|
2019, Cilt 9, Sayı 2, Sayfa(lar) 225-235 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2019.324 |
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğrenimi Bırakma Sebeplerinin İncelenmesi |
Muhammet Recep OKUR1, Didem PAŞAOĞLU BAŞ2, Esra Pınar UÇA GÜNEŞ3 |
1Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü, Eskişehir, Türkiye 2Anadolu Üniversitesi, İşletme Fakültesi, Yönetim ve Organizasyon Bölümü, Eskişehir, Türkiye 3Eskişehir Teknik Üniversitesi, Porsuk Meslek Yüksekokulu, Bilgisayar Programcılığı Bölümü, Eskişehir, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Açıköğretim, Yükseköğretim, Açık ve uzaktan öğrenme, Öğrenimi bırakma |
|
Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ve yaşam boyu öğrenmeye olan taleple birlikte açık ve uzaktan öğrenmeye olan ilgi giderek
artmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenmede, öğrenenin kendi öğrenme yaşantısından sorumlu olduğu düşünülmektedir. Öğrenme yaşantısı
boyunca bireyler farklı nedenlerle öğrenimlerini bırakmak, ara vermek ya da öğrenimlerini terk etmek zorunda kalmaktadırlar. Öğrenimi
bırakma nedenlerinin belirlenmesinin, bu sorunların çözümü noktasında önemli veriler sağlayacağı düşünülmektedir. Türkiye’de açık ve
uzaktan öğrenme sistemiyle eğitim-öğretim yapan kurumlardaki öğrenimi bırakma nedenleriyle ilgili yapılmış kapsamlı bir araştırmaya
rastlanmamıştır. Bu çalışmada literatürde yer alan öğrenimi bırakma ile ilgili araştırmalar incelenmiş ve ayrılma nedenleri bu araştırmalar
doğrultusunda belirlenmeye çalışılmıştır. Literatürde yer alan öğrenimi bırakma nedenleri, bu konuda geliştirilmiş kuramlar çerçevesinde
ele alınmış, açık ve uzaktan öğrenmedeki öğrenimi bırakmaya neden olan faktörler incelenmiştir. Öğrenenlerin öğrenimlerini bırakma
nedenlerinin belirlenerek, çözüm yollarının geliştirilmesi oldukça önemlidir. Bu çalışmayla elde edilen deneyimin açık ve uzaktan
öğrenmede öğrenimi bırakma ile ilgili yapılacak çalışmalara kuramsal zemin oluşturması amaçlanmıştır. Bununla birlikte, literatürde
belirtilen öğrenimi bırakma nedenlerinin çözümü noktasında öneriler yapılmıştır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Günümüzde özel sektör ya da kamu kurumu ayrımı olmaksızın,
en güçlü üretim faktörlerinden biri uzman ve nitelikli insan
kaynağıdır. Uzman ve nitelikli insan kaynağı da iyi eğitim almış
bireylerden oluşmaktadır. Çağımızda, bir ülkenin ekonomisi,
sosyal ve toplumsal unsurlar bakımından iyi bir yere gelmesi
için o ülkedeki insanların eğitilmesi çok önemli bir faktör haline
gelmiştir. Bu nedenle, bir ülkenin verimliliğinin en önemli
unsurlarından biri o ülkedeki insanların nitelikli ve sürekli bir
eğitimle kazandıkları bilgi ve becerilerdir (Çakmak, 2018).
Eğitim nitelikli insan kaynağı yaratmasına rağmen her yıl birçok
öğrenci devam ettikleri eğitim programından bazı sebeplerden
dolayı öğrenimlerini bırakmaktadır (Özer, Gençtanırım, &
Ergene, 2011).
Öğrenimi bırakma ile ilgili olarak literatürde birçok tanım
bulunmaktadır. Ancak genel anlayışa göre öğrenimi bırakma,
eğitime bazı sebeplerden dolayı devam edememek olarak
tanımlanmasına rağmen kişisel veya sosyo-ekonomik
nedenlerden dolayı eğitimini sonlandırmak veya eğitimini
aldığı okuldan ayrılmak olarak da tanımlanmaktadır (Garrison,
1987). Öğrenimi bırakma, ülkemizde olduğu kadar dünyadaki
diğer ülkelerde de önemli bir eğitim sorunudur. Öğrenimi
bırakma oranının eğitim durumunun önemli bir göstergesi
olduğu ve eğitim sisteminin sorunlarını ortaya çıkarmak için
önemli bir gösterge olduğu kabul edilmekte (Graeff-Martins
ve ark., 2006) ve birçok ülkenin artan bir çaba göstererek
öğrenimi bırakmanın önüne geçmeye çalıştığı görülmektedir
(Christenson & Thurlow, 2004).
Öğrenimi bırakan kişiler, nitelikli iş gücü kaybı, ekonomik
bakımdan birilerine muhtaç olma, kısa yoldan hayatını
kazanmak için yasalara aykırı davranışlar sergileme gibi, kısa
ve uzun vadede toplumu ve bireyi etkileyen olumsuz olaylara
yol açmaktadır (Schargel ve Smink, 2014). Öğrenimi bırakma,
eğitimin bireye kazandıracağı ekonomik, sosyal ve toplumsal
faydalardan yararlanamamadır. Öğrenimi bırakan bireylerin,
mezun olanlara göre yasal olmayan işlere yönelme, sağlık
problemleriyle uğraşma ve ekonomik yönden başkalarına
bağımlı olmaları çok daha yüksektir (Rumberger, 2001).
Öğrenimi bırakma eğitimin her basamağında olmaktadır.
Ancak, özellikle üniversite düzeyinde daha fazladır. Türkiye’deki
eğitim yapısı ve öğrencilerin özellikleri incelendiğinde açık
ve uzaktan öğrenmede öğrenimi bırakma daha fazla dikkat
çekmektedir. Açık ve uzaktan öğrenmede kayıt yaptıranların isteyerek kayıt yaptırdıkları bilinse de, öğrenimi bırakma
oranı geleneksel eğitime oranla daha yüksektir (Moore &
Kearsley, 2005). Literatür incelendiğinde açık ve uzaktan
öğrenme programlarında öğrenimi bırakma oranlarının %25-
%40 arasında olduğu görülmektedir (Lee & Choi, 2011).
Bu oranlarda, açık ve uzaktan öğrenme kitle eğitimi veren
üniversiteler için çok yüksek oranlardır ve bu oranların en az
düzeye düşürülmesi gerekmektedir.
Açık ve uzaktan öğrenme kendi kendine öğrenmeye dayanan,
öğrenme sorumluluğunu büyük ölçüde bireye bırakan bir
yapıdır (Holmberg, 2005). Öğrenme sorumluluğu, açık ve
uzaktan öğrenme programında ders kitaplarının web sitesinden
indirilmesi ve öğrencinin bireysel ders çalışması olarak
algılanmaktadır. Ülkemizde ilkokuldan üniversiteye kadar
verilen eğitim, daha çok öğreticinin bilgiyi veren, öğrencinin
bilgiyi alan olduğu bir sistemdir. Bu nedenle birey, açık ve
uzaktan öğrenme programlarının, geleneksel öğretimden farklı
olması açık ve uzaktan öğrenme öğrencilerinin kendini sisteme
ait hissetmesini güçleştirebilmektedir. Bu güçlüğü aşamayanlar
da, öğrenimi bırakma eğilimi gösterebilmektedirler. Ülkemizde
de açık ve uzaktan öğrenme faaliyeti yürüten üniversiteleri
etkileyen bu sorunu ortadan kaldırmaya yönelik çalışmalar
yapmak ya da bu durumu önleyici tedbirler almak faydalı
olacaktır.
Son yıllarda açık ve uzaktan öğrenme alanı hızla gelişen bir
alan haline gelmiştir. Açık ve uzaktan öğrenmenin sayıca çok
tercih edilmesine rağmen okulu bırakan öğrencilerin sayısı,
geleneksel eğitimdekinden çok daha fazladır. Öğrenciler
açısından, açık ve uzaktan öğrenme faaliyetine ara verilmesi
veya yarıda bırakılması, o anlık sağlıklı bir karar olarak
görülebilir. Ancak, açık ve uzaktan öğrenme veren kurumların
hedeflerinden biri de eğitime ara verilmesini veya yarıda
bırakılmasını önlemektedir. Bu önlemi gerçekleştirebilmek
için açık ve uzaktan öğrenme faaliyeti yürüten kurumların,
öğrencilerin öğrenimi bırakma sebeplerini bilmesi, gerekli
tedbirleri alabilmesi açısından oldukça önemlidir (Lee & Choi,
2011).
