içeren çalışmalar olduğunu ortaya çıkarmıştır. Ayrıca bu türden çalışmaların, Türkiye’de yeni yükseköğretim yasasının çıkma geliştirilme ve çıkma aşamasında olduğu 2011 ve 2012 yıllarına denk gelmesi de önemli diğer bir bulgudur. Bu çalışmalar arasında örneğin; Altınsoy (2011), yeni kurulan üniversitelerin sağlıklı şekilde gelişimini ve kaliteli hizmet sunumlarını yönlendirmek üzere uygulanabilecek politikalara ilişkin bir bakış açısı sunmayı amaçlarken Akan (2012) ise ‘Yükseköğretimde Reform mu, Onarım mı?’ başlıklı makalesinde, hazırlanan yeni yükseköğretim yasasına dair kişisel görüşler öne sürmüştür.

    Bununla birlikte ulaşılan araştırmalarda, daha çok pozitivist bir bakış açısını temsil eden ‘betimleyici’ (%25) ve ‘ilişkisel tarama’ (%13) gibi tasarımlar tercih edilirken; post-pozitivist bir bakış açısını temsil eden teori ‘yapılandırma’ (%1) ve ‘açımlayıcı karma yöntem’ (%2) gibi araştırma tasarımları ise daha az tercih edilmiştir. Örneğin tekli gerçeklikler (pozitivizm) temelinde Unutkan ve ark. (2016) tarafından betimleyici tarama tasarımı aracılığıyla gerçekleştirilen çalışmada araştırmacılar, 846 üniversite öğrencisinin feminizm ve toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin görüşlerini belirlemek için Likert tipi bir ölçek kullanmış ve ulaştıkları bulguları genelleme amacını taşımışlardır. Diğer yandan, tekli gerçekliklerin yanında bilimsel akıl yürütmeyi de işe koşan bir bakış açısıyla gerçekleştirilen (post-pozitivist) çalışmalar arasında, Gözaçan-Borahan ve Ziarati’nin (2002) araştırmasında ise durum çalışması ve teori yapılandırma birlikte yer almaktadır. Araştırmacılar, yükseköğretimde kalite ölçütlerinin gerekçelendirilmiş bir biçimde yer aldığı bir kontrol listesi oluşturmak ve uygulama alanını yaygınlaştırmak amacıyla, hem farklı ülkelerden [Türkiye, Amerika Birleşik Devletleri (ABD), İngiltere] 70 akademisyen ile odak görüşmeleri gerçekleştirmiş hem de sempozyum çıktılarını analiz ederek yükseköğretimde kullanmak üzere temel kalite kriterleri geliştirmişlerdir.

    Belirtilen araştırma yaklaşım ve tasarımları ile gerçekleştirilen bu çalışmalarda verilerin nasıl toplandığı sorusunu yanıtlamak için yapılan analizlerde ulaşılan sonuçlar ise Grafik 4’te verilmiştir. Grafik 4’te yer alan bulgulara göre, 2000-2017 yılları arasında yapılan çalışmaların yaklaşık %50’sinin ilk elden toplanan verilerin analizi yardımıyla gerçekleştirildikleri görülmektedir. Örneğin; Eret ve Ok (2014) tarafından ilişkisel tarama modeli çerçevesinde gerçekleştirilen çalışmada, öğretmenlerin internet temelli aşırma yapmalarının altında yatan nedenler belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmacılar bu amaca ulaşmak için katılımcılara Likert tipi bir ölçek yönelterek birincil veri toplama yoluna gitmişlerdir. Aynı durum Aypay, Çekiç ve Boyacı’nın (2012) nitel paradigmaya dayalı durum çalışmasında da bulunmaktadır. Bu çalışmada da araştırmacılar, veri toplamak için katılımcılar ile yüz yüze görüşmeler gerçekleştirmişlerdir. Bununla birlikte herhangi bir veri setine bakılmaksızın teorik bir bakış açısıyla oluşturulan çalışmaların da büyük bir yer kapladığı (yaklaşık %20) dikkat çekmektedir (Erdem, 2012; Mızıkacı, 2003; Onursal-Beşgül, 2017). Herhangi bir katılımcı kitlesinin olmadığı, fakat verilerin bir veri tabanından çekildiği ya da literatür taraması sonrası ulaşılan nitel verilerin nicelleştirilerek betimlendiği araştırmalar ise yaklaşık %23’lük bir yer tutmaktadır. İkincil veriler olarak adlandırılan bu türden veriler kullanılarak yapılan araştırmalar arasında örneğin; Günay ve Dulupçu’nun (2015), Türkiye’de 1992 yılında kurulan devlet üniversitelerinin stratejik planlarının karşılaştırmalı bir analizini sunma amacıyla yaptıkları çalışmada ikincil olarak ulaşılan dokümanlar analiz edilmiştir. Diğer yandan, Türkiye’de yükseköğretimde büyüme ve öğretim üyesi arzını inceleyen Özer (2011) ise ulaştığı sayısal verileri grafikleştirme yoluyla bu araştırmasını gerçekleştirmiştir. Toplamda %73’lük bir yer kapladığı tespit edilen birincil ve ikincil verilere dayalı sonuçları içeren çalışmalarda, ne tür veri kaynağı kitlesine ulaşıldığı sorusunu yanıtlama amaçlı yapılan analizler sonrası elde edilen bulgular da Grafik 5 yardımıyla detaylandırılmıştır.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 4: Yükseköğretim çalışmalarının veri toplama biçimine göre dağılımı.

