Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2019, Cilt 9, Sayı 1, Sayfa(lar) 065-077
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2019.310
Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilişsel Esneklik Düzeyleri ve Duygusal Tepkisellik Düzeylerinin İncelenmesi
Fatma YAŞAR EKİCİ, Sema BALCI
İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, İstanbul, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Okulöncesi, Bilişsel esneklik, Duygusal tepkisellik
Öz
Bu araştırmanın temel amacı okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ve duygusal tepkisellik düzeylerinin incelenmesidir. Bu temel amaç çerçevesinde, okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ile duygusal tepkisellik düzeyleri arasında anlamlı ilişki olup olmadığı araştırılmıştır. Bunun yanında, okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ve duygusal tepkisellik düzeylerinin yaşa, sınıf düzeyine, gelir düzeyine, kardeş sayısına, okul öncesi öğretmenliği bölümünü seçme nedenine, yaşanılan yerleşim yerine, herhangi bir sporla ilgilenme durumuna ve algıladıkları ebeveyn tutumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu İstanbul ilindeki bir vakıf üniversitesinde öğrenim görmekte olan 143 okul öncesi öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları; ‘Kişisel Bilgi Formu’, ‘Duygusal Tepkisellik Ölçeği’ ve ‘Bilişsel Esneklik Envanteri’dir. Duygusal Tepkisellik Ölçeği Nock, Wedig, Holmberg ve Hooley (2008) tarafından geliştirilmiş; Seçer, Halmatov ve Gençdoğan (2013) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Bilişsel Esneklik Envanteri ise Dennis ve Wal (2010) tarafından geliştirilmiş; Sapmaz ve Doğan (2013) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Verilerin istatistiksel çözümlemeleri SPSS 20.0 paket programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Öncelikle verilerin normal dağılım gösterip göstermediği tespit edilmiştir. Ardından dağılımın normallik durumuna uygun şekilde; Pearson Çarpım Moment Korelasyon Katsayısı Testi, Kruskal Wallis H Testi, Mann Whitney-U Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ve Bağımsız Grup T Testi kullanılarak veriler çözümlenmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar şöyledir: Okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri arttıkça, duygusal tepkisellik düzeyleri azalmaktadır. Okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ve duygusal tepkisellik düzeyleri yaşa, sınıf düzeyine, kardeş sayısına, yaşanılan yerleşim yerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmazken; gelir düzeyine, okul öncesi öğretmenliği bölümünü seçme nedenine, herhangi bir sporla ilgilenme durumuna ve algılanan ebeveyn tutumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Bilişsel esneklik, alternatif çözümler üretebilme ve düşünceler arası geçiş yapabilme becerisi (Stevens, 2009; Crone, Ridderinkhof, Worm, Somsen, & Van der Molen, 2004); anlamsal ilişkiyi biçimlendirerek düzenleme süreci (Stahl & Pry, 2005); farklı seçeneklere uyum sağlama konusunda yetkinlik inancı (Bilgin, 2009) ve çoklu taleplere cevap verebilmek için birden çok mekanizmanın etkileşimi (Barbey, Colom, & Grafman, 2013) olarak tanımlanmaktadır. Bilişsel esneklik bireye, çevrenin değişken taleplerine göre davranışlarını ayarlama olanağı sağlar. Bilişsel esneklik, yaratıcılık ve problem çözme için de gereklidir ve değerlendirme yapabilmek için düzenleyici stratejilerin kullanılmasına olanak tanır (Kloo, Parner, Aichorn, & Schimdhuber, 2010). Bilişsel esneklik düzeyi yüksek bireyler, kendisine ve çevresindekilere karşı daha uyumlu ve olumlu tutumlar sergileyen (Küçüködük, 2015; Lin, Tsai, Lin ve Chen, 2014; Diril, 2011); sorumluluklarını bilen ve gerektiğinde sorumluluk üstlenebilen, özgüvenleri yüksek (Martin ve Rubin, 1994; Martin ve Anderson, 1996; 1998) ve zorlayıcı yaşam olayları karşısında dayanıklı kişilerdir (Eskin, 2014). Öğretmenlik mesleği, doğrudan insanlarla etkileşimi içeren bir meslek olma özelliğiyle farklı insanlarla, mizaçlarla ve davranışlarla karşılaşma ihtimalinin en yüksek olduğu mesleklerdendir. Bu sebeple öğretmenlik mesleğinin uygulayıcılarının bu gibi farklı durumlara uyum sağlayabilmeleri ve alternatifler üretebilmeleri (Çuhadaroğlu, 2013) açısından bilişsel esneklik düzeylerinin yüksek olması önem taşımaktadır.

    Duygusal tepkisellik, günlük yaşamda bireyin sosyal çevresi ile ilişkilerinde, kişilik özelliklerine göre hissettiği duyguları ve bu duygulara bağlı olarak verilen tepkileri ifade etmektedir (Yurdakul & Üner, 2015). Nock, Wedig, Holmberg ve Hooley (2008)’e göre duygusal tepkisellik; bir bireyin geniş bir dizi duygusal uyarana karşı hissettiği duyguları (duygusal hassasiyet), duygularını güçlü veya yoğun olarak yaşama durumunu (duygusal yoğunluk) ve duygusal uyarıdan önceki haline dönünceye kadar geçen zamanda verdiği duygusal tepkiyi (duygusal süreklilik) kapsamaktadır. İnsanların yaşamları süresince karşılaştıkları olaylara, durumlara, insanlara gösterdiği veya gösterebileceği duygusal tepkiler de değişebilmektedir. Eğer kişilerin pozitif yönde duygusal tepkileri fazla ise sevgi, saygı ve kişisel güven artarken; negatif yönde duygusal tepkileri fazla ise saldırganlık, korku, kaygı ve intihar duyguları artabilmektedir (Wentzel, 1998).

    Duygusal tepkisellik ile ilgili yapılmış araştırmalar incelendiğinde, duygusal tepkisellik ile depresyon ve anksiyete arasındaki ilişkiyi (Cengiz, 2017) ve duygusal tepkisellik ile kolay öfkelenme arasındaki ilişkiyi (Parneix, Péricaud, & Clément, 2014) incelemeye yönelik araştırmalara rastlanmıştır. Bunun yanında üniversite öğrencilerinin duygusal tepkisellik düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelendiği araştırmalar da yapılmıştır (Çakmak, 2018; Yurdakul & Üner, 2015).