Türkiye’de Yükseköğretim mevzuatına göre öğrencilerin
eğitimlerini sonlandırmaları ancak kayıt sildirme ile mümkün
olmaktadır. Kayıt silme ancak öğrencinin kendi isteği (dilekçe),
disiplin suçu ya da öğrenim süresiyle ilgilidir. Öğrenim süreleri
ise 2547 sayılı kanunda net bir şekilde ifade edilmektedir. 2547
sayılı kanunun 44. maddesinin c bendi şu şekildedir:1
“Öğrenciler, bir yıl süreli yabancı dil hazırlık sınıfı
hariç, kayıt olduğu programa ilişkin derslerin verildiği
dönemden başlamak üzere, her dönem için kayıt yaptırıp
yaptırmadığına bakılmaksızın öğrenim süresi iki yıl olan
önlisans programlarını azami dört yıl, öğrenim süresi dört
yıl olan lisans programlarını azami yedi yıl, öğrenim süresi
beş yıl olan lisans programlarını azami sekiz yıl, öğrenim
süresi altı yıl olan lisans programlarını azami dokuz yıl
içinde tamamlamak zorundadırlar. Hazırlık eğitim süresi
azami iki yıldır.”
İlgili yasada öğrencilerin ilişiklerinin kesilmesi ile ilgili bölüm de
şu şekildedir:
“Azami süreler içinde katkı payı veya öğrenim ücretinin
ödenmemesi ile kayıt yenilenmemesi nedeniyle öğrencilerin
ilişikleri kesilmez. Ancak üniversite yetkili kurullarının kararı
ve Yükseköğretim Kurulunun onayı ile dört yıl üst üste
katkı payı veya öğrenim ücretinin ödenmemesi ile kayıt
yenilenmemesi nedeniyle öğrencilerin ilişikleri kesilebilir.”
44. maddenin c bendi 3. paragrafının son cümlesinde ise “açık
öğretim öğrencileri, öğrencilik haklarından yararlanmak kaydı
ile bu sürelerle kısıtlı değildir” ifadesi yer almaktadır. Yasal
zemine dayalı olarak bakıldığında öğrencilikten çıkarılma
oldukça zor bir durumdur.1
Literatürde öğrenimi bırakma (“dropout”) “bırakma, ayrılma,
terketme, ara verme” olarak tanımlanmaktadır. Öğrenenler
öğrenimlerini bıraksalar bile uygun koşullarda (af, yeniden
kayıt, intibak, vb.) öğrenimlerine tekrar devam etme şansı
bulunmaktadır. Bu nedenlerden dolayı bu çalışmada diğer
tanımları da kapsayıcı olduğu düşünüldüğünden “öğrenimi
bırakma” ifadesi kullanılmıştır.
Türkiye’de açık ve uzaktan öğrenme faaliyeti yürüten
kurumlarda öğrenimlerini bırakan öğrencilere ilişkin önleyici
programların hazırlanmasının, öğrencilerin tekrar kazanılması
için çözüm oluşturacağı düşünülmektedir.
Öğrenimi Bırakma
Öğrenimi bırakma ile ilgili olarak literatürde birçok tanım
yer almaktadır. Ancak genel anlayışa göre öğrenimi bırakma,
çoğunlukla okula devam edememek olarak yer alsa da,
ekonomik, sosyal veya ailesel sebepler yüzünden okuldan
tamamen ayrılmak veya mezun olmadan okuldan ayrılmak
olarak da tanımlanmaktadır (Garrison, 1987).
Literatüre bakıldığında birçok araştırmanın ortak noktası, öğrenimi
bırakan öğrencilerin, okulun gerektirdiği sorumlulukları
yerine getirmeme ile başlayan, okul değerlerinden kopma ile
süren ve okul ortamından ayrılmayla sonuçlanan bir süreç olarak
belirtilmiştir. Kaplan, Peck ve Kaplan (1997)’a göre ise öğrenimini
bırakan öğrenciler öğrenim ücretini yatırma ve ders
ekleme/çıkarma işlemini tamamladıktan sonra bölümünden
kendi isteğiyle ayrılan öğrencilerdir. Cheung ve Kan (2002) ise
okul bırakan öğrencileri; okuldan resmen ayrılan, okula bildirmeden
ayrılan, ya da bir bölüme bir dönem boyunca devam
edemeyen kişiler olarak tanımlamaktadır.
Literatürde, öğrenimi bırakma ile ilgili farklı türlerin bulunduğu
ifade edilmektedir. Öğrenme yaşantısına ara verme, eğitim
kurumunu terk etme ve sistemi terk etme olmak üzere üç
temel tür yer almaktadır. Kısa sürede geri dönen öğrenciler,
ara veren öğrenciler olarak tanımlanmıştır. Eğitimleri devam
ederken, başka eğitim kurumlarını tercih edenlerse, kurumu
terk edenler ve ekonomik, sosyal veya ailesel sebepler gibi
nedenlerle eğitimlerini sonlandıran öğrencilerde sistemi terk
edenler olarak tanımlanmıştır (Chen, 2008). Ayrıca Tinto
(1975), öğrenenlerle okul ortamı ile arasındaki etkileşimin
önemli olduğunu, bu etkileşim sağlanmadığında, bireyin
akademik etkinliklere uyum gösteremediğini ve bireysel
isteklerini aktaramadığını, bunun da öğrenimi bırakmaya yol
açtığını savunmaktadır.
Öğrenimi bırakma ile ilgili literatür araştırıldığında, öğrencinin
sadece bireysel tercihi yüzünden okulu bırakmadığı ortaya
çıkmaktadır. Öğrenciyi okulun dışına çeken nedenler
olduğu gibi, öğrencinin öğrenimi bırakması; kendi bireysel
özelliklerinin yanı sıra sosyo-ekonomik faktörler, kültürel ve
bireysel algılamalarla da ilgili olabilmektedir (Mau, 1995).
Öğrencilerin öğrenimi bırakma sebepleri zorunlu ya da isteğe
bağlı olabilmektedir. Zorunlu öğrenimi bırakma sebepleri
yapılan araştırmalarda; dersten başarısız olma, hastalık,
farklı bir iş imkânı, ailevi problemler, maddi sıkıntılar, uyum
problemleri gibi nedenler olarak yer almaktadır. Gönüllü olarak
öğrenimini bırakanlar ise programdan sıkılan, kendini yetersiz
hisseden, arkadaşlarını ya da derslerini sevmeyen öğrenciler
olabilmektedir. Zorunlu olarak öğrenimi bırakma nedenleri
genellikle dışsaldır ve en önemlisi de maddi sorunlardır
(Bennett, 2003). Öğrenimi bırakma süreci genellikle akademik
başarısızlıkla başlasa da, akademik açıdan başarısız öğrencilerin
birçoğu halen sisteme kayıtlıdır. Akademik başarısızlık, yüksek
oranda devamsızlık ve geleceğe yönelik kötümser bakış açısının
bir araya geldiği durumlarda öğrenimi bırakmaya sebep
olmaktadır (Suh, Suh & Houston, 2007).
Öğrenimi Bırakma ile İlgili Kuramlar
Öğrenimi bırakma nedenleri literatürde ayrıntılı bir şekilde yer
almaktadır. Yükseköğretimde öğrenimi bırakma süreci ile ilgili
birçok farklı kuram ve model yer almaktadır.
Öğrenimi bırakma olgusunu anlamak için geliştirilen; tutumdavranış,
çatışmalarla başa çıkma, öz yeterlik, yükleme (Bean
& Eaton, 2000; Chen, 2008), çatışma (Chen, 2008), sosyal
yeniden üretim (Chen, 2008), sosyal erişim (Chen, 2008),
etkileşim (Spady, 1970; Tinto, 1975) gibi kuramlar psikoloji,
sosyoloji, antropoloji, ekonomiyi de içeren sosyal bilimlerden
gelmekte ve öğrenimi bırakma ile ilgili birçok özel faktörü
tanımlamaktadır (Bruinsma, 2003).
