|
2019, Cilt 9, Sayı 3, Sayfa(lar) 384-401 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2019.340 |
Sosyobilimsel Konuların Öğretimi için Pedagojik Bir Model |
Çiğdem HAN TOSUNOĞLU, Serhat İREZ |
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, İstanbul, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Pedagojik alan bilgisi, Sosyobilimsel konuların öğretimi, Öğretmen yeterlikleri |
|
Bu çalışmanın amacı, bugüne kadar önerilen sosyobilimsel konuların öğretim modellerini inceleyerek sosyobilimsel konuların öğretimi
için daha kapsayıcı ve bütünsel bir pedagojik model ortaya konulmasıdır. Bu doğrultuda öncelikle sosyobilimsel konuların doğası, fen
eğitimindeki yeri, literatürde yer alan öğretim modelleri ve sosyobilimsel konuların öğretimini etkileyen faktörler incelenerek öğretim
için kullanılabilecek pedagojik bir model önerisi sunulmuştur. Ortaya konulan bu model, etkili bir sosyobilimsel konular öğretim sürecine
dair öğretmenin sahip olması gereken bilgi alanlarını ve bu alanlara dair yeterlilikleri tanımlamaktadır. Bu model ve bileşenleri, bu alanda
öğretmen yeterliliklerini ortaya koymayı amaçlayan araştırmalarda, bu alana dair enstrüman geliştirme çalışmalarında, öğretmenlerin
sosyobilimsel konulardaki yeterliliklerinin zamanla nasıl değiştiğini gözlemleme süreçlerinde kullanılabilir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Tüm dünyada fen eğitiminin öncelikli hedeflerinden biri haline
gelen bilimsel okuryazarlık kavramının anlamı uzun süre
tartışmalara neden olmuştur (Roberts 2007). Ancak bu tartışmaların
sonunda ortaya çıkan ortak görüş, öğrencilerin bilimle
ilgili konular hakkında bilinçli kararlar verebilmek için bilim ve
bilimsel süreçler hakkında yeterli farkındalığa sahip olmaları gerektiğidir (Saunders & Rennie, 2013). Bilim toplumundaki bu
ortak görüşe dayanarak Roberts (2007) ‘okuryazarlık’ teriminin
bilim toplumunda nasıl kavramsallaştırıldığı ile ilgili geniş bir
literatür taraması ortaya koymuştur. Roberts bu terimin iki
farklı anlama gelen ancak sıklıkla birbirinin yerine kullanılan iki
vizyonu olduğunu ortaya koymaktadır. Bilim okuryazarlığı (vizyon
I) ve bilimsel okuryazarlık (vizyon II) olarak ortaya çıkan bu iki terimden bilim okuryazarlığı bilimsel bilgi, bilimsel süreçler
ve bilimin ürünlerine odaklanmaktadır. Bilimsel okuryazarlık
ise bilimsel bilgiyle beraber bilimle ilişkili kişisel ve toplumsal
durumlar hakkında karar verebilmek için bilimsel bilginin uygulamalarını
da içermektedir. Diğer bir ifade ile vizyon II bilinçli
karar verme, farklı kaynaklardan elde edilen bilgileri analiz
etme, sentezleme, değerlendirme, etik meseleler karşısında
ahlaki sorgulamalar yapabilme ve sosyobilimsel konuların
(SBK) doğasındaki karmaşıklığı anlayabilme becerilerini gerektirmektedir
(Zeidler, 2001). Bilimsel okuryazar bir birey, bilimsel
kavramlara hâkim olmakla beraber bu bilgileri ekonomik,
kültürel ve bireysel karar verme süreçlerinde kullanabilme
becerisine sahip olmalıdır 1 (National Research Council [NRC],
1996). Bu tanım, öğrencilerin yalnızca alan bilgisi ve bilimsel
süreçler hakkında bilgi sahibi olmasını değil aynı zamanda bu
bilgileri kullanarak kavramsal ve süreçsel olarak bilimle ilişkili
ancak sosyal ve kişisel yaşamımızı etkileyen konularla ilgili
bilinçli karar vermelerini gerektirmektedir (Sadler, 2004).
Son yıllarda bilimsel okuryazarlık hedefine ulaşmak için en etkili
öğrenme ortamlarından birini SBK sağlamaktadır. SBK, kesin
ve net cevabı olmayan, zamanla değişebilen ve sosyal olarak
toplumla ilişkili konulardır. Bu konular sıklıkla, medya, blog ve
web sitelerinde sözü edilen ve tartışılabilen konulardır (Sadler
et al., 2015). Bilimsel okuryazarlığın kavramsal olarak SBK ile
nasıl ilişkili olduğu Zeidler, Sadler, Simmons ve Howes (2005)
tarafından ortaya konulmuştur. Bu teorik çerçeveye göre SBK
hem bireyin psikolojik, sosyal ve duygusal olarak gelişmesine
hem de çoklu bakış açısına sahip yapısı nedeniyle bilimsel
okuryazarlığın gelişmesine katkı sağlamaktadır (Zeidler et al.,
2005; Zeidler & Nichols, 2009b). Bu konuların sınıf içinde yer
alması aynı zamanda bilimsel okuryazarlığın birçok bileşenine
odaklanmak için uygun ortam sunmaktadır (Sadler, 2004). Bu
ortam, öğrencilerin bilimle kendi hayatları arasındaki bağlantıların
farkına varmalarını ve SBK hakkında bilinçli karar vermelerine
imkân sağlamaktadır. Bilinçli karar verme, bireyin toplumda
aktif rol oynamasını ve kişisel kararlarının farkında olmasını
gerektirmektedir (Ratcliffe & Grace, 2003). Böylece SBK’nın fen
eğitiminde yer alması, işlevsel bilimsel okuryazarlığın gelişmesi
için önemli bir araç olarak görülmektedir (Zeidler, 2014).
Zeidler, Walker, Ackett ve Simmons’a (2002) göre bilimsel okuryazarlık
hedefine ulaşmak için SBK’nın fen öğretim programlarına
dâhil edilmesi oldukça önemlidir. SBK’nın dâhil edildiği
programlar öğrencilerin sosyal ve entelektüel olarak gelişmesi
için öğretmenlere iyi bir kaynak sağlamaktadır (Sadler, 2004).
Çünkü bilimsel okuryazarlığın geliştirilmesi için oluşturulacak
bir öğrenme ortamında öğrenciler SBK ile ilgili olası çözümleri
keşfetmesi, geliştirmesi ve tartışması için cesaretlendirilmektedir
(Sadler, 2004). Örneğin, iklim değişikliği, nüfus artışı, genetik
mühendisliği, klonlama ve aşılama gibi SBK’lar kullanılarak
öğrencilerin problemin farkına varması, olası çözümler üretmesi,
bu çözümleri tartışarak sorgulamaları sağlanmaktadır.
Öğrencilerin SBK öğretimi süresince elde edeceği olası kazanımların
bilimsel okuryazarlığa sağlayacağı katkılar uluslararası
eğitim platformları tarafından fark edilmiş ve birçok ülkede ilköğretim ve ortaöğretim programlarında SBK’ya yer verilmeye
başlanmıştır (American Association for the Advancement
of Science, 1989; NRC, 1996; Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı,
2013; 2017).
Son yıllarda pek çok fen eğitimcisi SBK’nın sınıf içinde yer
almasının bilimsel okuryazarlığın farklı bileşenlerinin gelişmesine
imkân sağlayacağını savunmaktadır (Sadler, 2004). Yapılan
çalışmalar bu iddiayı destekler niteliktedir. Etkili bir SBK öğretiminin,
öğrencilerin alan bilgisi (Klosterman & Sadler, 2010;
Wongsri & Nuangchalerm, 2010; Sadler, Romine, & Topçu,
2016) ve bilimin doğası anlayışlarının (Eastwood et al. 2012)
gelişimine katkı sağladığı görülmektedir. Aynı zamanda SBK
öğretimi, öğrencilerin bilime karşı tutum ve motivasyonun artmasını
(Dori, Tal, & Tsaushu, 2003), argümantasyon (Venville &
Dawson, 2010) ve ahlaki muhakeme becerilerinin (Lee, Chang,
Choi, Kim, & Zeidler, 2012) gelişmesini desteklemektedir. SBK
öğretiminin farklı bilgi ve anlayışların gelişmesini nasıl etkilediğini
ortaya koyan araştırmalar devam ederken, bu tür konuların
etkili bir şekilde sınıf içine transfer edilmesi konusunda farklı
model ve yaklaşımlar da önerilmektedir (Eilks, 2010; Rose &
Barton, 2012; Sadler ve ark., 2015; Zeidler, Applebaum, & Sadler,
2011).
SBK’nın öğretim programlarından sınıf içine transfer edilmesinde
öğretmenler önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü öğretmenlerin
SBK öğretimi ile ilgili yeterli donanım ve anlayışa sahip
olması gereklidir. Ancak hem uluslararası hem ulusal literatürde
öğretmenlerin SBK öğretiminde ihtiyaç duyulan yeterliliklerinin
ve sınıf içinde etkili bir SBK uygulaması için gerekli pedagojik
alan bilgisinin (PAB) neler olduğu ile ilgili çalışmalar oldukça
sınırlıdır. Öğretmenin öğreteceği konu hakkındaki pedagojik
alan yeterlilikleri doğrudan öğretimi etkilemektedir. Shulman’a
(1986) göre PAB öğretim sürecinde konunun öğrenciler tarafından
daha anlaşılır hale gelebilmesi için gerekli olan bilgi alanını
oluşturmaktadır. Bu nedenle öğretmenin bir konuyu sınıf içinde
etkili bir şekilde ele almasında en önemli değişkenlerden biri
PAB’dır. Literatürde genellikle öğretmenlerin SBK ile ilgili epistemolojik
inançları ve öz yeterliliklerinin sınıf içi uygulamalara
etkisi araştırılsa da SBK öğretimi için gerekli olan pedagojik alan
bilgileri ve yeterlilikleri bütüncül olarak incelenmemiştir.
Bugüne kadar geliştirilen SBK öğretim modelleri ve yaklaşımlarının
pedagojik açıdan yeterlilikleri/bilgi alanlarının ortaya
koymada yetersiz kalması ve yapılan çalışmalarda etkili bir
SBK öğretimi için öğretmenlerin hangi bilgi alanlarına ihtiyacı
olduğunun sistematik olarak incelenmemesi, SBK öğretimi için
gerekli pedagojik bilgi alanlarının ortaya konulduğu bir model
ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Bu noktadan yola çıkarak bu
çalışmanın amacı, bugüne kadar önerilen SBK öğretim modellerini
inceleyerek SBK öğretimi için daha kapsayıcı ve bütünsel
bir pedagojik model ortaya konulmasıdır.