    Bilişsel esneklik ile ilgili yapılmış araştırmalar değerlendirildiğinde, “Head Start” eğitim programındaki okul öncesi dönem çocuklarının okula hazır bulunuşluk düzeyleri ile bilişsel esneklik düzeyleri arasındaki ilişkiyi inceleyen (Vitiello, Greenfield, Munis, & George, 2011); öğretmenlerin bilişsel esneklik düzeyleri ile öğrenci katılımını sağlama becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen (Cooper-Stein, Mines, & Kintz, 2018); mesleki doyum düzeyleri ve kaynaştırmaya ilişkin özyeterlik algıları arasındaki ilişkiyi inceleyen (Üzümcü & Müezzin, 2018; Sevim, 2015); ergenlerin bilişsel esneklik düzeyleri ile kişilik özellikleri ilişkisini inceleyen (Bilgin, 2017); özyeterlik ve başarı düzeyleri (Esen, Özcan, & Sezgin, 2017), sosyal medyayı kullanmaya yönelik tutumları, öznel iyi oluş düzeyleri, sosyal ve duygusal yetkinlik inançları ve başa çıkma stratejileri arasındaki ilişkileri inceleyen (Peker & Çukadar, 2016; Satan, 2014; Çelikkaleli, 2014; Bedel & Ulubey, 2014) ve üniversite öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeyleri ile akademik başarıları, bağlanma stilleri, uyum ve kaygı düzeyleri, öfkeyi ifade tarzları, karar stratejileri, akademik, sosyal ve duygusal yetkinlik inançları ve depresyon semptomları arasındaki ilişkileri inceleyen çalışmalara rastlanmıştır (Kercood, Lineweaver, Frank, & Fromm, 2017; Zahal, 2014; Lin, 2013; Gündüz, 2013; Dağ & Gülüm, 2013; Öz, 2012; Diril, 2011; Bilgiç & Bilgin, 2016; Çelikkaleli, 2014; Güler, 2015).

    Yapılmış olan araştırmalar incelendiğinde, okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ile duygusal tepkisellik düzeylerini ilişkisel olarak incelemeye yönelik herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu çalışmanın temel amacı “okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ile duygusal tepkisellik düzeylerinin incelenmesi” olarak belirlenmiştir. Bu temel amaç çerçevesinde belirlenen alt amaçlar şöyledir:

    • Okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ile duygusal tepkisellik düzeyleri arasında anlamlı ilişki var mıdır?
    • Okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ve duygusal tepkisellik düzeyleri yaşa, sınıf düzeyine, gelir düzeyine, kardeş sayısına, bölümü seçme nedenine, algıladıkları ebeveyn tutumuna, yetişilen bölgede yaşanılan yerleşim yerine, herhangi bir sporla aktif olarak ilgilenme durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Bu kısımda araştırmanın modeli, evreni ve çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin çözümlenmesine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

    Araştırmanın Modeli
    Öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ile duygusal tepkisellik düzeyleri arasındaki ilişkinin incelendiği bu araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modeli, iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim olup olmadığını ve değişimin derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2005).

    Evren ve Çalışma Grubu
    Araştırma evrenini, İstanbul ilindeki üniversitelerin okul öncesi öğretmenliği lisans programında öğrenim görmekte olan 3050 okul öncesi öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu ise uygun örnekleme yoluyla seçilmiş 2017-2018 akademik yılında bir vakıf üniversitesinin okul öncesi öğretmenliği lisans programında öğrenim görmekte olan 143 okul öncesi öğretmen adayı oluşturmuştur.

    Veri Toplama Araçları
    Kişisel Bilgi Formu: Öğretmen adaylarının cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, kardeş sayısı, gelir düzeyi, bölümü seçme nedeni, algıladıkları ebeveyn tutumu, yetiştiği bölgede yaşadığı yerleşim yeri ve herhangi bir sporla ilgilenme durumuna ilişkin bilgilerini elde etmek amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır.

    Duygusal Tepkisellik Ölçeği (DTÖ): Nock, Wedig, Holmberg ve Hooley (2008) tarafından geliştirilen Duygusal Tepkisellik Ölçeği Seçer, Halmatov ve Gençdoğan (2013) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. 4’lü Likert tipindeki ölçek, ‘duygusal hassasiyet’, ‘duygusal tepkisellik’ ve ‘psikolojik dayanıklılık’ olmak üzere üç alt boyuttan ve 17 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 17 ve en yüksek puan 68’dir. Ölçeklerden alınan yüksek puanlar duygusal hassasiyet ve tepkiselliğin yüksek, dayanıklılığın ise düşük olduğu şeklinde yorumlanır. Ölçeğin Türkçe versiyonunda ölçeğin güvenirliğini belirlemeye yönelik olarak iç tutarlık, iki yarı güvenirlik ve ‘test tekrar test’ yöntemleri kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin toplam iç tutarlılık katsayısının .82, iki yarı güvenirliğinin .81 ve test tekrar test güvenirliğinin .83 olduğu bulunmuştur. Alt boyutlar açısından bakıldığında duygusal hassasiyet alt boyutunun iç tutarlılığı .76, iki yarı güvenirliği .70 ve test tekrar test güvenirliği .82, duygusal tepkisellik alt boyutunun iç tutarlılığı .71, iki yarı güvenirliği .70 ve test tekrar test güvenirliği .79 olarak bulunmuştur. Psikolojik dayanıklılık alt boyutunun ise iç tutarlılığı .82, iki yarı güvenirliği .78 ve ‘test tekrar test’ güvenirliği .82 olarak bulunmuştur (Seçer, Halmatov, & Gençdoğan, 2013). Bu araştırmada ölçeğin güvenirlik analizleri sonucunda elde edilen Cronbach alfa değerleri; toplam ölçek için .86, duygusal hassasiyet alt boyutu için .86, duygusal tepkisellik alt boyutu için .74 ve duygusal dayanıklılık alt boyutu için .56 olarak hesaplanmıştır.