Battin-Pearson ve ark. (2000) tarafından öğrenimini bırakmayı
etkileyen sebeplere ilişkin yapılan çalışma sonucunda,
öğrenimini bırakmaya neden olan faktörler beş ana başlıkta
toplanmıştır. Çalışmada öğrenimi bırakma olgusu beş kuram ile
açıklanmaktadır. Bunlar; Genel Uyumsuzluk Kuramı (“General
Deviance Model”), Uyumsuz Grup Üyeliği Kuramı (“Deviant
Affiliation Model”), Okul Sosyalleşme Kuramı (“School Socialization Model”), Aile Yetersiz Sosyalleşme Kuramı (“Poor
Family Socialitation Model”) ve Yapısal Özellikler Kuramıdır
(“Structural Strains Models”).
Battin-Pearson ve ark. (2000) çalışmalarında da öğrenimi
bırakmada akademik başarısızlığın belirleyici olduğunu
belirtmektedir. Öğrenimini bırakmanın nedenleri farklı olsa
da kuramların ortak faktörü akademik başarısızlık olduğu ve
bunun bir sonraki aşamasının da öğrenimi bırakma olduğu
ortaya çıkmıştır. Bahsedilen kuramların her birinin öğrenimi
bırakmada da önemli etkisi olsa da, hiçbiri tek başına etkili bir
neden değildir. Bu nedenle, öğrenimi bırakma olgusunun tam
olarak anlaşılabilmesi için bu kuramların ayrı ayrı incelenmesi
gerekmektedir. Bu doğrultuda bu kuramlar detaylı bir şekilde
açıklanmıştır.
Genel Uyumsuzluk Kuramına göre öğrenciyi okulda rahatsız
edici tutum ve davranışlar, öğrencilerin okula bağlanma hissini
azaltmakta ve öğrenimi bırakma kararı vermesine sebep
olmaktadır. Bu kurama göre uyumsuzluğun kaynağı rahatsız
edici davranışlar ve kendini okulla bağımlı hissedememe durumu
olmaktadır. Öğrenci okula ve okuldaki sürece uyum sağlayamaz.
Bu nedenle akademik başarısızlığa ve bunun sonucu öğrenimini
bırakmaya neden olmaktadır. Uyumsuz Grup Üyeliği Kuramına
göre arkadaş çevresinin akademik başarı ve öğrenimi bırakmaya
karar vermede etkili olduğudur. Bu kurama göre, öğrencinin
okulu bırakan arkadaşları varsa, onlardan etkilenip öğrenimini
bırakmaktadır. Bu öğrenciler, geleceğe dair hedefleri ve eğitim
beklentisi düşük kişilerdir. Okul Sosyalleşme Kuramına göre
eğitim kurumunun yapısal özellikleri ve akademik ortamın
zayıflığı, öğrencinin başarısızlığına zemin hazırlamakta ve
öğrencinin uzaklaşmasına yol açmaktadır. Bununla birlikte
özellikle eğitimcilerle olan olumlu iletişimin, zamanında verilen
dönütlerin de eğitime devamlılığını etkilediği görülmektedir.
Yetersiz Aile Sosyalleşmesi Kuramına göre akademik başarı,
aile, okul ve sosyal değişkenler öğrenimi bırakmaya etkili
olmaktadır. Öğrenimi bırakmada, aile geçmişi etkili olmakta;
ailenin boşanması, aile baskısı, ailenin davranışsal kontrolü vb.
durumlar öğrenimi bırakmaya neden olmaktadır. Ailenin eğitim
seviyesi de öğrenimi bırakmada etkili etmenlerden biridir.
Yapısal Özellikler Kuramı ise öğrenimi bırakmada demografik
faktörlerin etkili olduğunu savunur. Bu kurama göre etnik grup
üyesi olmak, azınlık olmak, cinsiyet, düşük sosyo-ekonomik
seviyede yer almak gibi demografik ve yapısal özellikler düşük
akademik başarı ile bağlantılı olarak öğrenimi bırakma kararı
üzerinde doğrudan etkiye sahiptir (Battin-Pearson et al., 2000).
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğrenimi Bırakma
Kendi kendine öğrenme modeline dayanan, öğrenme sorumluluğunu
büyük ölçüde bireye bırakan, insanlara farklı eğitim
seçeneği sağlamak gibi belirgin olanaklar sağlayan, öğrencilerin
kendi kendine karar verme ve girişimcilik yeteneklerinin gelişmesine
yardımcı olan açık ve uzaktan öğrenme, öğrencilerin
öğrenmelerini doğrudan etkileyen bireysel özelliklerinin göz
önüne alınması gerektiğini vurgulayan bir uygulamadır (Holmberg,
1995). Açık ve uzaktan öğrenme tüm bu amaç, durum
ve beklentiler göz önüne alındığında doğal olarak öğretmen,
öğrenciler ve idareciler için ilgi çekici olmaktadır. Öyle ki dünya
çapında açık ve uzaktan öğrenmeye kaydolma oranı önceki
yıllara oranla hızlı bir artış göstermektedir (Lee & Choi, 2011).
Açık ve uzaktan öğrenmenin var olan yüksek popülaritesine
(Lee & Choi, 2011) ve kayıt yaptıranların genellikle gönüllü
öğrenciler olmasına rağmen açık ve uzaktan öğrenmede
öğrenimi bırakma oranı geleneksel eğitime kıyasla daha
yüksektir (Moore & Kearsley, 2005). Hatta açık ve uzaktan
öğrenme alanında öğrenimi bırakma oranının %30-50 arasında
olduğu bilinmektedir (Yukselturk & Inan, 2004). Meister (2002)
de, açık ve uzaktan öğrenmede kayıtlı yetişkin öğrencilerin
%70’ inin okulu tamamlamadığını ifade etmektedir. Tüm
eğitim ortamlarında olduğu gibi açık ve uzaktan öğrenmede
de öğrenimi bırakma oranının yükselmesi, eğitimciler için bir
endişe olarak kabul edilmektedir (Lee & Choi, 2011).
Açıköğretimde Öğrenimi Bırakma
Türkiye’de yükseköğretim sisteminde açıköğretim fakültesine
sahip üç üniversite bulunmaktadır. Yükseköğretim sistemine
kayıtlı yüz yüze ve açıköğretim fakültelerinin toplam öğrenci
sayısı 2019 yılı itibariyle 7.250.129’dur.2 Üniversitelerin açıköğretim
aktif-pasif toplam öğrenci sayıları ve yükseköğretimdeki
öğrenci sayılarına göre oranları Tablo 1’de gösterilmiştir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Tablo 1: Yükseköğretimdeki öğrenci sayılarına göre açıköğretim öğrencilerinin dağılımları |
Tabloda yer alan sayılar üniversitelerin aktif ve pasif toplam
öğrenci sayılarını içermektedir. Bu üç üniversitede ilgili yasa
gereği öğrencilerin öğrenim süreleri nedeniyle kayıtları silinmemektedir.
Açıköğretim sistemine kaydı olan ve ilgili öğretim
döneminde ders kaydı yaptıran öğrenciler aktif öğrenci
olarak isimlendirilmektedir. Kaydı olduğu halde ilgili dönemde
ders kaydını yaptırmayan öğrencilik hakkı olmayanlar ise pasif
öğrenci olarak isimlendirilmektedir. Yükseköğretim bilgi sistemi
verilerine göre Türk yükseköğretim sistemine kayıtlı 3.889.506
açıköğretim fakültesi öğrencisi bulunmaktadır. Açıköğretim
fakültesi öğrencilerinin toplamı 2019 yılı itibariyle Türkiye yükseköğretim sisteminin %53.64’ünü oluşturmaktadır. Ancak
yükseköğretim bilgi yönetim sisteminde öğrencilerin aktif ya
da pasif bilgisi paylaşılmamaktadır. Bu veri sisteminde yalnızca
öğrenci sayıları sunulmaktadır. Üniversitelerin aktif-pasif
öğrenci sayıları ancak kurumsal web siteleri üzerinden öğrenilebilmektedir.
Her üç üniversitenin web siteleri incelendiğinde
yalnızca Anadolu Üniversitesi açıköğretim sistemi öğrencilerinin
sayısal verilerinin paylaşıldığı görülmektedir. Öğrenci sayısı
anlamında %45.99’luk bir orana sahip olduğundan verilerin
genel pasif öğrenci kitlesini yansıttığı düşünülmektedir. 2019
yılı Mart ayı itibariyle Anadolu Üniversitesi açıköğretim sisteminde
pasif öğrenci sayısı 2.464.412’dir.3 Grafik 1’de Anadolu
Üniversitesi açıköğretim sistemi öğrencilerinin aktif-pasif
yıllara göre dağılımı görsel olarak özetlenmiştir.