Kavramsal Çerçeve
SBK öğretimi için gerekli bilgi alanlarını belirlemek ve pedagojik
bir model ortaya koymak için Şekil 1’de görülen literatür taraması
modeli takip edilecektir. Buna göre öncelikle SBK’nın doğası ve tarihsel bakış açısı ortaya konulacak, daha sonra SBK’nın fen
eğitimi üzerine etkilerinin neler olduğu incelenecek, SBK öğretim
modelleri analiz edilecek ve SBK öğretim sürecini etkileyen
faktörler detaylı olarak belirlenecektir. Bu boyutların detaylı
analizi sonucunda etkili bir SBK öğretim sürecinde öğretmenin
ihtiyaç duyduğu pedagojik bilgi alanları belirlenerek bir model
ortaya konulacaktır.
Sosyobilimsel Konulara Tarihsel Bir Bakış Açısı
20.yy’ın son döneminde bilim, teknoloji ve toplum arasındaki
ilişkinin doğasının farklılaşması ile bu değişimin fen eğitimine
yansıması kaçınılmaz olmuştur. Bilimin toplumla doğrudan
ilişkili olduğu ve teknoloji, çevre gibi değişkenlerin bilgi üretim
sürecinde önemli yerleri olduğu ortaya konulmuştur. Bilim,
teknoloji, toplum ve çevre arasındaki ilişkinin bu şekilde farklılaşması,
özellikle fen eğitiminde birçok yaklaşımın ortaya
çıkmasına neden olmuştur.
Bunlardan ilki bilim-teknoloji-toplum (BTT) hareketidir. 1980’li
yıllarda Kanada’da ortaya çıkan bu yaklaşım bilimin, teknoloji ve
toplum bağlamında öğrenilmesinin öğrenciler için daha anlamlı
olacağını ortaya koymuştur. Aikenhead (1992) BTT öğretimini
öğrenci merkezli, sosyal olarak bilginin yapılandırıldığı, geleneksel
bilgi, beceri ve kavramlara da odaklanan ancak bunu
alan bilgisini sosyal ve teknolojik bağlamlara entegre ederek
gerçekleştiren bir yaklaşım olarak tanımlamıştır. Diğer bir ifade
ile BTT fen eğitimi için bir bağlam olarak görülmüştür (Yager,
1998). Ancak BTT’nin ilgi alanına giren birçok konu (nükleer
enerji, küresel ısınma vb.) öğrencileri yeterince heyecanlandırmamış
ve beklenen ilgi oluşmamıştır. Çünkü bu yaklaşımda
öğrencilerin günlük deneyimleri dikkate alınmamıştır (Shamos,
1995). Aynı zamanda bilimsel ve teknolojik gelişmelerin yalnızca
toplum üzerindeki etkisine odaklanan BTT eğitiminde bireyi
doğrudan etkileyen etik meseleler fen eğitiminin içine entegre edilmemiştir. BTT’ye yapılan eleştiriler bilim-teknoloji-toplum
ve çevre (BTTÇ) adıyla daha kapsamlı bir yaklaşımın ortaya
çıkmasına neden olmuştur. BTTÇ yaklaşımı, toplumu etkileyen
tartışmalı bilimsel konularda etik ikilemlere odaklansa da bu
yaklaşımın pedagojik boyutlarına yeterince vurgu yapılmamıştır.
Hatta birçok fen eğitimicisi BTT ve BTTÇ arasında çok büyük
farklar olmadığını düşünmektedir (Zeidler ve ark., 2005).
Her iki yaklaşımın ortaya koyduğu eksiklikler, bilim-teknolojitoplum
arasındaki ilişkiyi öğrencilerin günlük yaşamlarında
daha anlamlı hale getiren ve pedagojik olarak güçlü temelleri
olan SBK’nın ortaya çıkmasını sağlamıştır. SBK kavramının
literatürdeki ortaya çıkışı 1980’lere kadar gitse de (Fleming,
1986) ilerlemeci (progressive) paradigmadan beslenen (Zeidler,
2014), bireyin ahlaki ve bilişsel gelişimi ile uyumlu (Zeidler
& Keefer, 2003) yapılandırılmış bir eğitim kavramı olarak kullanılması
2000’li yıllara dayanmaktadır. Literatürde, BTT yaklaşımının
geliştirilmesi ve yeniden yapılandırılması ile oluşan
bir yaklaşım olarak tanımlanan SBK’nın amacı, bilim ve toplum
arasındaki ilişkinin farkındalığını artırırken aynı zamanda etik
değerler açısında entelektüel gelişime katkı sağlamaktır (Zeidler
ve ark., 2005).
SBK kavramsal, prosedürel ya da teknolojik açıdan bilimle ilişkili
ancak toplumsal açıdan çelişkileri olan konulardır (Kolstø 2001;
Sadler & Zeidler 2004). Ratcliffe ve Grace (2003) SBK’yı toplum
için önemli, bilimsel dayanağı olan, fikirlerin üretildiği, sıklıkla
medyada yer alan, politik ve sosyal açıdan bölgesel, ulusal ya
da uluslararası anlamda önemli konuları içeren, etik değerlerin
sorgulandığı, olasılık ve risk gibi anlayışların gerekli olduğu,
tek bir doğru cevabı olmayan konular olarak ifade etmektedir.
Doğası gereği SBK, öğrencilere informal muhakeme imkânı
sunarak bilimsel okuryazarlığın gelişmesine katkı sağlamaktadır.
SBK ile bilimsel okuryazarlığın gelişmesi için öğrencilerin
etkili bir şekilde bu konuları analiz etmesi, değerlendirmesi iddiave
farklı bakış açıları doğrultusunda tartışması gerekmektedir
(Sadler & Zeidler, 2005). Zeidler’e (2014) göre SBK bağlamında
bilimsel okuryazarlığın etkili bir şekilde gelişmesi için bu konuların
aşağıdaki temel özelliklere sahip olması gerekmektedir.
• Bilinçli kararlar verebilmek için bilimsel ve delile dayalı sorgulamanın
gerekli olduğu, bireyi kişisel olarak ilgilendiren
tartışmalı konular olması,
• Öğrencinin argümantasyon, tartışma ve diyaloglara dâhil
olacağı, bilimsel delillerin kullanıldığı sosyal tartışmalar
olması,
• Etik bileşenlerin doğrudan ve dolaylı olarak konu içine dâhil
edilmiş olması,
• Uzun vadeli hedefler açısından kişisel gelişime vurgu yapılması.
SBK’yı diğer bilim-toplum-teknoloji eksenindeki yaklaşımlardan
ayıran bu özellikler, karar verme sürecinde bireyin bilişselahlaksal,
duygusal ve sosyal gelişimine katkı sağlamaktadır
(Zeidler & Keefer, 2003). SBK öğrencinin aktif bir şekilde konu
üzerine eleştirel bir şekilde düşüneceği ve bu konunun toplum
yaşamını nasıl etkilediğinin yanında kendi yaşamı ile nasıl ilişkili
olduğunu sorgulayabileceği konular sunarak, bireyin yukarıda
belirtilen alanlarda gelişmesini sağlamaktadır (Kolstø, 2001;
Sadler, 2004).
Fen Bilimleri Eğitiminde Sosyobilimsel Konular
Bilimsel okuryazarlık hedefine ulaşmak için sosyobilimsel konular
etkili bir bağlam sunmaktadır. Bu doğrultuda SBK öğretimi
ile ilgili araştırmalar öncelikle öğrencilerin günlük hayatta karşılaşabilecekleri
gerçek konulara ilgi gösterdiklerini ve bu tür
konuları öğrenmeye motive olduklarını ortaya koymaktadır
(Aikenhead 2006; Ratcliffe & Grace 2003). SBK bilimsel bilgilerin
öğrenilmesi, öğrencilerin bilimsel bilginin doğası anlayışının
gelişmesi ve bireyin kişilik gelişimine katkı sağlamak için
uygun bir bağlam sunmaktadır (Sadler ve ark., 2007). SBK aynı
zamanda öğrencilerin değerlendirme, analiz, karar verme ve
iş birliği gibi bilimsel okuryazarlığa katkı sağlayan yeterliliklerini
geliştirirken alan bilgisine de katkı sağlamaktadır (Ekborg,
Ottander, Silfver, & Simon., 2013; Sadler ve ark., 2007). Benzer
şekilde Dawson’ın (2001) SBK uygulamaları üzerine yaptığı
çalışmasında, SBK öğretiminin öğrencilerin yüksek muhakeme
becerileri kazanmasına, alan bilgilerinin gelişmesine, SBK ile
ilgili farkındalıklarının artmasına, argümantasyon becerilerinin
gelişmesine ve bilimin doğası anlayışlarının gelişmesine katkı
sağladığı ortaya çıkmıştır.
Bu bilgiler ışığında etkili bir SBK öğretimin süreci öğrencilerin
• Alan bilgilerinin
• Argümantasyon becerilerinin
• Bilimin doğası anlayışlarının
• Ahlaki muhakeme becerilerinin
• Epistemolojik inançlarının gelişimini sağlamaktadır.
Aşağıda SBK’ların öğretim sürecine dahil olması ile öğrencilerin bu alanlardaki gelişimlerine nasıl katkı sağladığı detaylı
olarak incelenmektedir. Bu bölüm sonunda öğrencilerin farklı
alanlarda gelişmesine katkı sağlayan SBK öğretim süreçlerinin
ortak özellikleri belirlenerek çalışma sonunda ortaya konulacak
pedagojik modelin gelişimine katkı sağlayacaktır.
Alan Bilgisi
Fen eğitimi alanındaki birçok öğretmen ya da araştırmacıya göre
fen bilimleri eğitiminin temel hedefi öğrencinin alan bilgisinin
gelişmesidir. Birçok araştırma SBK öğretiminin öğrencinin alan
bilgisinin gelişiminde etkili olduğunu göstermektedir. İlk testson
test dizaynı ile yapılan birçok araştırmada (Barab, Sadler,
Heiselt, Hickey, & Zuiker, 2007; Dori et al., 2003; Klosterman &
Sadler, 2010) SBK öğretimi ile alan bilgisi kazanımı arasındaki
ilişki incelenmiştir.
Venville ve Dawson’ın (2010) yürüttüğü çalışmada öğrencilerin
genetik kavramları öğrenmesi için SBK senaryolarının kullanıldığı
deneysel bir uygulama doğrultusunda, SBK ile alan bilgisi
öğretiminin oldukça etkili olduğunu ortaya koymuşlardır. Dori
ve ark. (2003) ise öğrencileri akademik başarılarına göre yüksek,
düşük ve orta olarak gruplandırarak, SBK öğretimi sonunda
her seviyede ilgili konuya ait bilgi ve anlayış açısından artış
gözlemlemiştir. Ancak düşük akademik başarısı olan öğrencilerin,
orta ve yüksek akademik başarısı olan gruba göre bilgi ve
anlayış açısından oldukça yüksek puanlar aldığı belirlenmiştir.
Bu bağlamda, SBK öğretiminin farklı akademik başarıları olan
öğrenciler arasındaki boşluğu kapatmada etkin olabileceği
düşünülmektedir. Zohar ve Nemet (2002) argümantasyon
odaklı SBK uygulamaları yaptıkları çalışmalarında deney grubunda
yer alan öğrencilerin genetik alan bilgilerinin anlamlı bir
şekilde geliştiği görülmektedir.