    Bilişsel Esneklik Envanteri (BEE): Dennis ve Wal (2010) tarafından geliştirilen envanter, Sapmaz ve Doğan (2013) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Beşli Likert tipindeki envanter, ‘alternatifler’ ve ‘kontrol’ olmak üzere iki alt boyuttan ve 20 maddeden oluşmaktadır. ‘Alternatifler’ alt boyutu, bireyin zor durumlara alternatif çözümler bulunabileceğine ya da yaşam durumları ve insan davranışlarına yönelik olarak alternatif açıklamaların olabileceğine yönelik ifadelerden oluşmaktadır. ‘Kontrol’ alt boyutu ise zor durumların kontrol edilebileceğine yönelik ifadelerden oluşmaktadır. Envanterden alınabilecek en düşük puan 20, en yüksek puan 100’dür. Ölçeğin 2. 4. 7. 9. 11. ve 17. maddeleri tersten kodlanmaktadır. Envanterden alınan yüksek puanlar, bilişsel esnekliğin yüksek olduğuna işaret etmektedir. Envanterin Türkçe versiyonunda Cronbach alfa katsayısı tüm envanter için .90, alternatifler alt boyutu için .90 ve kontrol alt boyutu için .84 olarak hesaplanmıştır. Test-tekrar-test güvenirliği ise envanterin tamamı için .75, alternatifler alt boyutu için .78 ve kontrol alt boyutu için .73 olarak saptanmıştır (Sapmaz ve Doğan, 2013). Bu araştırmada, envanterin güvenirlik analizleri sonucunda elde edilen Cronbach alfa değerleri; toplam envanter için .92, alternatifler alt boyutu için .93 ve kontrol alt boyutu için .83 olarak hesaplanmıştır.

    Verilerin Toplanması
    Araştırmaya ilişkin veriler 2017-2018 bahar yarıyılında çalışma grubuna dâhil edilen üniversitede ders saatleri içinde derse giren öğretim elemanlarının yardımı ile toplanmıştır. 250 veri toplama aracı, uygulamanın yapıldığı gün sınıfta bulunan öğrenciler tarafından cevaplanmış ve ardından toplanmıştır. Tüm ölçek ve formlar gözden geçirilmiş ve doldurulmamış ya da eksik doldurulmuş olanlar ayıklandıktan sonra toplam 143 veri toplama aracı analize dâhil edilmiştir.

    Verilerin Çözümlenmesi
    Ölçeklerin uygulanmasıyla elde edilen veriler, SPSS20 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Öncelikle dağılımın normalliği test edilmiş ve normallik durumuna göre okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik ve duygusal tepkisellik düzeyleri arasındaki ilişkinin saptanması için Pearson Çarpım Moment Korelasyon Katsayısı testi; Bilişsel Esneklik Envanterinden ve Duygusal Tepkisellik Ölçeğinden aldıkları puanların algılanan ebeveyn tutumuna, yaşa ve yaşanılan yere göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere Kruskal Wallis H testi; gelir düzeyine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere Mann Whitney-U testi; herhangi bir sporla ilgilenme durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere Bağımsız Grup t testi; kardeş sayısına, bölümü seçme nedenine ve sınıf düzeyine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılarak veri analizi yapılmıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Bu kısımda, araştırmadan elde edilen bulgular, alt amaçlar çerçevesinde tablolar halinde sunulmuştur.

    Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular
    Araştırmanın birinci alt amacı, okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ile duygusal tepkisellik düzeyleri arasında anlamlı ilişki olup olmadığını belirlemeye yöneliktir. Birinci alt amaca ilişkin bulgular Tablo 1’de sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: BEE ve DT֒den Alınan Puanlar Arasındaki İlişkiyi Belirlemek Üzere Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon Analizi Sonuçları

    Tablo 1’de görüldüğü gibi, BEE genelinden alınan puanlar ile DTÖ genelinden (r=-.348; p<.05), psikolojik dayanıklılık alt boyutundan (r=-.317; p<.05) ve duygusal tepkisellik alt boyutundan (r=-.419; p<.05) alınan puanlar arasında istatistiksel açıdan negatif yönde anlamlı ilişki saptanmıştır. Yani, okul öncesi öğretmen adaylarının genel bilişsel esneklik düzeyleri arttıkça; duygusal tepkisellik düzeyleri artmakta, psikolojik dayanıksızlık düzeyleri azalmaktadır. (Not: Bilişsel Esneklik Envanterinden alınan yüksek puanların duygusal hassasiyet ve tepkiselliğin yüksek, dayanıklılığın ise düşük olduğu şeklinde yorumlanması (Seçer, Halmatov ve Gençdoğan, 2013) nedeniyle yorum ve sonuç kısımlarında anlam karmaşası oluşmaması amacıyla psikolojik dayanıksızlık ifadesi kullanılmıştır). BEE genelinden alınan puanlar ile duygusal hassasiyet alt boyutundan (r=-.141; p>.05) alınan puanlar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki saptanmamıştır.

    Alternatifler alt boyutundan alınan puanlar ile DTÖ genelinden (r=-.234; p<.05), psikolojik dayanıklılık alt boyutundan (r=-.233; p<.05) ve duygusal tepkisellik alt boyutundan (r=-.309; p<.05) alınan puanlar arasında istatistiksel açıdan negatif yönde anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Yani, okul öncesi öğretmen adaylarının alternatiflere yönelik bilişsel esneklik düzeyleri arttıkça; duygusal tepkisellik düzeyleri artmakta, psikolojik dayanıksızlık düzeyleri azalmaktadır. Alternatifler alt boyutundan alınan puanlar ile duygusal hassasiyet alt boyutundan (r=-.048; p>.05) alınan puanlar arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki saptanmamıştır.

    Kontrol alt boyutundan alınan puanlar ile DTÖ genelinden (r=- .451; p<.05); psikolojik dayanıklılık alt boyutundan (r=-.370; p<.05), duygusal tepkisellik alt boyutundan (r=-.494; p<.05) ve duygusal hassasiyet alt boyutundan (r=-.273; p<.05) alınan puanlar arasında istatistiksel açıdan negatif yönde anlamlı ilişki saptanmıştır. Yani, okul öncesi öğretmen adaylarının kontrole yönelik bilişsel esneklik düzeyleri arttıkça duygusal tepkisellik ve duygusal hassasiyet düzeyleri artmakta, psikolojik dayanıksızlık düzeyleri ise azalmaktadır.

    İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular
    Araştırmanın ikinci alt amacı, okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ve duygusal tepkisellik düzeylerinin yaşa, sınıf düzeyine, gelir düzeyine, kardeş sayısına, bölümü seçme nedenine, algıladıkları ebeveyn tutumuna, yetişilen bölgede yaşanılan yerleşim yerine ve herhangi bir sporla aktif olarak ilgilenme durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yöneliktir. İkinci alt amaca ilişkin bulgular tablolar halinde aşağıda sunulmuştur.

    Tablo 2 incelendiğinde görülmektedir ki; BEE genelinde (Χ2=.235; p>.05), alternatifler (Χ2=.066; p>.05) ve kontrol (Χ2=1.630; p>.05) alt boyutlarında yaşa göre istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmamıştır. DTÖ genelinde (Χ2=3.432; p>.05), duygusal hassasiyet (Χ2=.815; p>.05), duygusal tepkisellik (Χ2=3.569; p>.05) ve psikolojik dayanıklılık (Χ2=3.691; p>.05) alt boyutlarında yaşa göre istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmamıştır.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: BEE’den ve DT֒den Alınan Puanların Yaşa Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları

    Tablo 3’te görüldüğü üzere; BEE genelinde (F=.385; p>.05), alternatifler (F=.045; p>.05) ve kontrol (F=1.786; p>.05) alt boyutlarında sınıf düzeyine göre grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: BEE’den ve DT֒den Alınan Puanların Sınıf Düzeyine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Devam

    DTÖ genelinde (F=.923; p>.05), duygusal hassasiyet (F=1.163; p>.05), duygusal tepkisellik (F=.759; p>.05) ve psikolojik dayanıklılık (F=.650; p>.05) alt boyutlarında sınıf düzeyine göre grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.

    Tablo 4 incelendiğinde görülmektedir ki; gelir düzeyine göre okul öncesi öğretmen adaylarının Kontrol alt boyutundan (U=993.500; p<.05) aldıkları puanlarda gruplar arasındaki fark, gelir düzeyi yüksek olanların lehine anlamlı bulunmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının BEE ve DT֒den Aldıkları Puanların gelir Düzeyine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Mann Withney U Testi Sonuçları

    Gelir düzeyine göre okul öncesi öğretmen adaylarının BEE genelinden (U=1188.000; p>.05), alternatifler alt boyutundan (U=1358.500; p>.05), DTÖ genelinden (U=1122.500; p>.05), duygusal hassasiyet (U=1226.500; p>.05), duygusal tepkisellik (U=1399.500; p>.05) ve psikolojik dayanıklılık (U=1231.500; p>.05) alt boyutlarından aldıkları puanlarda gruplar arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır.

    Tablo 5’te görüldüğü üzere; kardeş sayısına göre BEE genelinde (F=1.162; p>.05), alternatifler alt boyutunda (F=1.502; p>.05), kontrol alt boyutunda (F=8.249; p>.05), DTÖ genelinde (F=1.107; p>.05) duygusal hassasiyet alt boyutunda (F=1.069; p>.05), duygusal tepkisellik alt boyutunda (F=.485; p>.05) ve psikolojik dayanıklılık alt boyutunda (F=1.188; p>.05) grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: BEE ve DT֒den Alınan Puanların Kardeş Sayısına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

    Tablo 6’da görüldüğü üzere; bölümü seçme nedenine göre BEE genelinde (F=2.465; p>.05), alternatifler (F=.824; p>.05) ve duygusal hassasiyet (F=.373; p>.05) alt boyutlarında grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. kontrol alt boyutunda (F=4.747; p<.05) bölümü seçme nedenine göre grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Farkın hangi grup lehine olduğunu tespit etmek amacıyla yapılan Scheffe analizi sonucunda, okul öncesi öğretmenliği bölümünü kişilik yapısına uygun olması nedeniyle seçenlerin kontrol alt boyutu puanlarının, okul öncesi öğretmenliği bölümünü ‘diğer’ nedenlerle seçenlere göre daha yüksek olduğu saptanmıştır.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 6: BEE’den ve DT֒den Alınan Puanların Bölümü Seçme Nedenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

    DTÖ genelinde (F=3.774; p<.05) bölümü seçme nedenine göre grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Farkın hangi grup lehine olduğunu tespit etmek amacıyla yapılan Scheffe analizi sonucunda, okul öncesi öğretmenliği bölümünü ‘diğer’ nedenlerle seçenlerin genel duygusal tepkisellik puanlarının, okul öncesi öğretmenliği bölümünü kişilik yapısına uygun olması nedeniyle seçenlere göre daha yüksek olduğu saptanmıştır.

    Duygusal Tepkisellik alt boyutunda (F=4.248; p<.05) bölümü seçme nedenine göre grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Farkın hangi grup lehine olduğunu tespit etmek amacıyla yapılan Scheffe analizi sonucunda, okul öncesi öğretmenliği bölümünü ‘diğer’ nedenlerle seçenlerin duygusal tepkisellik alt boyutu puanlarının, okul öncesi öğretmenliği bölümünü kişilik yapısına uygun olması nedeniyle seçenlere göre daha yüksek olduğu saptanmıştır.

    Psikolojik Dayanıklılık alt boyutunda (F=6.323; p<.05) bölümü seçme nedenine göre grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Farkın hangi grup lehine olduğunu tespit etmek amacıyla yapılan Scheffe analizi sonucunda, okul öncesi öğretmenliği bölümünü diğer nedenlerle seçenlerin psikolojik dayanıklılık alt boyutu puanlarının, okul öncesi öğretmenliği bölümünü kişilik yapısına uygun olması nedeniyle seçenlere ve çocukları çok sevdiği için seçenlere göre daha yüksek olduğu saptanmıştır.