    Grafik 5’te verilen değerler, veriye dayalı sonuçları içeren araştırmaların yaklaşık %22’sinin öğretim üyeleri, yaklaşık %28’inin ise öğrencilerin katılımlarıyla yapıldıklarını göstermektedir. Bu çalışmalar arasında örneğin, Collins (2015), uluslararası akreditasyon sisteminin üniversitede uygulanıyor olmasının yükseköğretim düzeyinde kurumsal ve organizasyonel kültürü nasıl ve ne derecede etkilediğini belirlemek için 51 öğretim üyesi ile bire bir görüşmeler yapmıştır. Diğer yandan Özoğlu, Gür ve Coşkun (2015) tarafından Türkiye’de öğrenim gören uluslararası öğrencilerin Türkiye’de yükseköğretime katılma sebepleri ve bu öğrencilerin karşılaştığı problem ve çelişkileri belirlemek amacıyla yapılan araştırma ise 37 yabancı öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Herhangi bir doküman veya belge yardımıyla toplanan veriler üzerinden gerçekleştirilen çalışmaların ise yaklaşık %12’lik bir yer kapladığı görülmektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 5: Yükseköğretim çalışmalarının veri kaynağı kitlesine göre dağılımı.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Bu çalışmaya dâhil edilmiş ve çeşitli yönlerden incelenmiş olan çalışmalar esasen, Türkiye yükseköğretiminin daha tutarlı ve bilimsel olması yönünde harcanan çabaların bir bütününü ifade etmektedir. Bu çalışmada yer alan araştırmacıların amacı, incelenen çalışmaları yürüten araştırmacıların kendisini değil, ilgili çalışmaları ele almak ve bunlar üzerinden ulaşılan genelleyici çıktılar aracılığıyla Türkiye yükseköğretimi yararına yorumlamalarda bulunmaktır. Tartışma kısmı temelde iki bölümde yürütülecektir. Öncelikle araştırmacıların öne çıkardığı, yükseköğretimi karakterize eden temaların genişliği ele alınacak, sonrasında ise yükseköğretim içeriğinin yeterli ve gerekli bir yöntembilimle ele alınıp alınmadığı veri temelli tartışılmıştır. Bulgular kısmında derinlemesine sunulduğu üzere, Türkiye yükseköğretimini ele alan çalışmalar ciddi bir tematik (olgusal, kavramsal) çeşitlilik göstermektedir. Türkiye yükseköğretiminin, kalite problemlerinden, uluslarasılaştırmaya, yükseköğretimin pedagojisinden, insan gücü planlanmasına, yükseköğretime erişimden fırsat eşitliğine ve yükseköğretimde bilim icrasından, etiğe kadar ciddi bir olgusal spektrumda ele alınabildiği görülmüştür. Başka bir deyişle, sistematik derlemeye dâhil edilen çalışmalar (n = 119), Türkiye yükseköğretiminin kavramsal/olgusal yönlerini yeterli ve gerekli bir biçimde göz önünde bulundurma eğilimindedirler.

    Bu çalışmada öne çıkan olgular, genel itibariyle, Türkiye yükseköğretiminin “yönetimi”, “kalitesi” ve “pedagojik yetkinliğidir”. Maassen, Nerland ve Yates’in (2018) belirttiği üzere, yükseköğretimde ciddi bir biçimde yönetici ihtiyacının karşılanması için çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalar özellikle yükseköğretim alanına özgü yöneticilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin neliği ve nasıllığı kavramları üzerinde odaklanmıştır. Bu çalışma kapsamında da “Türkiye’de Yükseköğretimin Yönetimi” teması altında özellikle Türkiye’de yükseköğretimin tarihi ve organizasyonel temellerini ele alan çalışmalar irdelenmiştir (örneğin, Uslu & Arslan, 2015). Gök ve Gümüş (2015), bu durumu şu şekilde ifade etmişlerdir: “…dünyanın farklı bölgelerinde yükseköğretim alanında açılan yüksek lisans ve doktora programları, hem eksikliği hissedilen bilgi birikimini sağlamak, hem de ihtiyaç duyulan profesyonel yöneticileri yetiştirmek amacıyla yükseköğretim kurumlarında kendilerine hızla yer edinmişlerdir”(Gök & Gümüş, 2015: s. 6). Benzer bir biçimde bu çalışmada da “Türkiye’de Yükseköğretimin Yönetimi” teması altında “lisansüstü eğitim” alt temasına da yer verilmiştir. Ancak, irdelenen çalışmalar yakından incelendiğinde, bu çalışmaların genellikle yüksek lisans tezleri, lisansüstü eğitimin sorunları, lisansüstü programların varlığı ve durumu gibi konulara yer verdiği, yönetici ve lisansüstü eğitim olgularını direkt bir biçimde birbirine bağlayan çalışmalara yer vermediği görülmektedir. Dolayısıyla, gelecek çalışmaların bu iki olguyu ilişkilendirmesi, yükseköğretimin yönetimi bağlamında, Türkiye yükseköğretimi çalışmalarının uluslararası olgusal çeşitliliği yakalamasında ve buna katkıda bulunmasında önem arz edebilecektir. Ayrıca, uluslararası perspektifte yürütülen çalışmalar, aynı zamanda “Türkiye’de yükseköğretimin yönetimi” ve “yükseköğretimin pedagojisi” temalarının bileşimini yansıtan çalışmaların da üretilmesinin gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Maassen ve ark. (2018) net bir biçimde hem Avrupa, hem de ABD’de yükseköğretime yönelik yetkin ve araştırmacı bakış açısına sahip yöneticilerin yetiştirilmesi için talep edilen niceliği ve niteliği yakalayacak pedagojik kurumların ve yüksek lisans/ doktora gibi programların açıldığını belirtmektedir. Ayrıca, bu programların misyonunun hedef öğrenci kitlesi, öğretim programı, dersleri ve içerikleri ile ilgili bölümlerini çeşitli araştırma- temelli süreçlerle donatmak olduğu vurgulanmaktadır. Başka bir deyişle, yükseköğretimde yetkin yöneticilerin pedagojisi (öğrenme ve öğretme süreçleri) önem arz eden konuların başında gelmektedir (Gök & Gümüş, 2015; Maassen & Puasits, 2013). Türkiye bağlamında yükseköğretimin pedagojisi altında, daha çok öğrenenlere yönelik öğrenme-öğretme süreçleri, ölçme- değerlendirme, yükseköğretimde öğrenme programları ve öğretim gibi konulara yer verilmiştir. Önemli bir nokta olarak, gelecek çalışmaların yükseköğretimin yöneticilerinin yetiştirilmesinin pedagojisi ile ilgili türetilmesi ya da diğer temalara ek olarak henüz üzerinde araştırma yapılmamış bu olguya da yer verilmesi, Türkiye yükseköğretimi bağlamını uluslararası perspektifte eşleyebilecektir.