Yapılan bu araştırma sonuçları, SBK öğretiminin alan bilgisi gelişimine
katkısını ortaya koysa da yapılan ölçme ve değerlendirmelerin
doğrudan uygulamalarla ilişkili olması bazı eleştirilere
neden olmuştur. Bu sonuçların daha geçerli olması için, sınıf
içinde yapılan uygulamalarla doğrudan bağlantılı olmayan
(soru tipi, kullanılan senaryo, vb.) ölçme araçlarının kullanılması
gerektiği ileri sürülmüştür. Bu değerlendirme yaklaşımının
deney ve kontrol grupları arasındaki farkın daha etkili şekilde
ortaya konulmasına yardımcı olacağı düşünülmüştür (Sadler,
Romine & Topçu, 2016). Bu doğrultuda Sadler ve ark.’nın (2016)
SBK uygulaması sonrası hem uygulamaya yakın (proximal) hem
de uygulama ile doğrudan ilişkili olmayan (distal) ölçme araçları
ile öğrencilerin alan bilgilerini değerlendirmiştir. Sonuçlar hem
uygulamaya yakın hem uzak her iki ölçümde de öğrencilerin ön
test-son test uygulamaları arasında anlamlı bir fark olduğunu
ortaya koymuştur. Sonuç olarak bu çalışmalar, SBK odaklı bir
öğretim sonucunda alan bilgisine ait kavram ve anlayışların
gelişeceğini destekleyen güçlü deliller ortaya koymaktadır.
Argümantasyon Becerisi
SBK’nın açık uçlu, tartışmaya açık yapısı bilimsel argümantasyonların
üretilmesi için oldukça uygun bir bağlam sunmaktadır.
SBK’nın fen bilimleri eğitiminde kullanılması konusunda yapılan
birçok araştırmanın sonuçları, SBK öğretiminin öğrencilerin
argümantasyon becerilerinin gelişmesine katkı sağladığı iddiasını desteklemektedir (örn: Lee & Erdogan, 2007; Tal & Kedmi,
2006; Zohar & Nemet, 2002).
SBK öğretimi ile argümantasyon becerilerinin gelişimine odaklanan
çalışmalar öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrasında
geliştirdiği gerekçe sayısı, argümanın yapısı, karşı argümanlar
ve çürütmeler üzerinden değerlendirmeler yapmaktadır
(Dawson & Venville, 2010; Zohar & Nemet, 2002). Buna göre
farklı seviyedeki öğrencilerin farklı SBK uygulamaları ile daha
karmaşık argümanlar geliştirdiği ve bu doğrultuda daha kaliteli
gerekçeler ortaya koydukları belirlenmiştir. Benzer şekilde
Grace (2009) SBK uygulamalarının öğrencilerin yansıtma ve
argümantasyon becerileri üzerindeki etkisini araştırdığı çalışmasında,
bu uygulamaların her öğrenci üzerinde aynı gelişimi
sağlamadığını bazı öğrencilerin argümantasyon becerilerinin
bir ya da iki seviye yükseldiğini, bazılarının ise değişmeden kaldığını
belirlemiştir. Ancak argümantasyon seviyesi değişmeden
kalan öğrenci sayısı oldukça azdır. Genel olarak baktığımızda,
bu alanda yapılan çalışmalar SBK’nın sınıf içinde argümantasyon
yoluyla kullanımının öğrencilerin argüman geliştirme ve
muhakeme becerilerinin gelişmesine katkı sağladığını göstermektedir.
Bilimin Doğası
SBK çalışmalarının literatüre girdiği dönemlerde bilimin doğası
ve SBK arasında ilişki, öğrencilerin karar verme süreci üzerinden
incelenmiştir. Araştırmacılar öncelikle bilimin doğasına ait
özelliklerin karar verme sürecinde nasıl kullanıldığını araştırmışlardır
(Bell & Lederman, 2003; Khishfe, 2012; Sadler, 2009;
Zeidler, Sadler, Applebaum & Callahan, 2009a). Daha sonra
SBK’nın bilimin doğasını öğrenme açısından etkili bir bağlam
olduğunun öne çıkması ile bu iki değişken arasındaki ilişki farklı
açılardan incelenmeye başlamıştır. Bu doğrultuda Zeidler, Applebaum
ve Sadler (2011) yürüttükleri bir yıllık çalışmada SBK
uygulamalarının gerçekleştiği sınıflarda öğrencilerin bilimin
doğası anlayışlarının daha çok geliştiğini gözlemlemiştir. Uygulamalar
doğrultusunda ortaya çıkan önemli sonuçlardan biri
SBK’nın öğrencilerin bilimin doğası anlayışlarını ve alan bilgisini
geliştirme açısından uygun bir ortam sağladığıdır. Walker ve
Zeidler’ın (2007) bilimin doğasının bileşenleri ile SBK uygulamalarına
odaklandığında çalışmasında ise öğrencilerin uygulama
sürecinde özellikler bilimsel bilginin değişkenliği, bilim
insanlarının yaratıcılığı, bilimde öznellik ve bilim toplumunun
sosyal yapısı ile ilgili anlayışlarının geliştiğini ortaya koymuştur.
Ancak bu gelişime rağmen öğrencilerin tartışma ve karar verme
sürecinde bilimsel bilginin özelliklerini kullanmadıkları gözlenmiştir.
Bilimin doğası ve SBK ilişkisini ortaya koymaya çalışan araştırma
sonuçları, SBK bağlamında bilimin doğası öğretiminin bilimsel
bilginin belirli özelliklerinin gelişmesine katkı sağladığını göstermektedir.
Ancak öğrencilerin bu gelişimi tartışma ve karar
verme süreçlerine transfer etmede zorluklar yaşadığı görülmektedir.
Ahlaki Muhakeme
SBK öğretiminin öğrencilere katkılarından biri de karakter gelişimidir.
Bu kavramın tam karşılığı, kişisel, sosyal ve global bakış açılarına sahip ve etik ve ahlaki sorgulama yapabilen bireylere
ulaşmaktır. SBK’nın sorgulamaya açık hem toplumla hem
bireyle doğrudan bağlantılı yapısı karakter gelişimi için oldukça
uygun bir bağlam sunmaktadır. Bu bağlamda yapılan araştırmalar,
SBK’nın önemli bileşenleri arasında değerlendirilen
ahlaki muhakemenin, sınıf içi uygulamalar ile bireylere ulaşıp
ulaşmadığına odaklanmaktadır. Lee, Chang, Choi, Kim ve Zeidler
(2012) SBK bağlamında öğretmenlerin diyalojik tartışmalar
ve yansıtıcı süreçler sonunda, kendilerini ahlaksal değişimin
bir parçası olarak görmediklerini ortaya koymuşlardır. Ancak
çalışmanın sonuçları iyi yapılandırılmış ünite ve modüllerin SBK
muhakemesini artırdığını göstermektedir. Lee, Yoo, Choi, Kim,
Krajcik, Herman ve Zeidler (2013) SBK öğretiminin öğrencilerin
karakter ve değer algısı gelişimine nasıl ve ne kadar katkıda
bulunduğunu araştırdıkları çalışmalarında öğrencilerin uygulama
sonrasında bilimsel ve teknolojik gelişmelerdeki etik ve
ahlâksal boyutlara karşı daha hassas hâle geldiği aynı zamanda
kendilerini daha sorumlu hissettikleri gözlenmiştir.
Bu çalışmalardan ortaya çıkan sonuç, SBK öğretimi sonunda
ahlâki muhakeme becerilerin arttığı görülmektedir. Ancak
bunun için SBK modül ve programlarının bu becerinin gelişimine
odaklanacak şekilde yapılandırılması ya da uygulayıcının açık
bir şekilde ahlâki muhakeme vurgusu yapması gerekmektedir.
Epistemolojik İnançlar
Epistemolojik inançların genellikle SBK’nın karar verme sürecindeki
etkileri araştırılsa da (Liu, Lin & Tsai, 2011) yapılan az
sayıda çalışma SBK öğretimi sonunda öğrencilerin bilim hakkındaki
epistemolojik inançlarının geliştiğini göstermektedir
(Zeidler, Sadler, Applebaum & Callahan, 2009a). Bu bağlamda
Zeidler ve ark.’nın (2009) yürüttüğü deneysel çalışmanın
sonuçları, öğrencilerin epistemolojik inançlarındaki gelişiminin
çok kolay olmadığı, farklı bağlamlardan ve faktörlerden etkilendiğini
ancak SBK’nın sunduğu tartışmaya açık, farklı fikirlerin
karşılaştığı, delillerin sorgulandığı ortamın bu gelişim için uygun
olduğunu ortaya koymaktadır.
SBK öğretiminin farklı bilgi ve anlayışların gelişmesini nasıl
etkilediğini ortaya koyan araştırmalar devam ederken, bu tür
konuların yukarıda bahsedilen kazanımlara ulaşmak için etkili
bir şekilde sınıf içine transfer edilmesi için farklı model ve
yaklaşımlar da geliştirilmeye devam etmektedir. (Eilks, 2010;
Rose & Barton, 2012; Sadler et al., 2015; Zeidler, Applebaum,
& Sadler, 2011).
Sosyobilimsel Konuların Öğretimine Yönelik Model ve
Yaklaşımlar
Alan bilgisinden farklı bir yapıya sahip olan hem psikoloji hem
sosyoloji gibi çeşitli disiplinlerden beslenen SBK’nın etkili bir
şekilde sınıf içine aktarılması için bu konulara özgü öğretim
sürecinin planlaması gerekmektedir. Literatürde SBK öğretimini
sınıf içine taşınmasını sağlayan birçok model ve yaklaşım
geliştirilmiştir (Eilks, 2010; Zeidler, Applebaum & Sadler, 2011;
Saunders & Rennie, 2013; Presley et al., 2013; Sadler, Foulk
& Friedrichsen, 2017). SBK öğrenme ve öğretme süreci proje
tabanlı öğrenme (“Project based learning”) (Krajcik, McNeill
& Reiser, 2008), senaryoya dayalı yaklaşım (“cased based approach”) (Yadav, Lundeberg, DeSchryver, & Dirkin, 2007) ve
bağlam odaklı öğenme (context based learning) (Bennet & Lubben,
2006) gibi pedagojik yaklaşımlarla bazı açılardan benzer
özellikler taşımaktadır. Bu yaklaşımların tamamı, öğrenmenin
alan bilgisinin anlamlı hale geldiği bağlamlarda gerçekleşmesi
gerektiği fikrine odaklanmaktadır. Proje tabanlı öğrenme, ilginç
soru ve problemlerle ilişkiliyken bu soruların toplumla ilişkili
olması gerekmez. Senaryoya dayalı yaklaşımlar, alan bilgisini
ilginç durum ve senaryolarla ilişkilendirirken yine bunların toplumsal
olması gerekli değildir. Bağlam odaklı öğrenme süreci de
alan bilgisi ve öğrencinin günlük deneyimleri arasında bağlantı
kurulması ile gerçekleşir ve öğrencinin toplumla ilgili konularla
etkileşim halinde olması zorunlu değildir (Sadler, Foulk & Friedrichsen,
2017). Bu noktada SBK öğrenme ve öğretme sürecini
diğer yaklaşımlardan net bir şekilde ayıran temel özellik, sürecin
doğrudan toplumla ilişkili konularla bağlantılı olmasıdır.