    Tablo 7 incelendiğinde görülmektedir ki; alternatifler alt boyutunda (Χ2=2.715; p>.05) okul öncesi öğretmen adaylarının algıladıkları ebeveyn tutumlarına göre istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmamıştır. Bundan farklı olarak, BEE genelinde (Χ2=6.465; p<.05) ve kontrol alt boyutunda (Χ2=15.254; p<.05) okul öncesi öğretmen adaylarının algıladıkları ebeveyn tutumlarına göre fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 7: BEE’den ve DT֒den Alınan Puanların Algılanan Ebeveyn Tutumlarına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 7: Devam

    Kruskal Wallis-H testi sonrası anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney-U testi yapılarak gruplar arasında tek tek karşılaştırmaya gidilmiştir. Bunun neticesinde, ebeveyn tutumunu ‘demokratik’ olarak algılayan okul öncesi öğretmen adaylarının genel bilişsel esneklik düzeylerinin ve kontrole yönelik bilişsel esneklik düzeylerinin, ebeveyn tutumunu ‘otoriter’ olarak algılayan okul öncesi öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bunun yanında, ebeveyn tutumunu ‘demokratik’ olarak algılayan okul öncesi öğretmen adaylarının kontrole yönelik bilişsel esneklik düzeylerinin, ebeveyn tutumunu ‘koruyucu’ olarak algılayan okul öncesi öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu saptanmıştır.

    DTÖ genelinde (Χ2=15.254; p<.05), duygusal hassasiyet (Χ2=7.943; p<.05), duygusal tepkisellik (Χ2=7.943; p<.05) ve psikolojik dayanıklılık (Χ2=12.734; p<.05) alt boyutlarında okul öncesi öğretmen adaylarının algıladıkları ebeveyn tutumlarına göre fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Kruskal Wallis-H testi sonrası anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney-U testi yapılarak gruplar arasında tek tek karşılaştırmaya gidilmiştir. Bunun neticesinde, ebeveyn tutumunu ‘demokratik’ olarak algılayan okul öncesi öğretmen adaylarının genel duygusal tepkisellik düzeyleri, duygusal hassasiyet, duygusal tepkisellik ve psikolojik dayanıksızlık düzeylerinin ebeveyn tutumunu ‘koruyucu’ olarak algılayan okul öncesi öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu saptanmıştır.

    Tablo 8 incelendiğinde görülmektedir ki; BEE genelinde (Χ2=2.443; p>.05), alternatifler (Χ2=1.717; p>.05) ve kontrol (Χ2=2.445; p>.05) alt boyutlarında, yaşanılan yerleşim yerine göre fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 8: BEE’den ve DT֒den Alınan Puanların Yaşadıkları Yerleşim Yerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Test Sonuçları

    DTÖ genelinde (Χ2=.982; p>.05), duygusal hassasiyet (Χ2=5.088; p>.05), duygusal tepkisellik (Χ2=.115; p>.05) ve psikolojik dayanıklılık (Χ2=.275; p>.05) alt boyutlarında yaşanılan yerleşim yerine göre fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.

    Tablo 9’da görüldüğü üzere herhangi bir sporla ilgilenme durumuna göre; BEE genelinde (t=-2.253; p<.05) ve alternatifler alt boyutunda (t=-2.027; p<.05) grupların aritmetik ortalamaları arasında herhangi bir sporla ilgilenenlerin lehine istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 9: BEE’den ve DT֒den Alınan Puanların Herhangi Bir Sporla İlgilenme Durumlarına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup T Testi Sonuçları

    Kontrol alt boyutunda (t=-1.885; p>.05), DTÖ genelinde (t= .218; p>.05), duygusal hassasiyet alt boyutunda (t=1,581; p>.05), duygusal tepkisellik alt boyutunda (t=-.080; p>.05) ve psikolojik dayanıklılık alt boyutunda (t=-.734; p>.05) grupların aritmetik ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmamıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Araştırma sonucunda, okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ile duygusal hassasiyet, duygusal tepkisellik, psikolojik dayanıksızlık düzeyleri arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Buna göre okul öncesi öğretmen adaylarının genel bilişsel esneklik düzeyleri, alternatiflere ve yönelik bilişsel esneklik düzeyleri arttıkça, duygusal tepkisellik ve duygusal dayanıksızlık düzeyleri azalmaktadır. Ayrıca, okul öncesi öğretmen adaylarının kontrole yönelik bilişsel esneklik düzeyleri arttıkça, duygusal hassasiyet düzeyleri azalmaktadır. Kişilerin pozitif yönde duygusal tepkileri fazla olduğunda sevgi, saygı ve kişisel güven artarken, negatif yönde duygusal tepkileri fazla olduğunda saldırganlık, korku ve kaygı duygularının arttığı (Wentzel, 1998) göz önünde bulundurulduğunda okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri arttıkça, duygusal tepkisellik düzeylerinin azalması beklenilen bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Bu sonuç, okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esnekliklerinin problem çözme becerilerine dair olumlu kendilik algısı geliştirmeleri ve bu sayede negatif duygusal tepkisellik düzeylerinin azalmasıyla da ilişkilendirilebilir. Nitekim, Camcı-Erdoğan’ın (2018) yaptığı araştırmada öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri arttıkça problem çözme becerilerine dair olumlu kendilik algılarının da arttığı saptanmıştır. Bilişsel yaklaşımlara göre, bireylerin uyum problemlerinin ve olumsuz duygusal tepkilerin oluşmasında etkili olan unsurlar esnek olmayan bilişlerdir (Canas, Quesada, Antoli, & Fajardo, 2003). Araştırmalar, bilişsel esnekliğin, özellikle sosyal etkileşim ve iletişimde problem çözücü bir etkisinin olduğunu ortaya koymaktadır (Martin, Anderson, & Thweatt, 1998; Martin, Cayanus, McCutcheon & Maltby, 2003). Martin, Anderson, ve Thweatt’ın (1998) yaptıkları araştırmada, bilişsel esnekliğin sözel saldırganlığı azalttığı, bireyin tolerans eşiğini düşürdüğü saptanmıştır. Bilgin’in (2017) yaptığı araştırmada bireylerin bilişsel esneklik düzeyi arttıkça, dışadönüklük kişilik özelliklerinin ve öz-denetim becerilerinin de arttığı ve gelişime daha açık hale geldikleri; buna karşın bilişsel esneklik düzeyi düştükçe duygusal olarak daha tutarsız (nevrotik) hale geldikleri sonucuna ulaşılmıştır.