    Yukarıda bahsi geçen durumların maddi (ontolojik) koşullarının oluşturulması ve sağlıklı bir biçimde işletilebilmesi için, tüm dünyada olduğu gibi yükseköğretim bağlamında yapılan çalışmaların Türkiye’de de bilimsel bir zemine oturtulması gerekmektedir. Uluslararası perspektif incelendiğinde “bilimsel araştırmaları hızlandırmak, politika çalışmalarına katkı sağlayarak, eğitim politikalarına yön vermek ve örgütlenmeleri hızlandırmak amacıyla birçok ülkede farklı sayı ve yapılarda enstitüler, düşünce kuruluşları, araştırma merkezleri, sivil toplum örgütleri ve vakıflar da açılmaya başlanmıştır.” (Gök & Gümüş, 2015, s. 6). Bilimsel çalışmaların endüstriyel biçimlerden toplumsal etkiye dönüşmesi ve indirgenmesi (“public understanding of science”), üniversitelere ek olarak, yukarıda bahsi geçen kurum ve kuruluşlar aracılığıyla olacaktır. Bu bağlamda derlenen çalışmalardan elde edilen olgusal tema “yükseköğretimde bilimsel araştırmalar ve toplumsal etki” temasıdır. Bu tema özellikle yükseköğretim araştırmalarının yöntembilimsel yaklaşımlarını (Başarer et al., 2016), bilimsel araştırma uygulamalarını (Elmas, 2012) ve yükseköğretimde araştırma yapanların bilimsel etiğe uygunluklarını ele alan çalışmalardan oluşturulmuştur (Tican-Başaran, Ekinci & Arıkan, 2017). Ayrıca yükseköğretimin yönetimi teması altında çeşitli yükseköğretim kurumları (vakıf üniversiteleri, Türk üniversiteleri, yeni kurulan üniversitelerin üniversite olma yönünde izlediği yörüngeler; Uslu, 2016; Tekneci, 2016) ya da onlarla ilgili kuruluşların (TÜBİTAK, YÖK, vb.) genel ve özel durumları ve önemlerini öne çıkaran çalışmalar yapılmıştır. Tüm bunlara ek olarak, yukarıda da belirtildiği üzere, daha informal olan kurum ve kuruluşların bilim-toplum ilişkisini sağlayıp sağlamadığı, bu tipte kuruluşların temel vizyon ve misyonları, bu tür kuruluşların ulusal çaptaki yoğunluğu, dağılımı, niteliği ve üniversite/toplum iş birliği üzerine etkileri gibi konularda Türkiye yükseköğretiminin hem araştırılması hem de tartışmaya açılması gerekmektedir.

    Ulusal bağlamda gerçekleştirilen yükseköğretim araştırmaları önemsenecek derecede bir olgusal spektruma sahip olabilir, ancak olguların nasıl ele alındığı ya da araştırıldığı da önem arz eder. Bu sistematik derlemeden anlaşıldığı üzere çalışmalar genellikle nitel paradigmanın hâkim olduğu, çoklu dünya görüşünün ya da realitenin baskınlaştığı bir biçimde sürdürülmektedir. Önemli bir not olarak, dahil edilen yayınların genelinin her ne kadar yorumcu paradigma içinde yer alsa da bir ‘esas araştırma’ (“an authentic study”) değil ‘çalışma’ ya da ‘bireysel bir çaba’ (“an individual interpretation of the phenomenon”) olduğu söylenebilir. Başka bir deyişle, baskın bir biçimde, Türkiye yükseköğretimindeki çalışmalar, yazarların “öznel yorumlamalarının” ağırlıklı olduğu, ‘düşünce yazısı’ (“piece of thought, position paper”) biçimlerinden türetilmiştir. Devrim’in (2011) yaptığı geniş çaplı çalışmada, Türkiye’de eğitim bilimleri alanında yayınlanan süreli makalelerde ne tür araştırmaların yapıldığı ve hangi araştırma modelinin kullanıldığı incelenmiştir. İncelenen araştırmaların çoğunluğunun (%56) betimsel araştırma türünde olduğu belirlenmiştir. Gerçek deneysel modeller kullanarak yürütülen araştırmaların sadece %3 düzeyinde olduğu görülmüştür. Bu çalışma, yapılan araştırmanın öne çıkan bulguları ile paralellik göstermektedir. Ulusal bağlamda diğer alanlarda olduğu gibi, yükseköğretim araştırmaları bağlamında da yöntembilimsel ciddi eksiklikler bulunabilmektedir.

    Bu çalışmada ele alınan araştırmaların önemli bir kısmı, nitel paradigmaya ek olarak, nicel yönelimli paradigmanın yöntembilimsel çıktıları da göz önünde bulundurularak gerçekleştirilmiştir. Ancak, özellikle 2000’li yıllardan itibaren, her iki paradigmanın da sesinin dereceli bir biçimde ya da hemen hemen eş baskın olduğu ve hem gerçeğe ulaşma hem de yöntembilimi iyileştirme adına “uzlaşmacı paradigmanın” öne çıktığı görülmektedir (Creswell & Plano-Clark, 2007). Dolayısıyla, Türkiye yükseköğretimi adına daha net ve genelleyici sonuçlara ulaşılması ve bu sonuçlara ulaşmanın yollarının ve yönlerinin geliştirilmesi ve genişletilmesi adına, daha pragmatist olan uzlaşmacı paradigmanın araştırma yaklaşımları ve teknikleri daha sık bir biçimde kullanılmalıdır.