Tablo 1’de görüldüğü gibi SBK’yı sınıf içine entegre etmek için
birçok model ve yaklaşım geliştirilmiştir. Bu modellerin bazıları
sınıf içinde uygulanacak SBK ünitesi veya konusu için uygulama
adımları sunarken, bazı modeller ise daha esnek ve daha
geniş alanlara uygulanabilir çerçeveler önermektedir. Bu model
ve yaklaşımların bulunduğu çalışmaların bazıları SBK öğretim
süreci basamaklarını açık bir şekilde ortaya koyarken bazıları
dolaylı olarak ifade etmiştir. Bu nedenle aşağıdaki tablo oluşturulurken
SBK öğretim süreci açık bir şekilde ortaya konulmayan
çalışmalarda, süreç çıkarım yoluyla belirlenmiştir.
Ratchliffe (1997)’in karar verme modeli, SBK hakkında gerçekleşecek
olası alternatif fikirlerin belirlenmesi, alternatif eylemlerin
karşılaştırılması için uygun kriter geliştirilmesi, belirlenen
kriterler için bilimsel delillerin netleştirilmesi, belirlenen kriterler
doğrultusunda her alternatif fikrin avantaj ve dezavantajlarının
değerlendirilmesi, yapılan analiz doğrultusunda kararın
verilmesi ve karar verme sürecinin gözden geçirilmesi ve süreci
geliştirecek olasılıkların belirlenmesi olarak şekillenmektedir.
Ratchliffe (1997) bu modeli, öğrencilerin SBK hakkında karar
verme süreçlerinin doğasını anlamak ve bu süreci etkileyen
faktörlerin neler olduğunu belirlemek için kullanmıştır. Bu
çalışmanın sonuçları öğrencinin bilinçli karar vermesi için karar
verme sürecini anlamasının ve bilimsel bilginin karar verme
sürecini nasıl etkilediğinin farkında olmasının önemli olduğunu
ortaya koymaktadır.
Dawson (2001)’ın biyoetik olarak isimlendirdiği modelinin merkezinde
yine karar verme süreci vardır. Bu modelin en dikkat
çeken noktalarından biri öğretmeni süreçte ‘bilgi sağlayan’ olarak
konumlandırmasıdır. Bu noktada öğretmenden beklenen
öğrencinin ihtiyacı olan alan bilgisini sağlamasıdır. Dawson’ın
öne sürdüğü karar verme modelinin ilk basamağı gözlemdir.
Gözlem basamağında öğrenciye SBK ile ilgili bazı bilgiler sunulur.
Amaç öğrenciyi motive etmektir. İkinci basamakta öğrenci
ya da öğretmen tarafından gözlemlere dayalı soru ya da hipotezler
üretilir. Üçüncü basamak bilgi toplama basamağıdır.
Burada ilgili konu hakkında öğrenci tarafından bilgi toplanır ya
da öğretmen bu bilgiyi sağlayabilir (video, uzman konuşmacı,
media vb.). Dördüncü basamakta öğrenci konuyu değerlendirir
ve biyoetik kurallar (Beauchamp & Childress, 1994) doğrultusunda
etik muhakemesini gerçekleştirir. Öğrenciler Beuchamp ve Childress (1994)’in ortaya koyduğu dört biyoetik ilkeye
(özerklik-“autonomy”, iyilik-“beneficience”, zarar vermemek-
“non-maleficence”, adalet-“justice”) göre alternatif kararları
değerlendirirler. Özerklik olarak isimlendirilen ilke, bireyin kendi
rahatını ve düzenini diğer bir ifade ile kendi haklarını düşünerek
karar vermesidir. İyilik ve zarar vermemek ilkeleri birbirleri
ile ilişkilidir. Bu ilkelere göre bireyin en az zararla karardan fayda
sağlamasına dayanır. Son olarak adalet ilkesi ise kazancın, riskin
ve yararın eşit şekilde dağıtılması anlamına gelir. Öğrenciler
ellerindeki alternatifleri bu ilkelere göre değerlendirir ve son
basamak olan karar ve çözüm aşamasına geçerler. Bu aşamada
öğrenciler süreç boyunca karşılaştıkları alternatiflerden birini
seçer.
Keefer’in (2003) geliştirdiği modele göre SBK öğretimi; öğrencinin
ilgili SBK konusundaki ahlâki yönleri belirlemesi ile başlayan
ve belli bir karardan çok alternatif çözüm önerilerinin sunulması
ile biten bir süreci ifade etmektedir. Modelin basamakları
ise seçilen SBK ile ilgili etik konunun belirlenmesi, problemdeki
ilgili konuların ve bilinmeyen alanların belirlenmesi, çözüm
önerilmesi, gerekçe sunulması, farklı sonuçlara götüren alternatif
senaryoların düşünülmesi, ahlâki sonuçların belirlenmesi
ve değerlendirilmesi, alternatif çözüm önerilerinin sunulması
olarak sıralanmaktadır.
Levinson’un (2006) ortaöğretim seviyesinde kullanmak için
geliştirdiği modelin merkezinde epistemolojik temalar bulunmaktadır.
Sınıf içinde adım adım takip edilen bir model yerine
SBK öğretiminde öğretmenlerin dikkat etmesi gereken kategorileri
belirlemiştir. Bunlar; tartışmanın epistemolojik olarak
seviyesini ortaya koyan SBK kategorileri, tartışma sürecinde
kullanılacak iletişim araçları ve düşünme biçimleridir. Epistemolojik
açıdan SBK kategorizasyonu dokuz farklı kategoride
sınıflandırılmıştır. Bu dokuz kategori tartışmanın epistemolojik
olarak derecesini ifade etmektedir. “1”, delil kullanarak doğrulama
ve yanlışlama sürecini anlatırken; “9”, ortaya atılan iddia
ve fikirlerin karşılaştırılamaz olduğu, öne sürülen delillerin
farklı paradigmalar ya da farklı teorik çerçevelerle ilişkili olduğu
durumları ifade etmektedir. Tartışma sürecinde öğretmenlerin
kullanması gereken iletişim araçları sabır, tolerans, farklılıklara
saygı, dikkatli dinleme, açık fikirlilik, kendini dürüst bir şekilde
ifade etme, kabul edilen prosedürlere uyulması, ifade özgürlüğü
ve eşitliktir. Son olarak SBK öğretim süreci anlatı modunda,
katılımcıların farklı fikirlerinin yer aldığı bir süreçtir ve mantıksal-
bilimsel mod genellikle bilimsel delillere dayalı olarak
gerçekleşir. Bu model öğretmene oldukça esnek bir öğretim
alanı tanırken, etkili bir SBK öğretimi için hangi noktalara odaklanması
gerektiğini vurgulamaktadır.
Eilks (2010) SBK öğretimi için öğretmenlere yol gösteren açık
ve net bir öğretim yaklaşımı sunmaktadır. Bu modele göre
öncelikle ilgili konu öğrencilere medya vb. raporlar yardımıyla
sunulur ve diğer stratejiler yardımıyla konunun ilgi ve
gerçekliğine vurgu yapılır ve bu bölüm problem analizi olarak
isimlendirilir. İkinci aşamada SBK öğretiminde hedeflenen alan
bilgisi kavramlarının netleşmesi sağlanır. Bu süreçte öğretmen,
öğrencilerin SBK’nın altında yatan bilimsel kavramları anlamasına
yardım eder. Alan bilgisinin netleşmesinden sonra öğrencinin
odağı tekrar SBK ikilemine kaydırılır. Öğretmen öğrencilere ilgili konu hakkında tartışabilecekleri roller verir ve bu rolleri
oynamalarını ister. Son olarak öğrenci SBK ile ilgili gerçekleşen
tüm deneyimlerini ve altında yatan bilimsel kavramları yansıtması
için cesaretlendirilir. Bu model diğer modellerden öğrenci
kazanımları açısından farklılaşmaktadır. Eilks, bu model ile
yapılan öğretim sonunda öğrencilerin alan bilgisi ve üst bilişsel
düşünme becerileri açısından gelişeceğini iddia etmektedir. Bu
modelin olumlu özellikleri basit ve uygulanabilir olması iken
esnek olmayan, sınırlı bir öğretim süreci sunması olumsuz özelliği
olarak karşımıza çıkmaktadır.
Sadler’ın (2011) geliştirdiği, daha sonra Presley ve ark.’nın
(2013) revize ettiği ve Friedrichsen, Sadler, Graham ve Brown’ın
(2016) çalışması ile son halini alan SBK öğretim çerçevesi,
birçok deneysel ve kavramsal çalışmanın ürünü olarak ortaya
çıkmıştır. Aşağıda bu gelişimsel modelin süreç boyunca nasıl
evrimleştiği tartışılacaktır.
Şekil 2’de görüldüğü gibi Sadler’ın (2011) SBK öğretimi için
önerdiği modelde öğrenci deneyimleri ve tasarım elemanları
merkezde yer alırken, öğretmen özellikleri ve sınıf ortamı dış
etkenler olarak yer alır. Öğrenci deneyimleri, süreç boyunca
öğrencinin sahip olması gereken fırsatlar olarak tanımlanabilir.
Bu deneyimler; (1) muhakeme, argümantasyon, karar-verme
ve pozisyon alma, (2) konuyla ilgili bilimsel fikir ve teorilere
ulaşma/karşılaşma, (3) konuyla ilgili bilimsel veri toplama ve
analiz etme, (4) konunun sosyal boyutları (politik, ekonomik,
vb.) hakkında tartışma yürütme olarak şekillenmektedir. Tasarım
elemanları ise etkili bir SBK öğretimi için önemli olan ve dikkat
edilmesi gereken noktaları belirtmektedir. Bu noktalar; (1)
merak uyandıran bir konu etrafında öğretim süreci tasarlama,
(2) öncelikli olarak konuyu sunma, (3) yüksek düşünce becerilerini
kullanmak için ortam sağlama ve (4) öğrencilere süreci
sonlandırıcı bir deneyim sağlamaktır. SBK öğretim çerçevesinin
dış halkasında yer alan öğretmen özellikleri ise başarılı bir SBK
öğretimi için öğretmenin sahip olması gereken özellikleri belirtmektedir.
Buna göre öğretmenin (1) ilgili SBK konusu hakkında
bilgili ve farkındalığı yüksek olmalı, (2) bilgi sınırlılıkları konusunda
dürüst olmalı, (3) sınıfta tartışmalı konuların öğretimi
konusunda istekli olmalı ve (4) sınıfta kendini bir otoriteden çok
tartışmaya katkı sağlayan biri olarak konumlandırmalıdır. Sınıf
ortamının özellikleri SBK öğretim süresince planlanan öğretimin
etkili bir şekilde gerçekleşmesi için öğrenme ortamında
olması gerekenleri ortaya koymaktadır. Bu özellikler; (1) yüksek
öğrenci katılımı, (2) işbirlikçi ve etkileşimli öğrenme ortamı, (3)
öğretmen ve öğrencilerin birbirine saygı gösterdiği ve (4) öğretmen
ve öğrencinin sınıf ortamında kendini güvende ve rahat
hissettiği bir sınıf ortamı olarak tanımlanmaktadır.