 Büyütmek İçin Tıklayın |
Grafik 1: Açıköğretim
sistemi aktif-pasif öğrenci
sayılarının yıllara göre
dağılımı
(Kaynak: https://istatistik.yok.
gov.tr/) |
Elde edilen veriler ışığında Türkiye’de yükseköğretim sisteminde
açıköğretim sistemiyle eğitim veren fakültelerde öğrenimi
bırakma oranının yıllara göre sürekli bir artış eğiliminde olduğu
görülmektedir. Bu önemli ve ciddi ele alınması gereken bir
problem olarak görülmektedir. Yıllar bazında öğrencilerin
bırakma nedenlerinin kurumsal anlamda incelenmesi gerektiği
açıktır.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde (KAÇD) Öğrenimi Bırakma
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (“Massive Open Online Course-
MOOC”) açık ve uzaktan öğrenme alanında kullanımı giderek
yaygınlaşan, var olan çevrimiçi öğrenme yaklaşımlarının yeni
bir biçimi olarak ifade edilebilir. Stephen Downes ve George
Siemens tarafından 2008 yılında duyurulmuştur. Akran
öğrenme modeline dayalı olarak sunulan ilk MOOC yapısı, zamanla konu uzmanları tarafından geliştirilen eğitim videolarını
kapsayan ve herkese açık olan web kaynakları şeklini almıştır.
Yuan ve Powell (2013)’a göre ‘KAÇD’ üniversite düzeyinde
eğitim maliyetini azaltabilmeyi ve ileri düzey kurslara erişim
sağlamayı vaat edebilmektedir.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin umut verici yapısı yanında
endişe verici bir boyutu ise katılımcıların dersleri bırakmasıyla
ilgilidir. Cormier ve Siemens (2010)’e göre KAÇD veren birçok
eğitimci için öğrenimi bırakma oranı en endişe verici sorundur.
Nielson (2006)’a göre, web ortamlarında kullanıcı katılımı
“90-9-1 kuralını” izler, kullanıcıların %90’ı sessiz katılımcıdır.
Bu katılımcılar zaman zaman okur ya da gözlemler, ancak
katkıda bulunmazlar. %9’u zaman zaman katkıda bulunurlar.
Kullanıcıların %1’i yoğun katılım gösterirler ve katkı sağlamaya
çalışırlar; “%1 kuralı”, internette içerik oluşturan insan sayısının,
içeriği gerçekten izleyenlerin yaklaşık %1’ini (veya daha azını)
temsil ettiğini belirtir (Arthur, 2006).
Literatürde KAÇD’deki öğrenimi bırakma oranı %90 civarında
bildirilmektedir (Bezerra & Silva, 2017; Li et al., 2016; Xing
& Du, 2018). Wilkowski, Deutsch ve Russell (2014)’a göre
KAÇD’nin çoğunda ücret ve başka ön koşulların aranmayışı,
derse sadece kayıt olup tekrar derse katılım göstermemeye
neden olmaktadır; bu da daha dersin başında öğrenimi bırakma
düzeyini önemli ölçüde artırmaktadır.
Feng, Tang ve Liu (2019), KAÇD’de öğrenimi bırakma nedenlerini
inceleyerek kullanıcıların öğrenimi bırakma davranışını tahmin
etmeye yönelik modelleme çalışması yapmış, çeşitli gözlemsel analizlere göre, önemli bazı demografik faktörleri şu şekilde
ifade etmişlerdir:
• Yaş: Genç insanlar daha fazla öğrenimi bırakma eğilimindedir.
• Cinsiyet: Kadın öğrencilerin fen derslerini bırakmaları ve
erkek öğrencilerin fen dışı dersleri bırakmaları daha olasıdır.
• Eğitim düzeyi: Eğitim düzeyi ile öğrenimi bırakma arasında
doğrusal bir ilişki kurulamasa da en düşük oran lise
düzeyinde görülmektedir.
Lu, Wang, Huang, Chen ve Yan (2017), Coursera platformundan
32 oturum bazlı KAÇD’de kullanıcıların başlama ve öğrenimi
bırakma zamanlarını dikkate alarak model geliştirmiştir.
Vardıkları sonuçlar şu şekildedir:
• Öğrenci ne kadar sonra başlarsa, bir hafta öğrendikten sonra
öğrenimi bırakma oranı o kadar yüksek olur.
• Öğrenci ne kadar erken başlarsa, dersin sonuna kadar devam
etme oranı o kadar yüksek olur.
KAÇD’de öğrenimi bırakma ile ilgili, öğrenci profilinin ve
öğrenci katılım derecesinin de önemli olduğu düşünülmektedir.
Wilkowski ve ark. (2014), KAÇD’ye kayıt olan öğrencileri dört
kategoride toplamaktadır:
• Görünmezler: Öğrenci -genellikle içerik mevcut olmadan
önce- kursa kaydolur ve sonra asla oturum açmaz.
• Gözlemciler: Bu öğrenciler bir çevrimiçi kursun ve öğretim
yönteminin nasıl işlediğini bilmek isterler.
• Geçici öğrenciler: Meraktan ya da mesleki gelişimleri açısından
yeni konuları öğrenmesi gerekenler.
• Tamamlayıcılar: Dersin gerektirdiği şartların çoğunu ve
projeleri tamamlayan ve tamamlama sertifikasını alanlar.
Bu sınıflandırmanın farkında olunduğunda, öğrencilerin kayıt
nedenleri anlaşılabilir. Buna bağlı olarak da dersin sunuluşu
farklılaştırılabilir, her öğrencinin kendine özgü amaçlarına
yönelik projelerin geliştirilmesi ya da öğrencinin tercihleri ve
geçmiş deneyimleri dikkate alınarak dersin sadece bir kısmının
öğrenciye önerilmesi gibi öğrenimi bırakmayı azaltacak
çözümler sunulabilir (Bezerra & Silva, 2017).
Clow (2013), çalışmasında öğrenimi bırakma konusunun daha
iyi anlaşılmasına yönelik olarak öğrencinin KAÇD’lere katılım
derecesini sunmaktadır. Farkındalık, kayıt, etkinlik ve ilerleme
şeklinde dört aşamadan oluşan bu süreç, yazar tarafından
“katılım hunisi” olarak adlandırılan bir model aracılığıyla
sunulmuştur. Öğrenimi bırakma oranı tüm aşamalarda
çok yüksek olmakla birlikte özellikle farkındalık ve kayıt
aşamalarında yüksektir (Bezerra & Silva, 2017).
Genel olarak KAÇD’de öğrencilerin bırakma nedenleri KAÇD’nin
özelliklerinden kaynaklanan nedenler ve ders süresince
öğrencinin gelişimi ile ilgili nedenler olarak sınıflanmaktadır.
Ön bilgi ve öğrencilerin hazırlanmasında eksiklik, geri bildirim
etkinliklerinin eksikliği, birden fazla derse kaydolma, derse
başlamada gecikme gibi KAÇD özelliklerinden kaynaklanan nedenler bulunmaktadır. Öğrenciler tarafında motivasyon
eksikliği, dersin seviyesinin beklentilerden farklı olması,
değerlendirme modeli, malzemelerin kalitesi videolar ve
alıştırmalar, ders içeriğini takip etme zorluğu gibi ders süresince
öğrencinin gelişimi ile ilgili durumlar bırakma nedenleri
arasında yer almaktadır (Bezerra & Silva, 2017; Clow, 2013;
Wilkowski et al., 2014).
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğrenci Değerlendirme Modeli
(Kember, 1995)
Kember (1995), açık ve uzaktan öğrenmede, öğrenimi bırakma
ve okula devam etme durumlarının öğrenci başarısıyla ilişkili
olduğunu düşünerek açık ve uzaktan öğrenmede Öğrenci Değerlendirme
Modelini geliştirmiştir. Kember (1995) modelini
şekillendirirken Tinto (1975)’nun Öğrenci Uyum Modelini temel
almıştır. Kember (1995)’in açık ve uzaktan öğrenmede Öğrenci
Değerlendirme Modeli, Tinto (1975)’nun modelinde olduğu
gibi demografik özellikleri, öğrenci motivasyonu, akademik
yetenekler ve sosyal faktörler gibi bileşenleri içermektedir.