    Araştırmanın bir diğer sonucuna göre, okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri, yaşa, sınıf düzeyine, gelir düzeyine, kardeş sayısına, ve yaşanılan yerleşim yerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmazken; okul öncesi öğretmenliği bölümünü seçme nedenine, herhangi bir sporla ilgilenme durumuna ve algıladıkları ebeveyn tutumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Buna göre, kişilik yapısına uygun olduğu için okul öncesi öğretmenliği bölümünü seçen okul öncesi öğretmen adaylarının kontrole yönelik bilişsel esneklik düzeyleri, diğer nedenlerle okul öncesi öğretmenliği bölümünü seçenlere göre daha yüksektir. Bunun yanında, herhangi bir sporla ilgilenen okul öncesi öğretmen adaylarının genel ve kontrole yönelik bilişsel esneklik düzeyleri, herhangi bir sporla ilgilenmeyenlere göre daha yüksektir. Ayrıca, ebeveynlerinin tutumunu demokratik olarak algılayan okul öncesi öğretmen adaylarının genel bilişsel esneklik düzeyleri, ebeveynlerinin tutumunu otoriter ve koruyucu olarak algılayanlara göre daha yüksektir. Okul öncesi öğretmen adaylarının duygusal tepkisellik düzeyleri yaşa, sınıf düzeyine, kardeş sayısına, yaşanılan yerleşim yerine ve herhangi bir sporla ilgilenme durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşmazken; gelir düzeyine, okul öncesi öğretmenliği bölümünü seçme nedenine ve algıladıkları ebeveyn tutumlarına göre anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Buna göre, gelir düzeyi yüksek olan okul öncesi öğretmen adaylarının duygusal hassasiyet düzeyleri, gelir düzeyi orta olanlara göre daha yüksektir. Bunun yanında, diğer nedenlerle okul öncesi öğretmenliği bölümünü seçen okul öncesi öğretmen adaylarının genel duygusal tepkisellik düzeyleri, psikolojik dayanıksızlık ve duygusal tepkisellik düzeyleri, kişilik yapısına uygun olduğu için okul öncesi öğretmenliği bölümünü seçenlere göre daha yüksektir. Diğer nedenlerle okul öncesi öğretmenliği bölümünü seçen okul öncesi öğretmen adaylarının duygusal tepkisellik düzeyleri, çocukları sevdiği için okul öncesi öğretmenliği bölümünü seçenlere göre daha yüksektir. Ayrıca; ebeveynlerinin tutumunu demokratik olarak algılayan okul öncesi öğretmen adaylarının genel duygusal tepkisellik, duygusal hassasiyet, duygusal tepkisellik ve duygusal dayanıksızlık düzeyleri, ebeveynlerinin tutumu koruyucu olarak algılayanlara göre daha yüksektir. Çakmak’ın (2018) yaptığı araştırmada üniversite öğrencilerinin duygusal tepkisellik düzeylerinin sınıf düzeyine göre farklılaşmadığı saptanmıştır. Yurdakul ve Üner (2015) yaptığı çalışmasında 4. sınıf öğrencilerinin psikolojik dayanıklılık alt boyut puanı, 1. sınıf öğrencilerine göre istatistiksel olarak anlamlı derecede düşük bulunmuştur.

    Araştırmadan elde edilen sonuçlar değerlendirildiğinde, bilişsel esneklik düzeyinin artırılmasına yönelik yapılacak çalışmaların olumlu duygusal tepkisellik gelişimine katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu çerçevede, üniversitelerin psikolojik danışmanlık ve rehberlik birimlerinde okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeylerini artırmaya yönelik psikoterapötik etkinlikler (grupla psikolojik danışma vb.) düzenlenebilir. Nitekim Şirin-Ayva’nın (2018) macera terapisi temelli grupla psikolojik danışmanlığın üniversite öğrencilerinde bilişsel esneklik ve belirsizliğe tahammülsüzlük düzeylerine etkisini incelediği araştırma kapsamında gerçekleştirilen macera temelli danışmanlık programı sonrasında, deney grubunda bulunan öğrencilerin bilişsel esneklik ve belirsizliğe tahammülsüzlük düzeyleri ile kontrol grubunda bulunan öğrencilerin bilişsel esneklik ve belirsizliğe tahammülsüzlük düzeyleri arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmıştır. Katılımcıların deneyimlerine ilişkin elde edilen nitel verilerin analizi sonrasında en sık gözlenen temaların ‘bilişsel esneklik ve belirsizliğe tahammülsüzlük kavramlarını fark etme, alternatifler oluşturup çok yönlü bakış açısı geliştirme, yaratıcı düşünme, çoklu görevleri yerine getirme’ olduğu belirlenmiştir. Bilişsel esneklik eğitim programının lise öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerini artırdığı, stres düzeyini azalttığı ve stresle başa çıkma becerilerini de artırdığını saptayan bir araştırma (Altunkol, 2017) söz konusudur. Bu çerçevede, öğretmen adaylarına ve öğretmenlere yönelik olumlu duygusal tepkisellik ve bilişsel esneklik eğitim programları hazırlanıp uygulanarak stres düzeyi ve stresle başa çıkma becerileri üzerindeki etkisi karşılaştırmalı olarak incelenebilir. Ergenler üzerinde yapılan bir araştırmada, olumsuz duygusal tepkiselliğin ergenlerin depresyon yaşamasında önemli bir risk kaynağı oluşturduğu belirlenmiştir (Cengiz, 2017). Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmada ise duygusal zeka ve bilişsel esneklik düzeyi arttıkça, anksiyete ve depresyon düzeylerinin azaldığı tespit edilmiştir (Gündüz, 2013). Bu bağlamda, okul öncesi öğretmen adaylarının ve okul öncesi öğretmenlerinin duygusal tepkisellik ve bilişsel esneklik düzeyleri ile duygusal zekâ, kaygı ve depresyon ile ilişkisinin incelenip, sonuçlarının birbirleriyle karşılaştırıldığı araştırmalar yapılabilir. Öğretmen adaylarına yönelik yapılan bir çalışmada öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik özyeterlik düzeyleri arttıkça, bilişsel esneklik düzeylerinin de arttığı (Kaptanbaş-Gürbüz, 2017) saptanmıştır. Bu bağlamda, eğitim fakültelerinde birer öğretmen adayı olan öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik özyeterlik düzeylerini artırmaya yönelik seçmeli dersler veya kulüp etkinlikleri düzenlenebilir. Bu sayede öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ve olumlu duygusal tepkisellik düzeyleri de artırılabilir. Yapılan araştırmalarda ergenlerin bilişsel esneklikleri arttıkça akademik, sosyal, duygusal ve genel özyeterliklerinin (Akçay-Özcan ve Kıran-Esen, 2016) ve akademik, sosyal ve duygusal yetkinlik inançlarının (Çelikkaleli, 2014) de arttığı saptanmıştır. Bu çerçevede okul öncesi öğretmen adayları ve diğer bölümlerdeki öğretmen adaylarının bilişsel esneklik düzeyleri ile akademik, sosyal, duygusal ve genel özyeterlikleri ve yetkinlik inançları arasındaki ilişki incelenerek, elde edilen sonuçlar birbiriyle karşılaştırılabilir. Okul öncesi öğretmenlerinin bilişsel esneklik ve duygusal tepkisellik düzeylerinin sınıflarındaki okul öncesi dönem çocukları üzerindeki etkisini incelemeye yönelik çalışmalar yapılabilir. Bu çalışmada okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik ve duygusal tepkisellik düzeyleri incelenmiştir. Bundan sonra yapılacak çalışmalarda, öğretmen adaylarının hem öğrenci iken hem de öğretmen olduklarında bilişsel esneklik ve duygusal tepkisellik düzeylerinin incelendiği boylamsal ve karşılaştırmalı çalışmalar yapılabilir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Akçay-Özcan, D., & Kıran-Esen, B. (2016). Ergenlerin bilişsel esneklik düzeyleri ile özyeterliklerinin incelenmesi. International Journal of Eurasian Education and Culture, 7(24), 1-8. Retrieved from http://www.ijoeec.com/download/article-file/385584