Presley ve ark.’larının (2013) daha sonra eklemeler yaparak
geliştirdikleri bu model (Şekil 3), Sadler’ın (2011) modelinden
farklı olarak, tasarım elemanları, öğretmen özellikleri ve öğrenci
deneyimlerini temel bileşenler olarak belirlemiştir. Sınıf
ortamının özelliklerini ise üç temel bileşeni kapsayan bir bileşen
olarak yerleştirmiştir. Sınıf özellikleri dışında yer alan yeni
bileşen ise SBK öğretim sürecini etkileyen dış faktörler olarak
isimlendirilmiştir (Şekil 3).
Tasarım elemanları, öğrenci deneyimleri ve sınıf ortamının
özellikleri açısından Sadler’ın (2011) sunduğu çerçeveye sadık
kalan Presley ve ark., yalnızca öğretmen özelliklerine yeni bir
madde ekleyerek SBK öğretimini gerçekleştirecek öğretmenin
sınıf içinde belirsizliklerle başa çıkmaya istekli olması gerektiğini
vurgulamıştır. Okul, okulun bulunduğu bölge ve ulusal öğretim
program geliştiricilerden kaynaklanan ve SBK öğretimini
etkileyen dış faktörler olarak adlandırılan bu bileşende; (1) SBK
öğretimi için öğretmenin desteklenmesi ve cesaretlendirilmesi,
(2) SBK materyallerine ulaşımın sağlanması, (3) SBK konularını
sınıf içine entegre etmek için esnek bir öğretim programının
olması, (4) SBK’yı sınıf içine taşımak için bölgesel konuların var
olması ve bunların farkında olunması, (5) SBK öğretimine karşı
oluşacak bölgesel kaygılar ve endişelerle başa çıkabilmek için
stratejilerin olması ve (6) SBK öğretimi ve öğretim program
kazanımları arasında bağlantıların olması yer almaktadır.
Friedrichsen ve ark. (2016), Sadler (2011) ve Presley ve ark.
(2013) tarafından geliştirilen SBK öğretim çerçevesini öğretimi planlama ve uygulama açısından daha kullanışlı hale getirilmesi
için yeniden düzenlemiştir. Bu yeni modelin ilk adımı ilgili SBK
konusunun belirlenmesi ve bunun sunulmasıdır. Model öğrenci
deneyimleri olarak birbiri ile etkileşimli üç bileşen içermektedir.
Bunlar sosyal bağlantılar, bilimsel kavramlar ve uygulamalar
ve bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımıdır. Modelin son
bileşeni ise Şekil 4’te görüldüğü gibi öğrencinin yukarıdaki
deneyimleri etrafında bilgi ve anlayışlarını sentezlemedir
Sadler (2011) ile başlayıp, Friedrichsen ve ark. (2016)’nın
çalışması ile bugünkü halini alan SBK öğretim çerçevesi, diğer
modellerden farklı olarak SBK öğretimi için gerekli temel bileşenleri
sunan ve farklı bağlamlara uygulanabilen bir çerçeve
sağlamaktadır.
Zeidler, Applebaum ve Sadler (2011) ise SBK öğretimi için sekiz
basamaklı bir model ortaya koymuştur. Bu modelin sabit bir
taslak olmadığını ortaya koyan araştırmacılar, etkili bir SBK
ünitesi için gerekli adımları açıklamışlardır. Bir yıllık bir öğretim
programında SBK uygulanması için geliştirilen kavramsal çerçevenin
sekiz adımı; (1) öğrenciyi derse hazırlama ve onların
konuyla ilgili ön kavramlarını belirleme kısacası konuya giriş
yapılması; (2) öğrencinin konuyla ve alan bilgisi ile ilgili inançlarının
farkına varması için mevcut durumdan rahatsız olması
için tartışmalı soruların sunulması; (3) normal bir öğretim
sürecinin uygulanması diğer bir ifade ile konuyla ilgili temel
terimlerin ve süreçlerin öğrencilere sunulması; (4) araştırma
ve sunum için grupların oluşturulması, bu süreçte öğrencinin
alan bilgisini sorgulaması ve sosyal olarak grup aktivitelerine
katılması sağlanması; (5) öğrencinin alan bilgisini ve kavramları
keşfetmesine yardımcı olacak SBK bağlamında soruların geliştirilmesi
sağlanması (Böylece öğrenci sorgulama becerilerini
uygulama ve yeni kazandığı bilgileri delilleri değerlendirmede
ve bilinçli kararlar vermede kullanabilir); (6) tartışmaların ve
argümantasyonun sınıflandırılması ile öğrencinin sınıftaki diğer
fikirlerin farkına varması ve saygı göstermesi sağlanması; (7)
kavramın netleştirilmesi, öğretmene anahtar kavramları ve alan bilgisini tekrar gözden geçirme fırsatı sunması; (8) bilgi
ve muhakemenin değerlendirilmesi ile öğrencinin kavramsal
anlayışı ve öğrenme sürecinin nasıl şekillendiğinin netleşmesi
olarak şekillenmektedir. Modelin basamakları dikkatle incelendiğinde
fen sınıflarında sıklıkla kullanılan 5E öğrenme modeli ile
benzerlikler taşıdığı görülmektedir. Özellikle 5E modelinin ilk üç
basamağı olan giriş, keşfetme ve açıklama basamakları Zeidler
ve ark. (2011)’nın modelinde kolaylıkla ayırt edilebilmektedir.
Son olarak Saunders ve Rennie (2013), alanda yapılan çalışmalara
ve öğretmen verilerine dayanarak etik sorgulamada
kullanılacak pedagojik bir model önermişlerdir. Bu modelin
temel özelliği çoğulcu (“pluralistic”) bir yaklaşım doğrultusunda
etik sorgulamanın ve SBK için gerekçelendirmenin yapılmasıdır.
Bu noktada cinsiyet, gelişimsel beceriler ve etnik köken gibi
faktörleri dikkate alan bir karar verme süreci tasarlanmaktadır.
Dokuz basamaktan oluşan modelin basamakları (1) öğretmenin
sınıf içine taşıyacağı SBK’yı araştırması; (2) öğrencinin konuya
ilgisinin çekilmesi; (3) SBK’nın altında yatan alan bilgisinin
farkına varması; (4) bireysel olarak ilgili SBK hakkında yansıtma
yapması; (5) SBK hakkında grup tartışması; (6) belirli bir soru
ya da tartışmalı konu üzerinde karar verilmesi; (7) öğrencinin
soru veya konu hakkında etik sorgulama yapması (zarar ve
yarar; hak ve sorumluklar, değere dayalı; seçme hakkı; çoğulculuk);
(8) etik açıdan karar verme ve gerekçelendirme ve (9)
eylem ve değerlendirme yapılmasıdır. Modelin ilk altı basamağı
yukarıdaki birçok SBK öğretim modeli ile benzerlik gösterirken
son üç basamak diğer modellerden farklılaşmaktadır. Çünkü 6.
basamak ‘belirli bir soru ya da tartışmalı konu üzerinde karar
verilmesi’ iken 7. basamakta öğrencinin verdiği karar hakkında
belirli ilkeler doğrultusunda etik sorgulama yapması ve bu kararını
gerekçelendirmesi beklenmektedir.
Literatürde SBK öğretiminde kullanılan modellerin yanında
farklı öğretim stratejilerinden de bahsedilmektedir. Rol
oynama, senaryolar, tartışmalar, grup çalışmaları, sunumlar
ve raporlar bunlardan bazılarıdır (Saunders & Rennie, 2013).
Settelmaier (2003) tartışmalı bir hikâye kullanarak SBK’yı
anlatmaya çalışırken, Simmonneaux (2001) rol oynama ve
argümantasyonun öğrencilerin karar verme becerilerini geliştirmeye
etkisini incelemiştir. Simmonneaux’a göre belirlenen
stratejiler alan bilgisinin kazanımından çok öğrencilerin farklı
fikirleri belirleme ve değerlendirme aynı zamanda bilimsel ve
sosyal açıdan önemi olan problemler hakkında kendi fikirlerini
oluşturma gibi bilimsel okuryazarlık hedefine ulaşmaya yardımcı
olan becerilerin kazanılmasını sağlamaktadır.
Literatürdeki bu çeşitlilik SBK öğretiminde tek bir yol olmamasına
rağmen bu konuların öğretiminde belirli ortak fikirlerin
olduğunu göstermektedir. Saunder ve Rennie’ye (2013) göre
SBK öğretiminin didaktik ve öğretmen merkezli bir yaklaşım ile
mümkün olmayacağı ve SBK öğretim sürecindeki sorgulamanın
bir karar vermekten çok farklı bakış açılarının farkına varılmasını
sağlamak olduğu temel ortak fikirleri oluşturmaktadır.
SBK öğretim modellerini karşılaştırdığımızda kavramın ilk literatüre
girdiği yıllarda geliştirilen modellerde öğrenci kazanımları
karar verme, motivasyon ve farkındalığa odaklanırken (Ratchliffe,
1997; Dawson, 2001), SBK’nın ders kitaplarında ve öğretim bulunprogramlarında
kendine yer bulması ile yukarıdaki kazanımların
yanında alan bilgisini anlama, bilimsel süreç becerilerinin
ve argümantasyon becerilerinin gelişmesi gibi farklı kazanımlar
eklenmiştir (Sadler, 2011; Zeidler et al., 2011). Bununla beraber
bu model ve yaklaşımları sınıf içinde uygulayacak öğretmenlerden
de belirli beceri ve anlayışlara sahip olması beklenmektedir.
Tüm modellerde karşımıza çıkan en belirgin özellik, öğretmenin
tartışmayı etkili bir şekilde yürütmesi ve sürece rehberlik etmesidir.
SBK modellerinin ilk ortaya çıktığı zamanlarda daha genel
olarak ifade edilen ‘tartışmayı yürütme ve rehberlik’ kavramı
ilerleyen bölümlerde daha detaylı olarak açıklanmıştır. Buna
göre SBK öğretimini gerçekleştirecek bir öğretmen diyaloğa
dayalı öğretim yaklaşımını benimsemiş, SBK ile ilgili alan bilgisine
sahip, sınıf içinde öğretmen merkezli yaklaşımdan çok
öğrenci merkezli bir yaklaşım sergileyen, öğrencilerin SBK ile
ilgili hazır- bulunuşluklarının farkında olmalıdır.
Genel olarak baktığımızda SBK öğretiminin başarılı bir şekilde
hedefine ulaşmasında öğretmenlerin bu konularla ilgili sahip
oldukları pedagojik alan bilgileri oldukça etkilidir. Geliştirilen
modellerin ve bu modellerin uygulandığı çalışmaların
hiçbirinde öğretmenlerin bu beceriler açısından yeterli olup
olmadığını gösteren bir açıklama ya da veri bulunmamaktadır.