Kember (1995)’ın Öğrenci Değerlendirme Modeli çevrimiçi
öğrenme ortamlarında kalıcılığı anlamak için yararlı bir çerçeve
sağlamaktadır. Kember’e (1995) göre öğrenciler açık ve uzaktan
öğrenmede öğrenme yolunun iki farklı tipinden geçerler. Bunlar
sosyal uyum ve sonrasında akademik uyumdur. Dışsal özellikler
sonrasında akademik uyumsuzluk Şekil 1’de görülmektedir.
Yetişkin bir öğrenci Şekil 1’de belirtilen yollardan birini seçmektedir.
Öğrenme sürecinin sonunda not ortalaması ile karşılaşır.
Öğrenci, öğrenme devamlılığının faydaları ile not ortalamasını
karşılaştırarak devam etme veya bırakma kararından birini
verir. Bu modele göre, sosyal yükümlülükleri ile ders sürecinin
taleplerini karşılamakta başarısız olan öğrenciler bu başarısızlıklarını
kendisine bağlı olmayan dışsal faktörlere bağlama eğilimindedir.
Açık ve uzaktan öğrenme öğrencileri için aile hayatı,
sosyal ve meslekî yükümlülükler de önemlidir. Tam zamanlı
çalışan öğrenciler iş yaşamı ile birlikte ders çalışmakta zorlanmaktadır.
Çoğu öğrenci ev, iş ve arkadaşlarının istekleri ile
birlikte dersin gerekliliklerini karşılamaya çalışırken zorluklarla
karşılaşmakta ve öğrenimi bırakma kararı ortaya çıkmaktadır
(Kember, 1995). Kember (1995) öğrenimi bırakmanın daha çok
dışsal motivasyonla ilişkili olduğuna işaret etmiştir.
Lee ve Choi (2011), açık ve uzaktan öğrenmede öğrenimi bırakmaya
sebep olan faktörleri üç ana başlık altında toplamaktadır:
Bunlar; okuldan ve programdan kaynaklanan faktörler, öğrencinin
kişisel özelliklerinden kaynaklı faktörler, sosyal çevre ve
ailevi faktörlerdir.
Okuldan ve Programdan Kaynaklanan Faktörler
Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenciler, çoğu zaman öğrenim
gördükleri üniversite ve programdan kaynaklı sebeplerden
dolayı öğrenimi bırakabilmektedir. Üniversitenin yapısı, eğitim
kalitesi, kurumsal destek vermesi, program tasarımı ve etkileşim,
en önemli öğrenimi bırakma sebepleri olarak karşımıza
çıkmaktadır. Yapılan çalışmalar incelendiğinde açık ve uzaktan
öğrenmede öğrenimi bırakmayı etkileyen en önemli faktörlerin
%20 si üniversite ve programdan kaynaklı faktörlerdir (Lee &
Choi, 2011). Bu faktörler; programın tasarımı, kurumsal destek
ve etkileşim olarak sıralanmaktadır.
Program Tasarımı: Yapılan araştırmalarda açık ve uzaktan
öğrenmede öğrenimi bırakmada, program tasarımının oldukça
etkili olduğu görülmüştür. Programın iyi yapılandırılmamış
olması, öğrencinin öğrenme stili ve kariyer beklentilerini
karşılamıyor olması, ek öğretim materyali desteği verilmemesi
öğrenciyi okul/programdan uzaklaştırmaktadır. Programın
tasarımında ekip çalışması yoluyla sağlanan etkileşim (Bocchi,
Eastman, & Swift, 2004), iyi yapılandırılmış ders içeriğinin
yapısı (Ivankova & Stick, 2007), dersin öğrencinin kariyer
hedeflerine ve öğrenme stiline uygunluğu (Perry, Boman, Care,
Edwards, & Park, 2008) açısından öğrenimi bırakma da önemli
bir gösterge kabul edilmektedir. Chyung, Winiecki ve Fenner
(1999) ise diğer çalışmaların aksine dersin müfredatı, öğretici
ve öğretim materyalleri, etkileşim tasarımının açık ve uzaktan
öğrenmede memnuniyete etkisi üzerinde durmuş ve öğretim
tasarım modelinin motivasyona olan olumlu etkilerini ortaya
koymuştur.
Öğrencilerin kendilerini okula bağlı hissetmeleri, sınıf
çalışmalarını tamamlama, eğitsel beklentileri ya da kendileriyle
ilgili beklentileri sürdürme, ödevlerini zamanında bitirme,
derslere düzenli olarak devam etme, sınıf tartışmalarına ve okul
etkinliklerine katılım ile anlaşılabilmektedir (Suh et al., 2007).
Birçok araştırma da, öğrencinin okula bağlılığında öğretim
kalitesinin, okulun olanaklarının ve okuldan beklentilerinin
karşılanmasının önemli rol oynadığını ve öğrenimi bırakma
kararı üzerinde etkili olduğunu vurgulamaktadır (Allen &
Seaman, 2008; Belloc, Maruotti, & Petrella, 2010; Bennett,
2003; Şirin, Diemer, Jackson, Gonsalves, & Howell, 2004).
Kurumsal Destek: Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenimi
bırakma kararında kurumsal desteğin etkili olduğu ilgili araştırmalar
yoluyla belirlenmiştir. Bu çalışmalarda kurumsal desteğin
yetersiz olduğu durumlarda öğrencinin kendi çabasıyla
dersi geçmekte zorlandığı ve öğrenimi bırakma kararı verdiği
ortaya konulmuştur (Muilenburg & Berge, 2005; Ivankova &
Stick, 2007; Clay, Rowland, & Packard, 2008). Clay, Rowland
ve Packard (2008) ise kayıt öncesinde verilecek bir danışmanlık
ve yönlendirmenin okulda kalma oranını yükselttiği sonucuna
varmışlardır. Cheung ve Kan (2002) ise açık ve uzaktan öğrenme öğrencilerine psikolojik destek verildiğinde okula
devam oranının ciddi düzeyde arttığını ortaya koymuştur.
Etkileşim: Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenimi bırakmaya
sebep olan bir diğer faktördür. Konu ile ilgili çalışmalar genel
olarak öğrenci-öğrenci etkileşimi (Bocchi ve ark., 2004; Clay ve
ark., 2008), öğrenci-öğretici etkileşimi (Bocchi ve ark., 2004;
Ivankova & Stick, 2007) ve öğrenci-içerik etkileşiminin (Liu,
Gomez, & Cherng-Jyh, 2009) çevrimiçi ortamlarda öğrenimi
bırakma oranına etkisini incelemiştir. Özellikle öğrenci- öğretici
etkileşimi ve bırakma oranları arasında anlamlı bir ilişki
saptanmıştır. Dersle yakından ilgili olan öğrencilere öğreticiler
tarafından zamanında ve uygun geri bildirim verilmesinin, açık
ve uzaktan öğrenmedeki başarıya önemli oranda etki ettiği ve
böylelikle öğrenimi bırakma ihtimalini düşürdüğü görülmüştür
(Bocchi et al., 2004; Ivankova & Stick, 2007). Öğrencilerin
çevrimiçi öğrenme ortamlarında içerik kullanım sıklığı ve süresi
ölçülerek öğrenciler ve kurs içeriği arasındaki etkileşimler
incelenmiş ve içerik görüntüleme sayısı fazla olan ve daha fazla
öğrenme etkinliğine katılan öğrencilerin okulda kalma oranının
yükseldiği saptanmıştır (Morris et al., 2005).
Öğrencinin Kişisel Özelliklerinden Kaynaklı Faktörler
Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenimi bırakma sebeplerinin
yarıdan fazlasının (yaklaşık %55) öğrencinin kişisel özelliklerinden
kaynaklı faktörler olduğu literatürde belirtilmektedir.
Öğrencinin kişisel özelliklerinden kaynaklı faktörleri daha iyi
anlayabilmek için öğrencinin psikolojik özelliklerinin akademik
geçmişinin, ilgili deneyimlerinin ve ilgili becerilerinin bilinmesi
gerekmektedir (Lee & Choi, 2011).
Psikolojik Özellikler: Psikolojik özellikler öğrencinin okula,
programa, diğer öğrencilere ve genel olarak öğrenmeye karşı
tutumunu değişik yönleriyle kapsamakta ve en çok araştırılan
öğrenimi bırakma faktörü olmaktadır. Psikolojik özellikler denildiğinde
akla öğrencinin kontrol odağı (Morris ve ark., 2005),
motivasyon (Castles, 2004; Chyung ve ark., 1999; Ivankova
& Stick, 2007; Osborn, 2001), amaçlara bağlılık (Li, 2002), öz
yeterlik, güven duygusu ve en belirgin olarak da memnuniyet
(Ivankova & Stick, 2007; Levy & Murphy, 2002) gelmektedir.