    Araştırma tasarımları açısından çalışmalar ele alındığında düşünce yazıları haricinde, birçok veri temelli çalışmanın, geçerli tasarım türlerini seçip uyguladığı görülmüştür. Özellikle nicel perspektif açısından, yükseköğretim bağlamında araştırılan örnekleme müdahalenin olmadığı betimleyici tarama çalışmaları, nitel perspektifte ise yine araştırılan kişilere herhangi bir müdahalenin olmadığı olgubilim ya da fenomenoloji çalışmaları öne çıkmıştır. Betimsel tarama çalışmaları genellikle belli bir grupta uygulanarak, belli bir süre içinde birikimli veriler toplanmış ve temel düzeyde, çeşitli analizler gerçekleştirilmiştir. Bu tasarım türündeki çalışmaların en ciddi eksikliği, Likert tipinde olan ölçeklerle toplanan verilerin tek bir kaynaktan gelmesidir. Başka bir deyişle, betimsel tarama çalışmaları genel olarak incelendiğinde, kullanılan ölçek sayısının birden fazla olmadığı görülmüştür. Dolayısıyla, betimsel tarama çalışmalarında, yükseköğretim adına her ne kadar ciddi kitlelerle çalışılmış olsa da veri kaynaklarının elde edilme biçimleri kıtlaştırılmış olduğundan yapılması muhtemel genellemelerin geçerlik düzeyinin düştüğü söylenebilir (Creswell, 1994).

    Aynı durum nitel perspektifin öne çıkarıldığı olgubilim çalışmaları için de geçerlidir. Yine nitel çalışmalarda da veri kaynağına ait yorumlamaların geçerliliğinin sağlanmasının en iyi yollarından birisi, çeşitlendirilmiş veri setleri ile doğrulayıcı ve seçici analizlerin gerçekleştirilmesidir (Guba, 1987; Guba & Lincoln, 1998). Ancak, bu çalışmada sistematik derlenen nitel yönelimli çalışmaların ne veri kaynakları, ne de veri toplama biçimleri çeşitlendiril(e)memiştir. Bu sonuç, Yükseköğretim Kurulu (YÖK) Ulusal Tez Merkezi veri tabanında yer alan ilgili 142 tez çalışması üzerinde yapılan çalışmayla paralellik göstermektedir (Koç, 2016). Ayrıca, her ne kadar Türkiye yükseköğretimi adına nitel çalışmaların olması ciddi ve önemli bir gösterge olsa da yaygınlaştırma faaliyetlerinin ve genelleyici ifade tarzlarının artırılmasının yegâne yollarından birisi yine uzlaşmacı araştırma paradigmasının araştırma türleri kullanılarak mümkün olabilecektir (Tashakkori & Creswell, 2007). Dolayısıyla bu yönde çalışmaların yükseköğretim düzeyinde hem nitelik hem de nicelik yönünden artırılması gerekmektedir.

    Diğer kısımlarda da bahsedildiği üzere, eğer bu araştırmaya dâhil olan bir çalışmada veri toplama süreci var ise, bu süreçler ya birincil, ya da ikincil kaynaklardan elde edilmiştir. Birincil kaynaklardan elde edilen veriler ışığında oluşturulan araştırmacı yorumlamalarının geçerliği ve güvenirliği daha yüksek olabilecektir (Creswell, 1994). Dolayısıyla bu yönde yapılan çalışmaların, yani birincil kaynaklardan elde edilen verilerin analiz ve yorumlama süreçlerine tabi olması en azından bu çalışmada elde edilen sonuçlar ışığında önerilmektedir. Ancak bu, tek başına yeterli bir durum değildir. Gerek Türkiye yükseköğretiminde, gerekse başka bir alanda gerçekleştirilen çalışmalardan beklenilen ve onların bilimselliği artıran, öne çıkan ölçütlerden birisi, verilerin toplandığı gruplara, çalışmayı yürüten kişiler tarafından bir müdahale olup olmadığı yönündedir. Başka bir ifadeyle, araştırmacıların sisteme girip, sistemden sadece veri toplayarak çıkması ile aynı araştırmacıların sisteme girip sistemden veri toplarken, aynı zamanda veri toplanan gruba müdahale etmesi farklı olgulardır. Bu anlamda yöntembilimin epistemolojisinin Türkiye yükseköğretimi bağlamında tartışılması gerekmektedir. Bu çalışmada görüldüğü üzere, birincil kaynaklardan verileri ve yorumlamaları elde eden araştırmacılar sisteme sadece veri toplamak için girmiş; sistemi verinin olduğu hali ile incelemiş ve sistemi terk etmiştir. Bu bağlamda öncelikle belirtilmesi gereken nokta şudur: Araştırmacıların araştırma bağlamlarına ya da sistemlerine müdahale etmeden, veri toplayıp, sistemden ayrılması elbette özellikle nicel araştırma paradigması için bir nesnellik ölçütü olarak görülebilir ve bu çalışmaların ilgili alana katkısı ve etkisi yadsınamaz. Bu çalışmalar elbette bir noktaya kadar Türkiye yükseköğretimi adına aydınlatıcıdır; ancak, daha gerçekçi bilimsel bulgular, müdahalenin esas olduğu çalışmalardan gelmektedir (Barnes & Bloor, 1982; Gilbert, 1976). Bu durum bir metafor ile daha iyi açıklanabilir. Örneğin, bir bitkinin büyüme hızına etki eden faktörleri inceleyen bir araştırmacı etkin bağımsız değişkenleri su miktarı, ışık miktarı ve mineraller olarak ele alabilir. Araştırmacı büyüme faktörünü yaratan hangi değişkenin daha etkili olduğunu bilimsel bir şekilde belirlemek için doğadaki kurulu sisteme müdahale etmek durumundadır. Yöntembilimsel bir biçimde ifade etmek gerekirse, kişi kontrollü bir deney bağlamında, sadece su miktarının etkisini gözlemlemek ve bunu ışık miktarı ve mineral değişkeni ile karşılaştırmak için doğada olmayan bir sistem kurgulamak zorundadır. Doğal ya da toplumsal olgular, ancak bu yolla bilinebilir. Esasen, doğada böyle bir kontrollü deney yoktur, ya da böyle bir kurgusal düzen yoktur. Ancak, insan zihni doğayı başka bir biçime dönüştürerek, yani kontrollü deney yaparak ya da ona müdahale ederek onu bilinebilir hale getirebilir (Hempel, 1950; Latour & Woolgar, 1986). Son tahlilde, doğaya ve insana ait olguların bilinmesi, ancak onları dönüştürerek olabilmektedir. Aynı yöntembilimsel mantık Türkiye yükseköğretimi adına da uygulanabilir durumdadır. Başka bir deyişle, yukarıda kritik edildiği üzere, Türkiye yükseköğretimine ait olguların daha iyi bilinebilmesi ve aydınlatılması için, araştırmacıların sadece sisteme girip, veri toplayıp çıkması belli bir dereceye kadar yeterli olabilmektedir. Dahası, bu çalışmanın temel önerilerinden biri olarak, araştırmacılar müdahale edici ya da dönüştürücü bir şekilde çalışmalarını gerçekleştirdiklerinde Türkiye yükseköğretiminin olguları daha net bir biçimde ortaya çıkarılabilecektir. Örneğin, öğretim üyelerinin pedagojik inanç sistemlerinin öğrenen merkezli mi, yoksa öğrenci merkezli mi olduğunu araştırmak ciddi bir amaca hizmet edebilir. Ancak, öğretim üyelerinin sınıf içi pratiklerini belirleyen pedagojik inanç sistemlerinin onlara verilecek özellikli bir eğitim ile (müdahale ile) değiştirilmesi ve geliştirilmesi, daha genişletilmiş ve dönüştürmeci bir amaca hizmet etmektedir. Ek olarak, bu çalışmada Türkiye yükseköğretiminin çeşitli paydaşlarından veriler toplanmıştır ve paydaşlar özellikli olarak üç grubu içermektedir. Bunlar öğretim elemanları, öğrenenler ve politika yapıcılar ya da karar vericilerdir. Ciddi bir biçimde, Türkiye yükseköğretimi adına politika yapıcıların ya da karar vericilerin, araştırma süreçlerinde katılımcı olarak yer almadığı ya da oldukça az yer aldığı görülmektedir (Kurt, Gür, & Çelik, 2017; Özoğlu, Gür, & Gümüş, 2016). Dolayısıyla, Türkiye yükseköğretiminde politika yapıcı veya karar vericilerden de çeşitli veriler elde edilerek, onların karar verme ve politika icra etme süreçleri yeniden irdelenmelidir.