Alan bilgisinden farklı bir yapısı olan SBK’nın öğretimi için
öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerinin yeterli olup olmadığı
ve yeterli değilse bu konuların öğretimi için PAB’ların geliştirilmesi
gerekmektedir. Ancak literatürde etkili bir SBK öğretimi
için PAB’ın hangi bileşenlerden meydana geldiği ve öğretmenin
PAB’ının nasıl şekillenmesi gerektiği ile ilgili net bir teorik
yaklaşım yoktur. Yapılan çalışmalar genellikle sınıf içinde SBK
uygulamasında önerilen öğretim stratejileridir. Ancak etkili bir
öğretim, öğretmenin doğru öğretim stratejisini kullanmasının
yanında öğretim sürecini başından sonuna kadar (amaçların
belirlenmesi, öğrenci anlayışlarının farkında olunması, öğretim
stratejilerinin uygulanması, değerlendirme vb.) etkin bir
şekilde düzenlenmesini gerektirir. SBK öğretim sürecinin nasıl
şekilleneceği doğrudan öğretmenlerle ilişkilidir. Bu noktada
öğretmenlerin SBK öğretiminde gerekli pedagojik bilgi alanlarının
ve yeterliliklerinin belirlenmesi, sınıf içinde işlevsel bir SBK
öğretimi için önemli gerekliliklerden biridir.
Sosyobilimsel Konuların Öğretimi Etkileyen Faktörler
Sınıf içindeki SBK öğretimi kalitesi ve dolaylı olarak istenen kazanımların
hedefine ulaşması birçok değişken tarafından kontrol
edilmektedir. Bu nedenle, öğretmenlerin SBK öğretimi için
gerekli pedagojik bilgi alanlarını ortaya koyacak bir modelde,
SBK öğretimini etkileyen faktörler göz önünde bulundurulmalıdır.
Literatüre göre, SBK öğretimini etkileyen faktörler öğrenci
ve öğretmen olarak iki başlık etrafında şekillenmektedir.
Öğrenci
SBK öğretiminde, süreci etkileyen birçok faktör bulunmaktadır.
Yapılan çalışmalar öğrencilerin alan bilgilerinin, kültürel altyapılarının,
sınıftaki sosyal etkileşimlerinin doğasının ve SBK anlayışlarının
SBK öğretiminin başarısını etkilediğini göstermektedir
(Albe, 2008; France, Mora, & Bay, 2012; Nielsen, 2012). Bu
faktörler birbirleri ile etkileşim halindedir. Bu faktörlerin hiçbiri
tek başına SBK öğretim sürecinin başarısını ya da başarısızlığını
belirlemezler.
Bu faktörlerden ilki öğrencilerin alan bilgisi seviyesidir. SBK
öğretim sürecinde öğrencilerin alan bilgisi seviyesi ile muhakeme
becerileri arasında bağlantı olduğunu gösteren çalışmalar
bulunmaktadır (Lewis & Leach, 2006; Nielsen, 2012; Sadler &
Donnelly, 2006). Öğrenciler, SBK tartışmalarında alan bilgisi
yerine sıklıkla sosyal ve duygusal değişkenleri kullanarak karar
verse de alan bilgisi SBK öğretim sürecini etkileyen önemli bir
faktördür (Sadler & Zeidler, 2005).
Nielsen’in (2012) gen terapisi konusunu kullanarak, öğrencilerin
SBK hakkında karar verme süreçleri ve alan bilgisi
ilişkisini incelediği çalışmanın sonuçları, öğrencilerin mevcut
alan bilgilerini, gen terapisinin biyolojik olarak nasıl gerçekleştiğini
açıklamak için kullandığını göstermektedir. Aynı zamanda
öğrencinin mevcut alan bilgisi SBK tartışmalarının sınırlarını da
belirlemektedir. Yazar, bu durumu “eğer öğrenci “germline”
gen terapisinin kalıtımsal etkilerini bilmiyorsa, gen terapisi
konusunda belirli konuları gündeme getirememektedir” şeklinde
örneklendirmektedir (Nielsen, 2012, p. 448). Bu durum
alan bilgisinin nasıl SBK tartışmalarını şekillendirdiğini göstermektedir.
Sadler ve Fowler (2006), farklı seviyelerde genetik
alan bilgisine sahip ortaöğretim öğrencileri, düşük genetik
alan bilgisine sahip sosyal alan üniversite öğrencileri ve yüksek
genetik bilgisine sahip fen alan üniversite öğrencileri olmak
üzere 45 öğrenci ile çalışmışlardır. Farklı grup öğrencilerin SBK
senaryolarına verdiği cevaplar ile alan bilgileri arasındaki ilişkinin
araştırıldığı çalışmada alan bilgisi açısından belirli bir eşiğin
altında kalan öğrencilerin, informal muhakeme sırasında oldukça
düşük performans sergilediklerini belirlemişlerdir. Tam tersi
olarak fen alanında eğitim gören üniversite öğrencilerinin ise
argümantasyon kalitesinin diğer gruplara göre oldukça yüksek
olduğunu ortaya koymuşlardır. Çalışmanın bu sonuçları hem
Sadler ve Donnelly’nin (2006) geliştirdiği ‘bilgi transferinde eşik
modelinin’ alan bilgisinin doğasını açıklamadaki gücünü, hem
de alan bilgisinin SBK sürecindeki rolünü ortaya koymaktadır.
Öğrencilerin sahip olduğu SBK anlayışları da SBK öğretim sürecini
etkileyen diğer bir faktördür. Yapılan çalışmalar kullanılan
SBK konusu hakkında daha fazla bilgi ve fikir sahibi olan öğrencilerin
konuyla ilgili daha yüksek seviyede argümantasyon becerisi
ortaya koyduğunu göstermektedir (Evogoru & Osborne,
2013; Wu, 2013). Öğrencilerin SBK konusuna ilgisi çekmek ve
tartışmalara dahil olmasını birçok faktör etkilemektedir. Ancak
öğrencinin ilgili konuyu anlaması ve konunun bileşenlerini
belirlemesi SBK öğretiminde anahtar değişkenlerden biridir.
Yukarıda bahsedilen sonuçlar, SBK öğretim sürecini etkileyen
öğrenci ile ilişkili faktörlerin neler olduğunu göstermektedir.
Etkili SBK öğretimi için öğretmen, öğrencinin mevcut alan bilgisi
ve SBK anlayışının farkında olmalıdır. Bu iki faktör öğrencinin
nasıl öğrendiği ve hazırbulunuşluğu ile ilişkilidir. Sonuç olarak
SBK öğretim sürecini etkileyen öğrenci ile ilişkili faktörlerin
öğretmenlerin SBK için gerekli pedagojik bilgi alanlarının oluşumunda
önemli bir yeri vardır.
Öğretmen
Öğretmenler, eğitimde gerçekleşecek her türlü değişimde
anahtar rol oynamaktadır. Literatürde SBK öğretim kalitesi ve
öğretmenler arasındaki ilişkiyi gösteren birçok çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalar, öğretmenlerin fen eğitimi hakkındaki
inançlarının (Barett & Nieswordt, 2010; Lee & Witz, 2009;
Pedretti, Bencze, Hewitt, Romkey, & Jivraj, 2008), SBK anlayışlarının
(Sadler, Amirshokoohi, Kazempour, & Allspaw, 2006), SBK
öğretimi konusundaki öz yeterliliklerinin (Saunders & Rennie,
2013), SBK öğretimi sırasındaki kontrol ve konfor hissinin (Day
& Bryce, 2011) süreci doğrudan etkilediğini göstermektedir.
Öğretmenlerin fen eğitimi hakkındaki inançları, sınıfta gerçekleşen
her eylemi etkilediği gibi SBK öğretimini de etkilemektedir.
Öğretmenlerin SBK uygulamalarında neden zorlandıklarını
ortaya koymaya çalışan birçok çalışmada öne çıkan ilk sonuçlardan
birisi fen öğretmenlerinin uzun yıllar geleneksel öğretim
anlayışı ile meslek hayatlarını şekillendirmeleri ve başarıya
ulaşmak için geleneksel yaklaşımdan farklı olarak öğretim
yaklaşımlarını yeniden düzenlemesi gerektiğidir (Gray & Bryce
2006). Diğer bir ifade ile etkili bir SBK öğretimi için öğretmenlerin
fen eğitimi hakkındaki inançlarının ilerlemeci paradigmanın
varsayımları ile uyumlu olması gerekmektedir (Lee & Witz,
2009).
Öğretmenlerin SBK anlayışları, SBK öğretim sürecini etkileyen
diğer bir faktördür (Day & Bryce, 2011; Sadler ve ark., 2006).
Sadler ve ark. (2006) öğretmenlerin SBK ile ilgili sınıf içindeki
pozisyonlarını ve fen eğitiminde etik kavramını nasıl algıladıklarını
araştırmıştır. Yapılan betimsel analizden elde edilen
sonuçlar sınıf içinde etik kavramına bakış açısına göre beş farklı
öğretmen profili olduğunu ortaya koymuştur. Bu öğretmen
profilleri bir uçta SBK’yı fen eğitiminin merkezinde algılayan,
etik ve değer tartışmalarının sınıf içinde yer alması gerektiğine
inananların olduğu diğer uçta ise fen eğitimi ve etik kavramların
ilişkili olmadığını düşünenlerin bulunduğu bir düzlemde
yer almaktadır. Bu çalışmaya göre etik tartışmaları sınıf içine
taşıma konusunda istekli olan öğretmenlerin SBK’yı sınıf içine
taşımalarının daha kolay olduğu düşünülmektedir.
SBK öğretiminde öğretmenlerin sahip olduğu öz yeterlilik sınıf
içindeki uygulamalarını yönlendiren diğer bir faktördür. Öğretmenler
genellikle sınıflarında SBK uygulamalarında kendilerini
güvensiz hissederken bu uygulamaların zor olduğunu düşünmektedirler
(Ekborg & ark., 2013; Levinson & Turner, 2001;
Reiss, 1999). Gray ve Bryce’a (2006) göre öğretmenlerle ilgili
temel problem, gerekli alan bilgisine sahip olup olmadıklarından
çok bilimsel süreç, argümantasyon ve karar verme süreçlerini
öğretime nasıl dahil edecekleri ile ilgilidir. Aynı zamanda
öğretmenlerin tartışma hakkındaki kavramsal modelleri de SBK
ile ilgili uygulamalarında belirleyici olmaktadır.
İlgili literatür incelemesinde görüldüğü gibi SBK öğretim sürecini
belirleyen öğretmenlerle doğrudan ilişkili birçok faktör
bulunmaktadır. Öğretmenlerin fen eğitimi ve SBK hakkındaki
anlayışları, SBK öğretim yeterlilikleri açısından temel faktörlerden
biridir. Benzer şekilde öğretmenlerin SBK öğretimi ile
ilgili öz yeterlilikleri ve alan bilgisi öz yeterlikleri de SBK öğretim
sürecindeki önemli etkenlerden biridir. Bu nedenle, SBK için
PAB modelinin ortaya çıkarılması ve tartışılmasında öğretmene
ait bu faktörler göz önünde bulundurulmalıdır.