Parker (1999), öğrenimi bırakma kararının ana belirleyicisinin
kontrol odağı olduğunu savunmaktadır. Kontrol odağı bireyler,
geçmiş deneyimleri hayatlarını etkileyen ve bu deneyimlerinden
kendilerine ders çıkarabilen, ancak ne deneyim ne
de istekleri doğrultusunda olan olaylar karşısında kabullenme
gerçekleştirmeyen bireylerdir. İçsel kontrol odağı yüksek olan
bireyler başarılarını kendi davranışlarına bağlamakta, dışsal
kontrol odağı yüksek olan bireyler ise şansı ya da koşulları,
davranışın sonucunun özellikle de başarısızlığın sebebi olarak
algılamaktadırlar (Rotter, 1966). İçsel kontrol odağı yüksek
olan öğrencilerin öğrenimi bırakma ihtimalinin dışsal kontrol
odağı yüksek olanlara göre daha düşük olduğu saptanmıştır
(Morris et al., 2005; Parker, 1999).
Psikolojik özelliklerin açık ve uzaktan öğrenmede öğrenimi
bırakmayı etkileme düzeyini ortaya çıkarmayı amaçlayan diğer
çalışmalarda ise öğrencinin öz-yeterlilik (Ivankova ve Stick,
2007), internet üzerinden eğitim ve okula yönelik algı (Yair
Levy, 2007; McMillan, 2010; Moore ve Kearsley, 2005), öğretici,
diğer öğrenciler ve programa yönelik tutum (Osborn, 2001),
bilgisayar kullanmaya karşı özgüven düzeyi (Osborn, 2001) ile
okula devam etme düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu ortaya
çıkmıştır. Öğrencinin görevlere ve öğrenme hedeflerine karşı
tutumu (Beekhoven ve Dekkers, 2005), disiplinli olma (Osborn,
2001) ve diğer öğrenciler ile ilişki (Castles, 2004; Ivankova ve
Stick, 2007) düzeylerini belirleme yoluyla da motivasyonun
öğrenimi bırakma kararındaki etkisi anlaşılmaya çalışılmıştır.
Akademik Geçmiş: Literatürde yer alan araştırmalar bir öğrencinin
akademik yetenekleri ve önceki akademik performansı
ile öğrenimi bırakma oranları arasında negatif yönde bir ilişki
olduğunu göstermektedir. Bu durum akademik olarak başarılı
bir geçmişi olan öğrencilerin öğrenimi bırakma ihtimalinin daha
düşük olduğunu göstermektedir. Okul puanının ve programa
giriş puanının düşük olmasının bir öğrencinin öğrenimi bırakma
oranını yükselmesine sebep olduğu bulunmuştur (Morris et
al., 2005). Bununla birlikte Osborn (2001) internet üzerinden
tamamlanan ders sayısının öğrenimi bırakma kararında önemli
bir gösterge olduğunu vurgulamıştır.
Öğrenci Becerileri: Öğrencinin eğitim öncesinde edindiği akademik
ve teknik becerilerin öğrenimi bırakma kararı üzerindeki
etkisi incelediğinde iki önemli becerinin etkili olduğu görülmektedir.
Bunlar; yönetim becerileri ve bilgisayar becerileridir.
Yönetim becerileri; görevler için gerekli zaman ve harcanması
gereken gücü tahmin etme (Pierrakeas, Xeno, Panagiotakopoulos
ve Vergidis, 2004; Xenos, Pierrakeas ve Pintelas,
2002), zamanı etkili yönetme (Holder, 2007; Ivankova ve Stick,
2007; Osborn, 2001; Shin ve Kim, 1999) , çoklu sorumluluklar
arasında denge kabiliyeti (Castles, 2004) ve dersin zorlukları
ile başa çıkabilme (Castles, 2004) olarak tanımlanmaktadır.
Yönetim becerileri ve başarılı akademik performansın, açık ve
uzaktan öğrenmeyi bırakma kararı üzerinde önemli göstergeler
olduğu görülmektedir.
Bilgisayar becerileri ise internetten arama yapabilme, dosya
yönetimi sağlayabilme, internet uygulamalarını ve bilgisayar
işletim sistemlerini yönetebilme becerileri (Dupin-Bryant,
2004) olarak kabul edilmektedir. Bilgisayar becerilerinin eksikliği de öğrenimi bırakma kararında önemli bir göstergedir
(Osborn, 2001).
Öğrenci Deneyimleri: Programın içeriği ile ilgili öğrenci deneyimlerinin
öğrenimi bırakma kararında etkili olduğu görülmektedir.
Osborn (2001) eğitim düzeyinin yüksek oluşunun öğrenimi
bırakma oranını düşürdüğünü, Cheung ve Kan (2002),
Osborn (2001) ise daha önce açık ve uzaktan öğrenme yoluyla
tamamlanan ders sayısının öğrenimi bırakma kararında önemli
bir belirleyici olduğunu araştırmalar yoluyla ortaya koymuşlardır.
Sosyal Çevreden Kaynaklı Faktörler
Açık ve uzaktan öğrenme öğrencilerinin öğrenimi bırakma
kararında etkili olan sebeplere yönelik çalışmalar incelendiğinde
açık ve uzaktan öğrenmede öğrenimi bırakma sebeplerinin
%25’ini sosyal çevreden kaynaklı faktörlerin oluşturduğu
görülmektedir. Bunlar; iş sorumlulukları, aile ve sosyal sorumluluklar
ile aile, arkadaş ve iş arkadaşlarından destek ihtiyacı
olarak sınıflandırılmaktadır (Lee & Choi, 2011).
İş Sorumlulukları: İş sorumluluklarındaki değişiklikler, tam
zamanlı çalışma, mesai saatleri dışında çalışmanın baskısını
hissetme durumunun öğrenimi bırakma ihtimalini yükselttiği
görülmektedir. Açık ve uzaktan öğrenme öğrencilerinin çoğunun
yarı veya tam zamanlı çalıştığı düşünüldüğünde özellikle
tam zamanlı çalışanların ders çalışmak için ek zamana ihtiyaç
duyduğu, bunu karşılayamadığında üzerinde daha fazla baskı
hissederek okulu bıraktıkları görülmektedir (Packham, Jones,
Miller & Thomas, 2004; Perry et al., 2008; Pierrakeas et al.,
2004).
Destekleyici Çalışma Çevreleri: Aile, arkadaşlar, işverenler ve
meslektaşlar öğrencilerin çevrimiçi derslerde başarılı olabilmeleri
için olumlu yönde desteği birçok türde sağlayabilmektedir.
Bunlar; duygusal destek (Ivankova ve Stick, 2007), maddi destek
(Morris ve diğerleri, 2005; Parker, 1999), rahat çalışma ortamı
(Castles, 2004; Osborn, 2001; Shin ve Kim, 1999) olarak sıralanabilir.
Öğrencinin kendisinin veya ailesinin maddi gelirinin
düşük olması (Hupfeld, 2010), eğitim almasını desteklemeyen
bir aileye sahip olması (Beekhoven ve Dekkers, 2005), annebaba,
çalışan gibi yetişkin rollerini üstlenmek zorunda kalması
(Hupfeld, 2010) öğrenimi bırakma kararını ciddi düzeyde etkilediği
ortaya konulmuştur. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Türkiye ve dünyada yapılan araştırmalarda okul bırakma
eğiliminin yüksek bir oranda yer aldığı söylenebilir. Özellikle
son yıllarda, açık ve uzaktan öğrenmede, kayıt yenilememe
oranının yükselmeye devam etmesi, bu tür eğitim sürecinin
yeniden sorgulanması ve ayrıca eğitimi bırakma oranlarının
düşürülmesi için bazı önlemlerin veya desteklerin yapılması
gerektiğini ortaya koymaktadır.