    2) Altunkol, F. (2017). Bilişsel esneklik eğitim programının lise öğrencilerinin bilişsel esneklik ile algılanan stres düzeylerine ve stresle başa çıkma tarzlarına etkisi (Doktora tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

    3) Barbey, A. K., Colom, R., & Grafman, J. (2013). Architecture of cognitive flexibility revealed by lesion mapping. NeuroImage, 15(82), 547-554.

    4) Bedel, A., & Ulubey, E. (2014). Ergenlerde başa çıkma stratejilerini açıklamada bilişsel esnekliğin rolü. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 14(55), 291‐300.

    5) Bilgiç, R., & Bilgin, M. (2016). Ergenlerin cinsiyet ve öğrenim kademesi düzeylerine göre bilişsel esneklik düzeyleri ile karar stratejileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Uşak Üniversitesi Eğitim Araştırmaları Dergisi, 2(2), 39-55.

    6) Bilgin, M. (2009). Bilişsel esnekliği yordayan bazı değişkenler. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(36), 142-157.

    7) Bilgin, M. (2017). Ergenlerin beş faktör kişilik özelliği ile bilişsel esneklik ilişkisi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 16(62), 945- 954.

    8) Camcı-Erdoğan, S. (2018). Üstün zekâlılar öğretmenliği adaylarının problem çözmeye yönelik algıları ile bilişsel esneklik düzeyleri arasındaki ilişki. Iğdır Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14, 90-117.

    9) Canas, J., Quesada, J., Antolí, A., & Fajardo, I. (2003). Cognitive flexibility and adaptability to environmental changes in dynamic complex problem-solving tasks. Ergonomics, 46(5):482-501. doi:10.1080/0014013031000061640

    10) Cengiz, S. (2017). Ergenlerde duygusal tepkisellik, bilişsel çarpıtmalar ve depresyon arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

    11) Crone, E., Ridderinkhof, K., Worm, M., Somsen, R., & Molen, M. (2004). Switching between spatial stimulus–response mappings: a developmental study of cognitive flexibility. Developmental Science, 7(4), 443-455.

    12) Cooper-Stein, K. C., Mines, A., & Kintz, T. (2018). Teachers’ cognitive flexibility on engagement and their ability to engage students: A theoretical and empirical exploration. Teachers College Record, 120(6), 1-38.

    13) Çakmak, Ö. N. (2018). Bağlanma stilleri ve duygusal tepkisellik arasındaki ilişkide psikolojik sağlamlığın aracılık rolünün incelenmesi (Yüksek lisans tezi). İstanbul Arel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

    14) Çelikkaleli, Ö. (2014). Ergenlerde bilişsel esneklik ile akademik, sosyal ve duygusal yetkinlik inançları arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 39(176), 347-354.

    15) Çuhadaroğlu, A. (2013). Bilişsel esnekliğin yordayıcıları. Cumhuriyet International Journal of Education, 2(1), 86-101. Retrieved from http://dergipark.gov.tr/download/article-file/48648

    16) Dağ, İ., & Gülüm, V. (2013). Yetişkin bağlanma örüntüleri ile psikopatoloji belirtileri arasındaki ilişkide bilişsel özelliklerin aracı rolü: Bilişsel esneklik. Türk Psikiyatri Dergisi, 24(4), 240- 247.

    17) Dennis, J. P., & Wal, J. S. (2010). The cognitive flexibility inventory: Instrument development and estimates of reliability and validity. Cognitive Therapy and Research, 34(3), 241-253. doi:10.1007/s10608-009-9276-4

    18) Diril, A. (2011). Lise öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerinin sosyodemografik değişkenler ve öfke düzeyi ile öfke ifade tarzları arasındaki ilişki açısından incelenmesi (Yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

    19) Esen, B. K., Özcan, H. D., & Sezgin, M. (2017). High school students’ cognitive flexibility is predicted by self-efficacy and achievement. European Journal of Education Studies, 3(2), 143-151. doi:10.5281/zenodo.244470

    20) Eskin, M. (2014). Sorun Çözme Terapisi. Ankara: Hekimler Birliği Yayınevi.

    21) Güler, B. (2015). The measurement of cognitive flexibility in adolescents and its relation to depression symptoms (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul.