Tüm bu faktörler göz önünde bulundurulduğunda, etkili bir
SBK öğretimi için öğretmenlerin birçok açıdan yeterli anlayışa sahip olması ve belirli alanlar açısından bilgili olması gerekmektedir.
Yukarıda görüldüğü gibi farklı alanlarda ortaya çıkan bu
faktörlerin hepsi SBK öğretimi ile ilgili farklı alanlar ile ilişkilidir.
Bugüne kadar yapılan SBK öğretimi ve öğretmen ilişkisinin
araştırıldığı çalışmaların en önemli sınırlılığı öğretmenler ilgili
faktörlerin birbirinden bağımsız araştırılması ve tek bir bilgi
alanı ile öğretmenin uygulamaları arasında ilişki kurulmaya
çalışılmasıdır (Aydın & Boz, 2012). Aslında SBK öğretimi için
gerekli bilgi alanları birçok faktörden etkilenen ve teorik varsayımları
olan bütüncül bir kavramdır. Bu kavramın hangi bileşenlerden
oluştuğu ve bu bileşenlerin ne anlama geldiğini ortaya
koymak için SBK’ya özgü bilgi alanlarını ortaya koyan pedagojik
bir modele ihtiyaç vardır. Aşağıda SBK öğretimi için önerilen
pedagojik modelin nasıl ortaya çıktığı ve hangi bileşenlerden
meydana geldiği tartışılacaktır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Sosyobilimsel Konuların Öğretimine Yönelik Pedagojik Bir
Model Önerisi
Bugüne kadar geliştirilen pedagojik modeller geleneksel alan
bilgisi ve onun öğretimine yönelik, öğretmenin sahip olması
gereken bilgi alanlarını ve onların birbirleri ile nasıl etkileşim
halinde olduğunu ortaya koymaktadır. Ancak SBK gibi alan
bilgisinden farklı konuların öğretiminde bu modellerin yetersiz
olduğu görülmekte ve öğretmenlerin SBK öğretim yeterliliklerini
değerlendirmek için yeni bir hibrit model geliştirme
ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. SBK öğretim sürecinde geleneksel
alan bilgisinden farklı olarak çeşitli bakış açılarına odaklanılır
ve belirli konular hakkında karar verilir. Zaten bu zamana kadar
yürütülen PAB araştırmalarının büyük çoğunluğu alan bilgisinin
öğretimine yöneliktir (Mthethwa-Kunene & Onwu, 2015; Rollnick,
Bennett, Rhemtula, Dharsey, & Ndlovu, 2008).
Alanda yapılan çalışmalar ve pedagojik alan bilgisi kavramından
yola çıkarak öğretmenlerin SBK öğretiminde sahip olması
gereken bilgi alanlarını ortaya koyan bir pedagojik model geliştirilmiştir.
Bu modele göre etkili bir SBK öğretimi için öğretmenlerin
sahip olması gereken temel bilgi alanları SBK için gerekli
öğretim programı bilgisi, pedagojik bilgi, alan bilgisi, öğrenci
anlayışları bilgisi ve okul kültürü bilgisi olarak belirlenmiştir.
Bu beş bilgi alanı öğretmenin SBK öğretimi konusunda PAB’ını
ortaya koyan bir bütün oluşturmaktadır (Şekil 5).
Önerilen SBK-PAB modeline göre (Şekil 5.) göre belirlenen
alanlardaki bilgi ve anlayışlar doğrudan öğretmenin SBKPAB’ını
etkilerken aynı zamanda bu alanlar kendi aralarında
da etkileşim halindedirler. Örneğin; SBK için öğrenci anlayışları
bilgisi öğretmenin SBK-PAB’ının oluşumunu etkilemekte aynı
zamanda SBK için gerekli pedagojik bilgi alanına da katkı sağlamaktadır.
Önceki bölümde tartışılan tüm SBK öğretim modellerinde
olduğu gibi önerilen bu modelde de öğretmenin tüm bilgi
alanları birbirini etkilemekte ve SBK-PAB modeli bütüncül bir
kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Şekil 5’te görülen en dış
halka hem SBK bilgi alanlarını bir arada tutan hem de tüm bilgi
alanlarının etkili şekilde çalışması için bir ön koşul olan SBK’nın
doğasını anlama’yı temsil etmektedir. Aşağıda SBK’nın doğasını
anlamanın önemi ve bu beş temel bilgi alanında öğretmenin
hangi bilgi ve anlayışlara sahip olması gerektiği detaylı olarak
açıklanacaktır.
SBK’nın Doğasını Anlamak
Literatür taraması modelinin ilk bileşeni olan SBK’nın doğasını
anlamak aslında bu modelin ortaya çıkmasını sağlayan diğer
tüm bileşenlerinde ortak noktasını oluşturmaktadır. Pedagojik
alan bilgisi modelinin önemli bir kaynağı olan SBK’nın fen
eğitimi açısından neden önemli olduğunu gösteren alan bilgisi,
argümantasyon, bilimin doğası vb. öğrenci kazanımlarının
tartışıldığı bölüme detaylı olarak baktığımızda öğretim süreci
kalitesini etkileyen ortak noktanın öğretmenin SBK’nın doğasını
anlaması ve bu doğrultuda süreci şekillendirmesi olduğu
görülmektedir. Literatür taraması modelinin diğer bir başlığı
olan SBK öğretim ve modelleri analizinde ise hem öğretmen
beklentilerinde hem de süreç basamaklarında karşımıza çıkan
ortak nokta öğretmenin SBK’yı anlamasıdır. Örneğin; Eilks’in
(2010) önerdiği öğretim modelinin ilk basamağı “problem
analizi”dir. Bu basamakta öğretmenden beklenen öğrencilere
SBK hakkında bilgi sunmasıdır. Sadler’ın (2011) modelinde yer
alan öğretmen özellikleri başlığında ise öğretmenin SBK bilgi
ve farkındalığının yüksek olması gerektiği vurgulanmaktadır.
Saunders ve Rennie’in (2013) yaklaşımda ise SBK uygulama
sürecinin ilk iki basamağını SBK’yı araştırmak ve bu konulara
öğrencinin ilgisini çekmek olarak belirlenmiştir. Bu örneklere
ve diğer tüm model ve yaklaşımlara bakıldığında etkili bir SBK
öğretim modelinin ortak özelliğinin öğretmenlerin hem SBK hakkında hem bilgisi sahibi olması hem de bu konuların doğasını
anlaması gerektiğidir. Literatür taramasının son bölümü olan
SBK öğretimini etkileyen faktörlerden “öğretmen” başlığında
tartışılan araştırmalar da öğretmenin SBK anlayışının süreci
doğrudan nasıl etkilediğini göstermektedir (Day & Bryce, 2011;
Sadler ve ark., 2006). Modelin bu bileşeninde öğretmenin sahip
olması gereken temel yeterlilikler; SBK’nın ne anlama geldiği,
fen eğitimi açısından neden önemli olduğu ve bu tür konuların
doğası gereği hangi bilgi alanları ve disiplinlerden beslendiği
konusunda bilgi sahibi olmasıdır.
SBK Öğretimi İçin Gerekli Öğretim Programı Bilgisi
Öğretmen için sınıf içinde öğretilecek herhangi bir konunun
öğretim programı ile ilişkili olması önemli değişkenlerden
biridir. Presley ve ark.’nın (2013) geliştirdiği modele baktığımızda,
Sadler’ın (2011) modeline yaptığı en önemli katkının SBK
öğretim sürecini etkileyen “dış faktörler” bileşenini eklemesi
olduğu görülmektedir. Bu bileşende öğretmenin öğretim programını
bilmesinin ve kazanımların doğrudan SBK öğretimini
destekler nitelikte olmasının önemini vurgulamaktadır. Çünkü
öğretim programı ile ilişkili olan konular öğretmen için sınıf içine
entegre edilmeye değer hâle gelmektedir. Öğretmenin SBK
gibi alan bilgisinden farklı konuları etkili bir şekilde sınıf içine
transfer etmesi için seçilen konunun hangi ünite, kazanım ve kavramlarla ilişkili olduğunun farkına varması ve bunu sınıf içi
uygulamaları ile ilişkilendirmesi gerekmektedir. Aynı zamanda
hangi tartışmalı konuların öğretim programında, hangi ünite ve
kazanımlarla ilişkili olduğunu ve bunlardan hangilerinin sınıf içine
taşınmasının uygun olduğuna karar verebilmelidir. Kısacası
öğretmenin öğretim programı bilgisi SBK’nın başarılı bir şekilde
sınıf içine aktarılmasında oldukça önemli bir bilgi alanını meydana
getirmektedir.
SBK Öğretimi İçin Gerekli Pedagojik Bilgi
PAB’ın pedagojik bilgi alanı, öğretmenin öğrenme yaklaşımı
doğrultusunda ilgili konunun sınıf içine aktarılmasında kullandığı
öğretim yöntemlerini, hedeflenen kazanımlara ulaşılıp ulaşılmadığını
belirlemek için kullandığı değerlendirme yaklaşımını
kapsamaktadır. SBK bağlamında da öğretmenin bu konuların
öğretimi ile uyumlu öğrenme yaklaşımına sahip olması, benzer
şekilde etkili SBK öğretimi için uygun öğretim yöntemlerini ve
değerlendirme yaklaşımını seçmesi beklenmektedir. Yapılan
literatür taramasından ortaya çıkan, SBK öğretimi için en çok
kullanılan öğretim yaklaşımlarından birinin argümantasyon
olduğudur (Dawson & Venville, 2010; Walker & Zeidler, 2007;
Zohar & Nemet, 2002). SBK’nın doğası gereği bu sürecin diyalojik
ve yansıtıcı olması gerekmektedir (Lee et al., 2012). SBK
öğretimi için geliştirilen model ve yaklaşımlara baktığımızda
hemen hemen hepsinde öğretmenden beklenenin, tartışma
sürecine rehberlik etmesi ve yönlendirmesi olduğu görülmektedir.
Etkili bir SBK öğretimi için öğretmenin sınıf içindeki pozisyonu
ile ilgili tüm bu durumlar pedagojik bilgi alanı ile ilişkilidir.
Öğretmenin bir konuya özgü pedagojik bilgi alanı PAB’ın en
etkili parçasını oluştururken, konunun sınıf içine etkili şekilde
aktarılmasında oldukça önemli bir bilgi alanıdır.
SBK Öğretimi İçin Gerekli Alan Bilgisi
Alan bilgisi, öğretmenin öğreteceği konuya özgü temel kavram
ve terimlere, kavramsal şemalara ve teorilerin tümüne verilen
isimdir. Geleneksel alan bilgisi öğretiminde bu bilgi alanı PAB’ın
en temel yapısını oluşturmaktadır. SBK öğretiminde de benzer
şekilde alan bilgisi önemli bir bileşen olarak karşımıza çıkmaktadır.