    Yukarıda bahsi geçen tartışmalardan birtakım sonuçlar çıkarılmaktadır. Öncelikle yükseköğretim olgusu araştırmacıların belli bir dereceye kadar değer verdiği ve üzerine eğildiği olgulardan birisidir. Ancak uluslararası perspektifin ve arenanın yükseköğretime verdiği önem ve bakış açısı ile ulusal perspektif karşılaştırıldığında, Türkiye yükseköğretiminde yapılan araştırmaların oldukça yetersiz olduğu söylenebilir. Bu durumu Gök ve Gümüş (2015) şu şekilde netleştirmiştir: “Yükseköğretim alanında yaşanan sorunlar ile yükseköğretim sisteminin geleceğini konu edinen akademik çalışmalar ve bu çalışmalar sonucunda kamuoyu ile paylaşılan politika önerileri çok sınırlı düzeyde kalmaktadır.”(s. 9). Desteklemek gerekirse, YÖK sisteminde yer alan 350 bin tezden yalnızca 245 tanesi (%0.0007) yükseköğretimin herhangi bir alanına katkı yapmayı amaçlayan çalışmalardan oluşmaktadır (Gök & Gümüş, 2015). Bu durum, üniversite bağlamında görev yapanların kendi bağlamlarını araştırmaktan geri durduğunu göstermektedir. Bu durumun başka bir göstergesi de ulusal bağlamdaki yükseköğretime adanmış dergilerin durumudur. Bu bağlamda profesyonel olabilen, etki gücü ve alanı yüksek olan akademik dergilerin sayısı oldukça azdır (Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, Yükseköğretim Dergisi). Gök ve Gümüş’ün de (2015) belirttiği üzere, daha çok yeni olan bu dergiler, alanda çalışan akademisyen sayısının azlığı nedeni ile alana yön verecek nicelik ve nitelikte yayın yapma konusunda sorunlar yaşamaktadırlar. Ulusal bağlamın dışındaki dergiler incelendiğinde, çoğu derginin (“Teaching in Higher Education Research in Higher Education, The Review of Higher Education, The Journal of Higher Education, Higher Education, Studies in Higher Education, Higher Education Research & Development”) uzun soluklu ve yüksek etki gücüne sahip olduğu söylenebilir. Dolayısıyla, Türkiye yükseköğretimi adına yeterince bilimsel çalışma yapılamadığından, yapılan tartışmalar yeterince bilimsel bir zemine oturtulamamıştır (Gök & Gümüş, 2015). Bu durum ayrıca, düşünce yazılarının oransal fazlalığı ile de açıklanabilir. Yükseköğretim çalışmalarını gerçekleştirenler, birinci elden veri toplama, analiz etme, yorumlama ve ötesinde bir praksisi (araştırarak dönüştürme ve dönüştürerek araştırma) gerçekleştirme çabasında olmaktansa, bireysel ya da öznel fikirleri sunmak eğiliminde olmaktadırlar. Bu durum, esas itibariyle zincirleme bir biçimde Türkiye yükseköğretiminin bilimsel etkisinin ve gücünün yansıtılamamasında öncül etmen olabilir. Bu bağlamda öne çıkan en önemli sonuçlardan biri, bu çalışmada da özellikle ele alındığı üzere, yükseköğretimin temaları yeterince bilimsel bir yaklaşımla ele alınmamış, yöntembilimsel perspektife yeterince önem gösterilememiştir. Tüm bu eksikliklerin kapatılması ciddi olarak zaman, yapıcı-geliştirici bir politika, ötesinde ise bir üstbilişsel farkındalık gerektirmektedir. Bu çalışma, ilgili farkındalığın yaratılmasına belli bir dereceye kadar hizmet edip, katkıda bulunabilir. Ancak, görüldüğü ve tartışıldığı üzere, Türkiye yükseköğretimi özellikle bilimsel karizmasını artırmalıdır, bu ise bilim icra eden kurumların, kişilerin ve bu kişilerin içinde bulunduğu akademik kültürlerin çok yönlü ve bilimsel çalışmaları ile mümkün olabilecektir.

    TEŞEKKÜR
    Bu çalışma İstanbul Aydın Üniversitesi Yükseköğretim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi (YUAM) iş birliği ve desteği ile gerçekleştirilmiştir. YUAM’a desteklerinden dolayı teşekkür ederiz.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Acar, A. (2012). Yükseköğretimin yeniden yapılandırılmasında temel bir karar: Çeşitlilik. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 32-34.