    22) Gündüz, B. (2013). Bağlanma stilleri, akılcı olmayan inançlar ve psikolojik belirtilerin bilişsel esnekliği yordamadaki katkıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim, 13(4), 2071-2085. doi:10.12738/estp.2013.4.170

    23) Kaptanbaş-Gürbüz, E. (2017). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin bilişsel esneklik ve özyeterlik düzeyleri (Yüksek lisans tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.

    24) Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık.

    25) Kercood, S., Lineweaver, T. T., Frank, C. C., & Fromm, E. D. (2017). Cognitive flexibility and its relationship to academic achievement and career choice of college students with and without attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Postsecondary Education and Disability, 30(4), 327-342.

    26) Kloo, D., Perner, J., Aichhorn, M., & Schmidhuber, N. (2010). Perspective taking and cognitive flexibility in the dimensional change card sorting (DCCS) task. Cognitive Development, 25(3), 208-217.

    27) Küçüködük, C. (2015). Üç-beş yaş arasında ve anaokuluna giden çocuk annelerinin ayrılma kaygısı ve bağlanma biçimleri ile çocuğun davranışları ve ayrılma kaygısı arasındaki ilişki: Bilişsel esnekliğin aracı rolü (Yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

    28) Lin, W. L., Tsai, P. H., Lin, H. Y., & Chen, H. C. (2014). How does emotion influence different creative performances? The mediating role of cognitive flexibility. Cognition and Emotion, 28(5), 834-844. doi:10.1080/02699931.2013.854195

    29) Lin, Y. W. (2013). The effects of cognitive flexibility and openness to change on college students’ academic performance. Unpublished Doctorate Thesis. La Sierra University, USA (UMI Number: 3572671)

    30) Martin, M. M., & Anderson, C. M. (1996). Communication traits: A cross-generalization investigation. Communication Research Reports, 13, 58–67.

    31) Martin, M. M., & Anderson, C. M. (1998). The cognitive flexibility scale: Three validity studies. Communication Reports, 11(1), 1-13.

    32) Martin, M. M., & Rubin, R. B. (1994). Development of communication flexibility scale. Southern Communication Journal, 59, 171-178.

    33) Martin, M. M., Anderson, C. M., & Thweatt, K. S. (1998). Individuals’ perceptions of their communication behaviors: a validity study of the relationship between the cognitive flexibility scale and the communication flexibility scale with aggressive communication traits. Journal of Social Behavior and Personality, 13, 531-540.

    34) Martin, M. M., Cayanus, J. L., McCutcheon, L. E., & Maltby, J. (2003). Celebrity worship and cognitive flexibility. North American Journal of Psychology, 5(1), 75-80.

    35) Nock M. K., Wedig M. M., Holmberg E. B., & Hooley J. M. (2008). The emotion reactivity scale: development, evaluation, and relation to self-injurious thoughts and behaviors. Behavioral Therapy, 39(2), 107-16. doi: 10.1016/j.beth.2007.05.005.

    36) Öz, S. (2012). Ergenlerin cinsiyet, sosyo-ekonomik ve öğrenim kademesi düzeylerine göre bilişsel esneklik, uyum ve kaygı puanları arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

    37) Parneix, M., Péricaud, M., & Clément, J. P. (2014). Major depresif dönemler ile ilişkili kolay öfkelenme. Türk Psikiyatri Dergisi, 25(2), 106-113.

    38) Peker, A., & Çukadar, F. (2016). Bilişsel esneklik ile sosyal medyayı kullanmaya yönelik tutum arasındaki ilişkinin incelenmesi. Sakarya University Journal of Education, 6(2), 66-79. doi:http:// dx.doi.org/10.19126/suje.03104

    39) Sapmaz, F., & Doğan, T. (2013). Bilişsel esnekliğin değerlendirilmesi: Bilişsel esneklik envanteri Türkçe versiyonunun geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 46(1), 143-161.

    40) Satan, A. A. (2014). Dini inanç ve bilişsel esneklik düzeylerinin öznel iyi oluş düzeyine olan etkisi. 21. Yüzyılda Eğitim ve Toplum, 3(7), 56-74.

    41) Seçer, İ., Halmatov, S., & Gençdoğan, B. (2013). Duygusal tepkisellik ölçeğinin Türkçeye uyarlanması: güvenirlik ve geçerlilik çalışması. Sakarya University Journal of Education, 3(1), 77-89.

    42) Sevim, E. (2015). Sınıf öğretmenlerinin öğretme ve öğrenme anlayışları ile bilişsel esnekliklerinin kaynaştırmaya ilişkin öz-yeterlik algılarını yordama düzeyinin incelenmesi (Yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

    43) Stahl, L., & Pry, R. (2005). Attentional flexibility and perseveration: developmental aspects in young children. Child Neuropsychology, 11(2), 175-189, doi:10.1080/092970490911315

    44) Stevens, A. D. (2009). Social problem-solving and cognitive flexibility: Relations to social skills and problem behavior of at-risk young children. Unpublished doctoral thesis. Available from ProOuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3359050).

    45) Şirin-Ayva, A. B. (2018). Macera terapisi temelli grupla danışmanlığın üniversite öğrencilerinde bilişsel esneklik ve belirsizliğe tahammülsüzlüğe etkisi (Doktora tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

    46) Üzümcü, B., & Müezzin, E. E. (2018). Öğretmenlerin bilişsel esneklik ve mesleki doyum düzeyinin incelenmesi. Original Article/ Özgün Araştırma, 8(1), 8-25, doi:10.19126/suje.325679

    47) Vitiello, V. E., Greenfield, D. B., Munis, P., & George, J. (2011). Cognitive flexibility, approaches to learning, and academic school readiness in head start preschool children. Early Education & Development, 22(3), 388-410, doi:10.1080/1040 9289.2011.538366

    48) Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202-207.

    49) Yurdakul, A., & Üner, S. (2015). Sağlık yüksekokulu öğrencilerinin duygusal tepkisellik durumlarının değerlendirilmesi. TAF Preventive Medicine Bulletine, 14(4), 300-307. doi:10.5455/ pmb.1-1422358166

    50) Zahal, O. (2014). Özel yetenek sınavına giren adayların öğrenme stilleri ve bilişsel esneklik düzeyleri ile sınav başarıları arasındaki ilişki (Yayınlanmamış doktora tezi). İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 25640380 defa ziyaret edilmiştir.