Literatürde yapılan araştırmalar incelendiğinde, okul bırakma
veya kayıt yaptırmama sebeplerinin başlıca nedenleri şu şekilde
sıralanmıştır. Öğrenim ücretinin yüksek olduğu düşüncesi,
dönem uzatma endişesinin yüksek olması nedeniyle başarısız
olma fikri, derslerle için gerekli olan öğrenme materyallerin eksikliği, sınav şartları, akademik veya mesleki kariyer beklentisi
olmayanların karşılaştıkları olumsuz olaylar karşısında daha
kolay vazgeçmesi ve temel bilgi teknoloji seviyelerinin yetersiz
olmasıdır. Bütün bu sebepler ele alındığında, açık ve uzaktan
öğrenme programında öğrenimi bırakan öğrencilerin geri kazanılması
için bazı yöntemler bulunmaktadır. Bu yöntemlerden
bazılarının öğrencilere uygulandığında, geri dönüşlerin artacağı
düşünülmektedir. Bunlar şu şekilde sıralanabilir:
• İlk defa açık ve uzaktan öğrenme yoluyla eğitim alacak
öğrencilere sisteme ilk başladıklarında detaylı bir
oryantasyon programı sunulabilir.
• Akademik danışmanlık oluşturarak öğrenimi bırakan
öğrenciler yeniden okulda kalmaya ikna edilebilir.
• Açık ve uzaktan öğrenme faaliyeti yürüten üniversiteler,
öğrenimi bırakma kararı alan öğrencilerle görüşerek,
öğrenimi bırakma nedenlerini belirlenebilir ve sorunlara
çözümler üretilerek öğrenimlerine devam etmeleri
konusunda teşvik edebilir.
• Öğrenimi bırakma nedenleri ile ilgili araştırmalar yapılarak
veri tabanları oluşturulabilir ve olası öğrenimi bırakma
durumlarının önüne geçmek için stratejiler geliştirilebilir.
• Öğrencilerin kişisel özellikleri ve mevcut deneyimleri ile
ilgili bir veri tabanı oluşturulabilir ve bu özelliklere göre
öğrencileri üniversiteye bağlılıkları artırılabilir.
• Öğrencilerin temel bilgi teknolojileri düzeyinin artırılması
için eğitimler verilebilir.
• Açık ve uzaktan öğrenme programlarındaki etkileşim
düzeyini artırmak için sohbet, tartışma panosu, özel
mesajlaşma ya da yüz yüze etkileşim gibi çeşitli bileşenlerle
etkileşime girme sıklıklarının artması sağlanabilir.
• Açık ve uzaktan öğrenme programlarının öğretim gideri
ücretini ödeme şeklinde (aylık, dönemlik, taksit) esneklik
yaratılarak öğrenimi bırakmalarda geri kazanımlar elde
edilebilir.
• Açık ve uzaktan öğrenme kendi kendine öğrenmeye
dayalı olduğundan, farklı öğrenme stilleri olan öğrenciler
düşünülerek öğrenme materyallerinin çeşitlendirilmesi
sağlanabilir.
• Açık ve uzaktan öğrenmede etkileşim düzeyi okula bağlılığı
ve kişisel memnuniyeti olumlu yönde etkilediğinden,
öğrenci ve kurum arasındaki etkileşimi artırıcı faaliyetler
çoğaltılarak aidiyet duygusunun güçlenmesi sağlanabilir.
• Öğrenimi bırakan öğrencilere, çevrimiçi e-danışmanlık
sağlanarak öğrenimlerine devam etmeleri sağlanabilir.
Açık ve uzaktan öğrenmede öğrencilerin öğrenimi bırakma
nedenleri ile ilgili literatürde yer alan konu başlıkları bu çalışmada
bir araya getirilmiştir. Öğrenimi bırakma nedenleri
dönemsel olarak farklılıklar gösterebilir. Bu çalışma ile öğrenenlerin
öğrenimi bırakma nedenleriyle ilgili yapılacak çalışmalar
için bir zemin oluşturulması amaçlanmıştır. Yapılacak çalışmalarla
ortaya çıkan problemlerin çözümüne katkı sağlayacağı
düşünülmektedir. Açık ve uzaktan öğrenme alanında öğrenimi
bırakma problemi kitlesel bir boyutta incelenmesi gereken
önemli bir alan olarak görülmektedir. Bu açıdan sorunların çözümüne dair yapılacak her türlü çalışmanın öğrenciler için
kritik öneme sahip olduğu düşünülmektedir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
1) Allen, I. E., & Seaman, J. (2008). Staying the course: Online
education in the United States. Newburyport, MA: Sloan
Consortium.
2) Arthur, C. (2006). What is the 1% rule? The Guardian. Retrieved
from https://www.theguardian.com/technology/2006/jul/
20/guardianweeklytechnologysection2
3) Battin-Pearson, S., Newcomb, M. D., Abbott, R. D., Hill, K. G.,
Catalano, R. F., & Hawkins, J. D. (2000). Predictors of early high
school dropout: A test of five theories. Journal of Educational
Psychology, 92(3), 568–582. doi:10.1037/0022-0663.92.3.568
4) Bean, J. P., & Eaton, S. (2000). A psychological model of college
student retention. In J. M. Braxton (Ed.), Reworking the
departure puzzle: New theory and research on college student
retention. Nashville: University of Vanberbilt Press.
5) Beekhoven, S., & Dekkers, H. (2005). Early school leaving in
the lower vocational track: triangulation of qualitative and
quantitative data. Adolescence, 40(157), 197–213.
6) Belloc, F., Maruotti, A., & Petrella, L. (2010). University dropout:
An Italian experience. Higher Education, 60(2), 127–138.
doi:10.1007/s10734-009-9290-1
7) Bennett, R. (2003). Determinants of undergraduate student
drop out rates in a university business studies department.
Journal of Further and Higher Education, 27(2), 123–141.
doi:10.1080/030987703200065154
8) Bezerra, L., & Silva, M. (2017). A review of literature on the
reasons that cause the high dropout rates in the MOOCS.
Revista Espacios, 38(5), 11. Retrieved from http://www.
revistaespacios.com/a17v38n05/a17v38n05p11.pdf
adresinden erişildi.
9) Bocchi, J., Eastman, J. K., & Swift, C. O. (2004). Retaining the
online learner: Profile of students in an online mba program
and ımplications for teaching them. Journal of Education for
10) Business, 79(4), 245–253. doi:10.3200/JOEB.79.4.245-253
Bruinsma, M. (2003). Effectiveness of higher education: Factors
that determine outcomes of university education. Groningen:
s.n.
11) Çakmak, Ö. (2018). Eğitimin ekonomiye etkisi ve kalkınmaya
etkisi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi,
11, 33–41.
12) Castles, J. (2004). Persistence and the adult learner. Active
Learning in Higher Education, 5(2), 166–179. doi:10.1177/
1469787404043813
13) Chen, R. (2008). Financial aid and student dropout in higher
education: A heterogeneous research approach. In J. C. Smart
(Ed.), Higher education: Handbook of theory and research, Vol.
XXIII (pp. 209–239). Dordrecht: Springer.
14) Cheung, L. L. W., & Kan, A. C. N. (2002). Evaluation of factors
related to student performance in a distance-learning business
communication course. Journal of Education for Business,
77(5), 257–263. doi:10.1080/08832320209599674
15) Christenson, S. L., & Thurlow, M. L. (2004). School dropouts
prevention considerations, ınterventions, and challenges.
Current Directions in Psychological Science, 13(1), 36–39.
doi:10.1111/j.0963-7214.2004.01301010.x
16) Chyung, Y., Winiecki, D., & Fenner, J. A. (1999). Evaluation of
effective interventions to solve the dropout problem in
adult distance education. Proceedings of EdMedia, (pp. 51-
55). Seattle, WA. Retrieved from https://www.learntechlib.
org/d/17397/
17) Clay, M. N., Rowland, S., & Packard, A. (2008). Improving
undergraduate online retention through gated advisement
and redundant communication. Journal of College Student
Retention: Research, Theory & Practice, 10(1), 93–102.
doi:10.2190/CS.10.1.g
18) Clow, D. (2013). MOOCs and the funnel of participation. In
Proceedings of the Third International Conference on Learning
Analytics and Knowledge - LAK ’13 (p. 185). New York, New
York, USA: ACM Press. doi:10.1145/2460296.2460332
19) Cormier, D., & Siemens, G. (2010). Through the open door: Open
courses as research, learning, and engagement. Educause,
45(4), 30–39. Retrieved from http://ltc.umanitoba
20) Dupin-Bryant, P. A. (2004). Pre-entry variables related to
retention in online distance education. American Journal
of Distance Education, 18(4), 199–206. doi:10.1207/
s15389286ajde1804_2
21) Feng, W., Tang, J., & Liu, T. X. (2019). Understanding dropouts in
MOOCs. Retrieved from https://xuetangx.com
22) Garrison, D. R. (1987). Researching dropout in distance
education. Distance Education, 8(1), 95–101.
doi:10.1080/0158791870080107
23) Graeff-Martins, A. S., Oswald, S., Obst Comassetto, J., Kieling,
C., Rocha Gonçalves, R., & Rohde, L. A. (2006). A package of
interventions to reduce school dropout in public schools in a
developing country. European Child & Adolescent Psychiatry,
15(8), 442–449. doi:10.1007/s00787-006-0555-2
24) Holder, B. (2007). An investigation of hope, academics,
environment, and motivation as predictors of persistence in
higher education online programs. The Internet and Higher
Education, 10(4), 245–260. doi:10.1016/J.IHEDUC.2007.08.002
25) Holmberg, B. (1995). Theory and practice of distance education
(2nd ed). London: Routledge.