    2) Ağıralioğlu, N. (2012). Türkiye’de üniversitelerin kalitesini belirlemek için bir yaklaşım. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(3), 147-165.

    3) Ağıralioğlu, N. (2013). Türkiye’de lisansüstü öğretim. Yüksekögretim ve Bilim Dergisi, 3(1), 1-9.

    4) Alberty, H. (1938). The development of the core curricula in the schools of the eight-year study. In H. Rugg (Ed.), Democracy and the curriculum. New York, N. Y.: D. Appleton-Century.

    5) Akan, H. (2012). Yükseköğretimde reform mu, onarım mı? Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 24-25.

    6) Altınsoy, S. (2011). Yeni devlet üniversitelerinin gelişimi: Sorunlar ve politika önerileri. Yüksekögretim ve Bilim Dergisi, 1(2), 98-104.

    7) Altunay, E., & Tonbul, Y. (2015). Comparison of scientific research projects of education faculties. Studies in Higher Education, 40(6), 972-987.

    8) Atanur-Başkan, G., & Sincer, S. (2014). Yeni YÖK yasa tasarısı çalışmaları bağlamında Türkiye’deki yükseköğretim sisteminin değerlendirilmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 4(2), 67-72.

    9) Aypay, A., Çekiç, O., & Boyacı, A. (2012). Student retention in higher education in Turkey: A qualitative study. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 14(1), 91-116.

    10) Barnes, B., & Bloor, D. (1982). Relativism, Rationalism, and the Sociology of Knowledge. In M. Hollis & S. Lukes (Eds.), Rationality and Relativism. Cambridge: MIT Press.

    11) Başarır, F., & Sarı, M. (2015). Kadın akademisyenlerin “kadın akademisyen olma” ya ilişkin algılarının metaforlar yoluyla incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1), 41-51.

    12) Başerer, D., Başerer, Z., & Tüfekçi-Akcan, A. (2016). Ethical principles and violations in academy: A qualitative study. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(2), 242-251.

    13) Belenli, İ., Günay, D., Öztemel, E., Demir, A., Sivrikaya-Şerifoğlu, F., Elmas, M.,. Eryiğit R., Aydın O., & Kılıç, M. (2011). Türkiye yükseköğretim kurumları için kalite güvence oluşumu üzerine bir model önerisi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), 128- 133.

    14) Beltekin, N., & Radmard, S. (2013). Türkiye’de lisansüstü eğitim gören uluslararası öğrencilerinin üniversiteye ilişkin görüşleri. Electronic Journal of Social Sciences/ Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 12(43), 250-269.

    15) The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. (1998). Reinventing undergraduate education: A blueprint for America’s research universities. Stony Brook, NY: State University of New York. Retrieved from https://www.adelaide.edu.au/rsd/evidence/related-articles/ Boyer_Report.pdf

    16) Buğday-İnce, S., & Gounko, T. (2014). Quality assurance in Turkish higher education. European Journal of Higher Education, 4(2), 184-196.

    17) Çalık, M., & Sözbilir, M. (2014). İçerik analizinin parametreleri. Eğitim ve Bilim, 39(174), 33-38.

    18) Çalık, M., Ünal, S., Coştu, B., & Karataş, F. (2008). Trends in Turkish science education. [Special edition] Essays in Education, 23-45. Retrieved from https://www.researchgate. net/publication/293326125_Trends_in_Turkish_Science_ Education

    19) Çelebi, N., & Tatık, R. Ş. (2012). The evaluation of faculty development programme (FDP) by the research assistants in the programme. Yükseköğretim Dergisi, 2(3), 127-136.

    20) Cohen, L. & Manion, L. (2001). Research methods in education (5th ed.), New York: Rotledge Falmer.

    21) Collins, I. (2015). Using international accreditation in higher education to effect changes in organisational culture: A case study from a Turkish university. Journal of Research in International Education, 14(2), 141-154.

    22) Creswell, J. W. (1994). Research design: Qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks CA: Sage.

    23) Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage.

    24) Creswell, J. W., & Plano-Clark, V. L. (2007). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks, CA: Sage.

    25) Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE.

    26) Demir, E., Demir, C. G., & Özdemir, M. Ç. (2017). Akademik yükseltme ve atama sürecine yönelik öğretim üyesi görüşleri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 7(1), 12-23.

    27) Doğan, D. (2013). Yeni kurulan üniversitelerin sorunları ve çözüm önerileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), 108-116.

    28) Doğan, D., & Aypay, A. (2016). Scale of accountability in higher education institutions: A study of validity and reliability. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(3), 384-395.

    29) Durlak, J. A. (1995), Reading and understanding multivariate statistics. Washington, D. C.: American Psychological Association.

    30) Elmas, M. (2012). Bologna süreci: uygulama veya uygulayamama. Yüksekögretim ve Bilim Dergisi, 2(3), 137-141.

    31) Enterieva, M., & Sezgin, F. (2016). Türki Cumhuriyetlerden Türkiye’ye gelen yükseköğretim öğrencilerinin akademik ve sosyal beklentilerinin karşılanma düzeyi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(1), 102-115.

    32) Erdem, A. R. (2012a). Bilim insanı yetiştirmede araştırma eğitimi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(3), 166-175.

    33) Erdem, A. R. (2012b). Bilim insanı yetiştirmede etik eğitimi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 25-32.

    34) Erdem, A. R. (2013). Üniversite özerkliği: Mali, akademik ve yönetsel açıdan yaklaşım. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), 97-107.

    35) Erdoğan, A. (2014). Türkiye’de yükseköğretimin gündemi için politika önerisi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 4(1), 1-17.

    36) Erdoğmuş, N., & Esen, M. (2014). Türkiye’de üniversite rektörlerinin sosyo-demografik özellikleri ve kariyer hazırlıkları. Yükseköğretim Dergisi, 4(1), 44-53.

    37) Ereş, F. (2011). Service quality of state universities in Turkey: The case of Ankara. European Journal of Higher Education, 1(2-3), 249-260.

    38) Eret, E., & Ok, A. (2014). Internet plagiarism in higher education: Tendencies, triggering factors and reasons among teacher candidates. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(8), 1002-1016.

    39) Esen, M., & Esen, D. (2015). Öğretim üyelerinin performans değerlendirme sistemine yönelik tutumlarının araştırılması. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1), 52-67.

    40) Fırat, A. & Akkuzu, İ. (2015). The commodification process of higher education and the changing nature of academic labour in Turkey. Critique, 43(3-4), 375-393.

    41) Gedikoğlu, T. (2013). Yükseköğretimde akademik özgürlük. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(3), 179-183.

    42) Gilbert, G., (1976). The transformation of research findings into scientific knowledge. Social Studies of Science, 6, 281-306.

    43) Glaser, B. G. (1978). Theoretical sensitivity. Mill Valley, CA: Sociology Press.

    44) Gök, E., & Gümüş, S. (2015). Akademik bir alan olarak yükseköğretim yönetimi. In A. Aypay (Ed.), Türkiye’de yükseköğretim: Alanı, kapsamı ve politikaları (pp. 3-26). Ankara: Pegem Akademi.

    45) Gür, B. S. (2016). Egemen üniversite: Amerika’da yükseköğretim sistemi ve Türkiye için reform önerileri. İstanbul: EDAM.

    46) Gözaçan-Borahan, N., & Ziarati, R. (2002). Developing quality criteria for application in the higher education sector in Turkey. Total Quality Management, 13(7), 913-926.

    47) Guba, E (1987). What have we learned about naturalistic evaluation. Evaluation Practice, 8, 23-43.

    48) Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1988). Do inquiry paradigms imply inquiry methodologies? In D. M. Fetterman (Ed.), Qualitative approaches to evaluation in education: The silent scientific revolution. London: Prager.

    49) Günay D., & Günay A. (2017). Türkiye’de yükseköğretimin tarihsel gelişimi ve mevcut durumu. Yükseköğretim Dergisi, 7(3), 156- 178.

    50) Günay, A., & Dulupçu, M. A. (2015). Türkiye’de 1992 yılında kurulan devlet üniversitelerinin stratejik planlarının karşılaştırmalı bir analizi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(3), 236-254.

    51) Günay, D. (2011). Türk yükseköğretiminin yeniden yapılandırılması bağlamında sorunlar, eğilimler, ilkeler ve öneriler-I. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(3), 113-121.

    52) Günay, D., & Günay, A. (2011). 1933’den günümüze Türk yükseköğretiminde niceliksel gelişmeler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 1-22.

    53) Günbayı, İ., Kasalak, G., & Özçetin, S. (2013). Bilimsel araştırmalarda etik dışı davranışlar: Bir durum çalışması. Yükseköğretim Dergisi, 3(2), 97-108.

    54) Güneri, O. Y., Orhan, E. E., & Aydın, Y. Ç. (2017). Professional development needs of junior faculty: A survey study in a public university in Turkey. Yükseköğretim Dergisi, 7(2), 73-81.

    55) Güneş, F. (2012). Bologna süreci ile yükseköğretimde öngörülen beceri ve yetkinlikler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 1-9.

    56) Gür, B. S., & Özoğlu, M. (2015). Türkiye’de yükseköğretim politikaları: Erişim, kalite ve yönetim. In A. Gümüş (Ed.), Türkiye’de eğitim politikaları (pp. 299–321). Ankara: Nobel.

    57) Harris, S. (2005). Rethinking academic identities in neo-liberal times. Teaching in Higher Education, 10(4), 421- 433.

    58) Henkel, M. (2000). Academic identities and policy change in higher education. London: Jessica Kingsley.

    59) Hempel, C. (1950). Problems and changes in the empiricist criterion of meaning. Revue Internationale de Philosophie, 41(11), 41-63.

    60) Jayarajah, K., Saat, R. M. & Rauf, R. A. A. (2014). A review of science, technology, engineering & mathematics (STEM) education research from 1999–2013: A Malaysian perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 10(3), 155-163.

    61) Kalaycı, N., & İlhan, E. (2017). Yükseköğretimde çekirdek program. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 7(1), 118-131.

    62) Kalaycı, N., Watty, K., & Hayırsever, F. (2012). Perceptions of quality in higher education: A comparativestudy of Turkish and Australian business academics. Quality in Higher Education, 18(2), 149-167.

    63) Kapucugil-İkiz, A., Damar, M., Özdağoğlu, G., Özler, C., Arbak, Y., Tuncel, P., Karapınar İ., &Yaparel, R. (2017). Stratejik planlamanın önemli bir girdisi olarak öğrenci memnuniyetinin ölçümü: Dokuz Eylül Üniversitesi örneği. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 7(1), 78-90.

    64) Karjalainen, A. (2003). Curriculum academicum. In Karjalainen, A. (Ed.) Akateeminen opetussuunnitelmatyö. University of Oulu. (in Finnish)

    65) Kavak, Y. (2011). Türkiye’de yükseköğretimin görünümü ve geleceğe bakış. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2), 55-58.

    66) Kılınç, U., & Alparslan, A. M. (2014). Yükseköğretimde mentörlük: Mentör ve menti bakış açılarını belirlemeye yönelik bir uygulama. Yükseköğretim Dergisi, 4(2), 91-101. doi:10.2399/ yod.14.010

    67) Kırmızı, Ö. (2015). The interplay among academic self-concept, self-efficacy, self-regulation and academic achievement of higher education L2 learners. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1), 32-40.

    68) Koç, E. S. (2016). Türkiye’de ilköğretim programlarının değerlendirilmesine yönelik yapılan lisansüstü tezlerin incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(1), 198-216.

    69) Kuhn, S. T. (1962). The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press.

    70) Kurt, T., Gür, B. S., & Çelik, Z. (2017). Türkiye yüksek öğretim sisteminde reform ihtiyacı ve devlet üniversitelerinde mütevelli heyeti yönetiminin uygulanabilirliği. Eğitim ve Bilim, 42(189), 49-71.

    71) Latour, B. & Woolgar, S. (1986). Laboratory life: The construction of scientific facts. (2nd ed). Princeton: Princeton University Press.