26) Holmberg, B. (2005). Distance education and languages: Evolution
and change. New perspectives on language and education.
Bristol: Multilingual Matters.
27) Ivankova, N. V., & Stick, S. L. (2007). Students’ persistence in a
distributed doctoral program in educational leadership in
higher education: A mixed methods study. Research in Higher
Education, 48(1), 93–135. doi:10.1007/s11162-006-9025-4
28) Kaplan, D. S., Peck, B. M., & Kaplan, H. B. (1997). Decomposing
the academic failure–dropout relationship: A longitudinal
analysis. The Journal of Educational Research, 90(6), 331–343.
doi:10.1080/00220671.1997.10544591
29) Kember, D. (1995). Open learning courses for adults: A model of
student progress. Englewood Cliffs. NJ: Educational Technology
Publications.
30) Lee, Y., & Choi, J. (2011). A review of online course dropout
research: implications for practice and future research.
Educational Technology Research and Development, 59(5),
593–618. doi:10.1007/s11423-010-9177-y
31) Levy, Y., & Murphy, K. E. (2002). Toward a value framework for
online learning systems. In Proceedings of the 35th Annual
Hawaii International Conference on System Sciences (pp.
40–48). Big Island, Hawaii: IEEE Comput. Soc. doi:10.1109/
HICSS.2002.993854
32) Levy, Y. (2007). Comparing dropouts and persistence in
e-learning courses. Computers & Education, 48(2), 185–204.
doi:10.1016/J.COMPEDU.2004.12.004
33) Li, H. (2002). Distance education: Pros, cons, and the future. In
The annual meeting of the Western States Communication
Association (p. 37). Long Beach, CA.
34) Li, W., Gao, M., Li, H., Xiong, Q., Wen, J., & Wu, Z. (2016). Dropout
prediction in MOOCs using behavior features and multi-view
semi-supervised learning. In Proceedings of the International
Joint Conference on Neural Networks (pp. 3130–3137). IEEE.
doi:10.1109/IJCNN.2016.7727598
35) Liu, S. Y., Gomez, J., & Cherng-Jyh, Y. (2009). Community college
online course retention and final grade: Predictability of social
presence repository citation original publication citation.
Journal of Interactive Online Learning, 8(2), 165–182.
36) Lu, X., Wang, S., Huang, J., Chen, W., & Yan, Z. (2017). What decides
the dropout in MOOCS? In Lecture Notes in Computer Science
(including subseries Lecture Notes in Artificial Intelligence
and Lecture Notes in Bioinformatics) (pp. 316–327). Springer,
Cham. doi:10.1007/978-3-319-55705-2_25
37) Mau, W. C. (1995). Educational planning and academic
achievement of middle school students: A racial and cultural
comparison. Journal of Counseling & Development, 73(5),
518–526. doi:10.1002/j.1556-6676.1995.tb01788.x
38) McMillan, W. J. (2010). Teaching for clinical reasoning – helping
students make the conceptual links. Medical Teacher, 32(10),
e436–e442. doi:10.3109/01421591003695303
39) Meister, J. (2002). Pillars of e-learning success. New York:
Corporate University Exchange.
40) Moore, M., & Kearsley, G. (2005). Distance education a systems
view. Canada: Thomson Wadsworth.
41) Morris, L. V., Wu, S.-S., & Finnegan, C. L. (2005). Predicting
retention in online general education courses. American
Journal of Distance Education, 19(1), 23–36. doi:10.1207/
s15389286ajde1901_3
42) Muilenburg, L. Y., & Berge, Z. L. (2005). Student barriers to online
learning: A factor analytic study. Distance Education, 26(1),
29–48. doi:10.1080/01587910500081269
43) Nielson, J. (2006). The 90-9-1 rule for participation inequality
in social media and online communities. Nielsen Norman
Group. Retrieved from https://www.nngroup.com/articles/
participation-inequality/
44) Osborn, V. (2001). Identifying at‐risk students in
videoconferencing and web‐based distance education.
American Journal of Distance Education, 15(1), 41–54.
doi:10.1080/08923640109527073
45) Özer, A., Gençtanırım, D., & Ergene, T. (2011). Türk lise
öğrencilerinde okul terkinin yordanması: Aracı ve etkileşim
değişkenleri ile bir model testi. Eğitim ve Bilim, 36(161), 302–
317.
46) Packham, G., Jones, P., Miller, C., & Thomas, B. (2004). E‐learning
and retention: Key factors influencing student withdrawal.
Education Training, 46(6/7), 335–342. doi:10.1108/
00400910410555240
47) Parker, A. (1999). A study of variables that predict dropout from
distance education. International Journal of Educational
Technology, 1(2), 1–12.
48) Perry, B., Boman, J., Care, W. D., Edwards, M., & Park, C. (2008).
Why do students withdraw from online graduate nursing and
health studies education? Journal of Educators Online, 5(1),
1–17.
49) Pierrakeas, C., Xeno, M., Panagiotakopoulos, C., & Vergidis, D.
(2004). A comparative study of dropout rates and causes for
two different distance education courses. The International
Review of Research in Open and Distributed Learning, 5(2).
doi:10.19173/irrodl.v5i2.183
50) Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus
external control of reinforcement. Psychological Monographs:
General and Applied, 80(1), 1–28. doi:10.1037/h0092976
51) Rumberger, R. W. (2001). Why students drop out of school and
what can be done. Retrieved from https://escholarship.org/
uc/item/58p2c3wp
52) Schargel, F., & Smink, J. (2014). Strategies to help solve our school
dropout problem. New York: Routledge.
53) Shin, N., & Kim, J. (1999). An exploration of learner progress
and drop‐out in Korea National Open University. Distance
Education, 20(1), 81–95. doi:10.1080/0158791990200107
54) Şirin, S. R., Diemer, M. A., Jackson, L. R., Gonsalves, L., &
Howell, A. (2004). Future aspirations of urban adolescents:
a person‐in‐context model. International Journal of
Qualitative Studies in Education, 17(3), 437–456.
doi:10.1080/0951839042000204607
55) Spady, W. G. (1970). Dropouts from higher education: An
interdisciplinary review and synthesis. Interchange, 1(1), 64–
85. doi:10.1007/BF02214313
56) Suh, S., Suh, J., & Houston, I. (2007). Predictors of categorical at-risk
high school dropouts. Journal of Counseling & Development,
85(2), 196–203. doi:10.1002/j.1556-6678.2007.tb00463.x
57) Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical
synthesis of recent research. Review of Educational Research,
45(1), 89–125. doi:10.3102/00346543045001089
58) Wilkowski, J., Deutsch, A., & Russell, D. M. (2014). Student
skill and goal achievement in the mapping with google
MOOC. In Proceedings of the first ACM conference on
Learning (pp. 3–10). New York, New York, USA: ACM Press.
doi:10.1145/2556325.2566240
59) Xenos, M., Pierrakeas, C., & Pintelas, P. (2002). A survey on student
dropout rates and dropout causes concerning the students
in the Course of Informatics of the Hellenic Open University.
Computers & Education, 39(4), 361–377.
60) Xing, W., & Du, D. (2018). Dropout prediction in MOOCs:
Using deep learning for personalized intervention. Journal
of Educational Computing Research, 57(3), 547–570.
doi:10.1177/0735633118757015
61) Yuan, L., & Powell, S. (2013). MOOCs and disruptive innovation:
Implications for higher education. eLearning Papers, 33(2),
1–8.
62) Yukselturk, E., & Inan, F. A. (2004). Factors affecting online
certificate program dropouts. In J. Nall & R. Robson (Eds.),
Proceedings of E-Learn 2004--World Conference on
E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher
Education (pp. 2253–2273). Association for the Advancement
of Computing in Education (AACE). |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
|
|