    72) Lin, T. C., Lin, T. J. & Tsai, C. C. (2014). Research trends in science education from 2008 to 2012: A systematic content analysis of publications in selected journals, International Journal of Science Education, 36(8), 1346-1372.

    73) Maassen, P., Nerland, M., & Yates, L. (2018). Reconfiguring knowledge: Emerging themes and research avenues. In P. Maassen, M. Nerland & L. Yates (Eds.), Reconfiguring knowledge in higher education (pp. 187-202). Springer Nature.

    74) Özer, M. (2011). Türkiye’de yükseköğretimde büyüme ve öğretim üyesi arzı. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 23-26.

    75) Özer, M. (2012). Türkiye’de yükseköğretimin yeniden yapılandırılması ve kalite güvence sistemi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 18-23.

    76) Özer, M., Gür, B. S., & Küçükcan, T. (2011). Kalite güvencesi: Türkiye yükseköğretimi için stratejik tercihler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2), 59-65.

    77) Özoğlu, M., Gür, B. S., & Coşkun, İ. (2015). Factors in fluencing international students’ choice to study in Turkey and challenges they experience in Turkey. Research in Comparative and International Education, 10(2), 223-237.

    78) Parlar, H., Cansoy, R., & Türkoğlu, M. E. (2016). Öğretmen adaylarının öz-yeterlikleri ile sınıf yönetim stratejileri arasındaki ilişki. Yükseköğretim Dergisi, 6(1), 28–39. doi:10.2399/yod.15.019

    79) Radmard, S. (2017). Türk üniversitelerindeki uluslararası öğrencilerin yükseköğretim taleplerini etkileyen etkenlerin incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 7(1), 67-77.

    80) Seçkin, M., Apaydın, Ç., & Aypay, A. (2012). Lisansüstü eğitimde normlar: Yapı, iklim ve danışmanlık. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(3), 176-185.

    81) Selçuk, Z., Palancı, M., Kandemir, M., & Dündar, H. (2014). Eğitim ve ilim dergisinde yayınlanan araştırmaların eğilimleri: İçerik analizi. Eğitim ve Bilim, 39(173), 430-453.

    82) Selvi, A. F. (2014). The medium-of-instruction debate in Turkey: Oscillating between national ideas and bilingual ideals. Current Issues in Language Planning, 15(2), 133-152.

    83) Soysal, Y. & Tanık, H. (2017). Akademisyenlerin öğretimsel bariyerlere yönelik atıflarının pedagojik-epistemolojik inanç sistemleri bağlamında incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 7(2), 333-352.

    84) Soysal, Y., & Radmard, S. (2017). An exploration of Turkish teachers’ attributions to barriers faced within learner-centred teaching. Educational Studies, 43(2), 186-209.

    85) Soysal, Y., & Radmard, S. (2018). Social negotiations of meanings and changes in the beliefs of prospective teachers: A Vygotskian perspective. Educational Studies, 44(1), 57-80.

    86) Strauss, A. (1987). Qualitative analysis for social scientists. New York: Cambridge University Press.

    87) Suri, H. & Clarke, D. (2009). Advancements in research synthesis methods: From a methodologically inclusive perspective. Review of Educational Research, 79(1), 395-430.

    88) Tashakkori, A., & Creswell, J. W. (2007) Editorial: The new era of mixed methods. Journal of Mixed Methods Research, 1, 3-7.

    89) Tekneci, P. D. (2016). Evolution of Turkish higher education system in the last decade. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(3), 277- 287. doi: 10.5961/jhes.2016.164

    90) Tican-Başaran, S., Ekinci, N., & Arıkan, S. (2017). Öğretim elemanlarının etik ilkelere uygun davranma düzeyi üzerine bir araştırma. Yükseköğretim Dergisi, 7(3), 197–208. doi:10.2399/ yod.17.020

    91) Turan, Z., & Göktaş, Y. (2015). Yükseköğretimde yeni bir yaklaşım: Öğrencilerin ters yüz sınıf yöntemine ilişkin görüşleri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(2), 156-164.

    92) Turhan, B., & Burgaz, B. (2014). Üniversite öğrencilerinin kişisel ve mesleki yetkinliklerinin düzeyine ilişkin görüşleri. Yükseköğretim Dergisi, 4(3), 124-134.

    93) Unutkan, A., Güçlü, S., Elem, E., & Yılmaz, S. (2016). Determining the opinions of the university students about feminism and gender roles. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(3), 317-325.

    94) Uslu, B. (2016). Üniversitelerde bilimsel-sosyal uygulamalara ilişkin yönetsel esneklik: Öğretim üyelerinin algılarındaki farklılıklar. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(2), 220-230.

    95) Uslu, B., & Arslan, H. (2015). Faculty’s academic intellectual leadership: Predictive relations with several organizational characteristics of universities. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(2), 125-135.

    96) Uysal, N. K. (2017). Araştırma görevlilerinin meslek tercih nedenlerinin ikili karşılaştırma yöntemi ile ölçeklenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 7(1), 24-27.

    97) Ünal, S., Çalık, M., Ayas, A. & Coll, R. K. (2006). A review of chemical bonding studies: needs, aims, methods of exploring students’ conceptions, general knowledge claims and students’ alternative conceptions. Research in Science & Technological Education, 24(2), 141-172.

    98) Üstünlüoğlu, E. (2017). Teaching quality matters in higher education: A case study from Turkey and Slovakia. Teachers and Teaching, 23(3), 367-382.

    99) Vars, G. F. (2001). Can curriculum integration survive in an era of high-stakes testing? Middle School Journal, 33(2), 7–17.

    100) Wolf, F. M. (1986). Meta-analysis: Quantitative methods for research synthesis. London: Sage Publications.

    101) Zineldin, M., Akdağ, H. C., & Vasicheva, V. (2011). Assessing quality in higher education: New criteria for evaluating students’ satisfaction. Quality in Higher Education, 17(2), 231-243.

    102) Winter, R. (2009). Academic manager or managed academic? Academic identity schism in higher education. Journal of Higher Education Policy and Management, 31(2), 121-131.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 25142847 defa ziyaret edilmiştir.