Literatür taraması doğrultusunda incelenen çalışmalar
hem öğrencinin (Lewis & Leach, 2006; Nielsen, 2012; Sadler
& Donnelly, 2006) hem öğretmenin alan bilgisi seviyesinin
(Zeidler, Applebaum & Sadler, 2011) SBK öğretim kalitesini
etkilediğini göstermektedir. Hatta geliştirilen model ve yaklaşımların
bazılarında SBK öğretim süreci boyunca öğretmenden
beklenenlerden birinin alan bilgisi sağlayıcı olması gerektiğidir.
Öğretmenin alan bilgisi bilgi alanında yeterliliğini ortaya koymak
için konuya özgü alanı ne kadar bildiği, ilgili konuya özgü
öz-yeterliliği ve alan bilgisinin SBK öğretimindeki önemini fark
etmesi beklenmektedir.
SBK Öğretimi İçin Gerekli Öğrenci Anlayışları Bilgisi
Öğretmenin öğrencilerin hazır bulunuşluklarının farkında
olması, konunun öğretiminde başarıyı artıran önemli değişkenlerden
biridir. Özellikle son yıllarda geliştirilen SBK modellerinde
öğretmenlerin, öğrencilerin SBK ve alan bilgisi ile ilgili
ön bilgilerinin ve hazır bulunuşluklarının farkında olmasının
önemli olduğu vurgulanmaktadır. Aynı zamanda SBK öğretim sürecini etkileyen faktörlerle ilgili literatür taraması başlığında
öğrencinin yeterli alan bilgisi ve motivasyona sahip olmasının
süreci doğrudan etkilediği görülmektedir. Böylece öğretmenin
öğrencilerin ilgili SBK konusu açısından öğrenme zorluklarının,
kavram yanılgılarının ve konuya uygun entelektüel seviyede
olup olmadıklarının farkında olması ve süreci buna göre yönlendirmesi
etkililiği artıran önemli bir bileşen olarak şekillenmektedir.
Çünkü öğretmen bu değişkenleri göz önünde tutarak
dersini planlar ve uygular. Bu bağlamda SBK öğretimi için gerekli
öğrenci anlayışları bilgi alanı, öğrencilerin SBK konusuna ve alana
dair ön bilgilerini, kavram yanılgılarının farkında olmayı ve
hazır bulunuşluklarını sağlamayı kapsamaktadır.
SBK Öğretimi İçin Gerekli Okul Kültürü Bilgisi
SBK doğası gereği tartışmaya açık, sınıf içi öğrenci katılımı
gerektiren etik, ahlaki ve sosyal tartışmaların sınıf içine taşındığı
bir öğretim süreci gerektirir. Bu yapısı nedeniyle doğrudan
okul bağlamı ve kültürü ile ilişkilidir. Bu zamana kadar geliştirilen
PAB modellerinde okul kültürü doğrudan yer alamasa da
SBK-PAB araştırması yapılacak bir ortamda okul kültüründen
bahsedilmelidir. Sadler’ın (2011) ortaya koyduğu modelde sınıf
ortamının önemli olduğu, öğrenci ve öğretmenin kendini sınıf
ortamında güvende ve demokratik bir ortamda hissetmesi
gerektiği vurgulanmaktadır. Bu konuların sınıf içinde etkili
olması öğrenci-öğretmen-okul bileşenlerinin uyumu ile ilişkilidir.
Bu durumda okul kültürü bilgi alanı öğretmen yeterlilikleri
açısından önemli hâle gelmektedir. Açık uçlu ve farklı alanlarda
tartışmalı olan bu konuların öğretimi sırasında öğretmenin
okul kültürünün, okulun bulunduğu sosyal çevrenin farkında
olması ve SBK öğretimini buna göre organize etmesi oldukça
önemlidir. Aynı zamanda okul bağlamı ile yukarıda bahsedildiği
herkesin fikirlerini açıkça ortaya koyacağı demokratik ve açık
fikirli bir sınıf ortamını oluşturmakta öğretmenden beklenenler
arasındadır.
Bu çalışmanın amacı, SBK’nın sınıf içine aktarılmasını sağlayacak
genel ve esnek bir yapıda olan uygulama modeli geliştirmektir.
Ortaya konulan bu teorik model, etkili bir SBK öğretim
sürecine dair öğretmenin sahip olması gereken pedagojik bilgi
alanlarını ve bu alanlara dair yeterlilikleri tanımlamaktadır. Sınıf
içinde etkili bir SBK öğretimi için anahtar bileşen öğretmenlerdir.
Bu nedenle SBK öğretim sürecinde öğretmenin sahip olması
gereken bilgi alanlarını ve bu bilgi alanlarının birbirleri ile
nasıl ilişkili olduğunu belirlemek önemli hâle gelmektedir. Şekil
5’te görüldüğü gibi öğretmenler açısından SBK’nın doğasını
anlamak, diğer tüm bileşenleri etkileyen merkezi bir kavramdır.
Öğretmenin SBK’nın doğası hakkındaki anlayışının modeldeki
diğer bileşenler açısından belirleyici olduğu görülmektedir.
SBK öğretimi için öğretim programını anlamak, öğrencilerden
beklentilerin neler olduğunun farkına varmak açısından önemli
bir bilgi alanını oluşturmaktadır. Bu doğrultuda öğretmen hangi
hedefe nasıl ulaşacağına karar verir. Bu da onun SBK için gerekli
öğretim sürecini şekillendirmesini diğer bir ifade ile pedagojik
bilgi alanını kullanmasını gerektirir. Bu bilgi alanında öğretmenin
sınıf içindeki rolü, öğrenci-öğretmen etkileşimi, öğrenmeöğretme
süreçleri ve değerlendirme göz önünde bulundurularak
SBK öğretim süreci düzenlenir. Hem Türkiye’de hem
Dünya’da fen öğretim programlarında merkezi hedeflerden biri öğrencilere alan bilgisi kazandırılmasıdır. Fen eğitimine gelen
her yeni yaklaşımla beraber alan bilgisi kazanımlarının bu yeni
yaklaşımlara entegre edilmesi beklenir. Bu nedenle SBK için
gerekli pedagojik modelde öğretmenin SBK öğretiminde alan
bilgisinin önemini ve yerini anlaması gereklidir. Her öğretim
sürecinde olduğu gibi öğrencilerin konu ile ilgili mevcut kavram
ve anlayışlarının farkında olmak, öğretim sürecinin etkililiğini
artıran önemli bir bileşendir. SBK öğretimi açısından öğrencinin
mevcut durumunun farkında olmak, sürecin iyi planlanmasına
ve yönetilmesine yardımcı olacaktır. Son olarak SBK öğretimi
için işbirlikçi, demokratik ve bireylerin birbirlerinin fikirlerine
saygı duyduğu bir öğrenme ortamının oluşması önemlidir. Bu
nedenle etkili bir SBK öğretimi için okul kültürünün bu özelliklere
sahip olması beklenir.
Bu model ve bileşenleri, öğretmenin adım adım uygulayacağı
bir rehber olmaktan çok etkili bir SBK öğretimi için gerekli
pedagojik bilgi alanlarını ortaya koymaktadır. Öğretmenler bu
modeli, SBK öğretimi için hangi bilgi alanlarına sahip olmaları
gerektiği konusunda kendilerini değerlendirmede kullanabilirler.
Program geliştiriciler ise bu modeli, SBK’nın alan bilgisi
ile etkili bir şekilde ilişkilendirmesinde kullanabilir. Model aynı
zamanda SBK ile ilgili hizmet içi eğitimlerin içeriğini belirleme
ve eğitim sürecini düzenlemede kullanılabilir.
Tüm bunların da yanında, SBK öğretmen yeterliliklerini ortaya
koymayı amaçlayan araştırmalarda, bu alana dair enstrüman
geliştirme çalışmalarında, öğretmenlerin SBK yeterliliklerinin
zamanla nasıl değiştiğini gözlemleme süreçlerinde kullanılabilir.
Ortaya konulan bu modelin ne ölçüde yararlı olduğu
ve modelin nasıl geliştirilebileceği yeni araştırmalarla ortaya
çıkacaktır. Ancak SBK öğretim süreçlerinin kalitesini belirleyen
öğretmenin bilgi alanlarını ortaya koyma açısından literatürde
önemli bir ihtiyacı karşılayacağı düşünülmektedir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
1) AAAS. (1989). Project 2061: Science for all Americans. Washington,
DC: American Association for the Advancement of Science.
2) Aikenhead, G. S. (2006). Science education for everyday life:
Evidence-based practice. Teachers College Press.
3) Aikenhead, G. S. (1992). The integration of STS into science
education. Theory into Practice, 31(1), 27- 35.
4) Albe, V. (2008). Students’ positions and considerations of scientific
evidence about a controversial socioscientific issue. Science &
Education, 17(8-9), 805-827.
5) Aydın, S., & Boz, Y. (2012). Fen öğretmen eğitiminde pedagojik
alan bilgisi araştırmalarının derlenmesi: Türkiye örneği. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12, 479-505.
6) Barab, S. A., Sadler, T. D., Heiselt, C., Hickey, D., & Zuiker, S. (2007).
Relating narrative, inquiry, and inscriptions: Supporting
consequential play. Journal of Science Education and
Technology, 16(1), 59-82.
7) Barrett, S. E., & Nieswandt, M. (2010). Teaching about ethics
through socioscientific issues in physics and chemistry:
Teacher candidates’ beliefs. Journal of Research in Science
Teaching, 47(4), 380–401.
8) Beauchamp, T. L., & Childress, J. F. (1994). Respect for autonomy,
nonmaleficence, beneficence, justice. Beuchamp T. L., &
Childress J. F. (Eds), Principles of biomedical ethics (4th ed.)
(pp.120-394). New York: Oxford University Press.
9) Bell, R. L., & Lederman, N. G. (2003). Understandings of the nature
of science and decision making on science and technology
based issues. Science Education, 87(3), 352-377.
10) Bennett, J., & Lubben, F. (2006). Context‐based chemistry: The
Salters approach. International Journal of Science Education,
28(9), 999-1015.
11) Dawson, V. (2001). Addressing controversial issues in secondary
school science. Australian Science Teachers Journal, 47(4), 38.
12) Dawson, V. M., & Venville, G. (2010). Teaching strategies for
developing students’ argumentation skills about socioscientific
issues in high school genetics. Research in Science Education,
40(2), 133-148.
13) Day, S. P., & Bryce, T. G. (2011). Does the discussion of socioscientific
issues require a paradigm shift in science teachers’
thinking? International Journal of Science Education, 33(12),
1675-1702.
14) Dori, Y. J., Tal, R., & Tsaushu, M. (2003). Teaching biotechnology
through case studies-can we improve higher order thinking
skills of nonscience majors? Science Education, 87, 767-793.
https://doi.org/10.1002/sce.10081
15) Eastwood, J. L., Sadler, T. D., Zeidler, D. L., Lewis, A., Amiri, L., &
Applebaum, S. (2012). Contextualizing nature of science
instruction in socioscientific issues. International Journal of
Science Education, 34(15), 2289-2315.
16) Eilks, I. (2010, September). Making chemistry teaching relevant
and promoting scientific literacy by focusing on authentic and
controversial socio-scientific issues. Presentation at the annual
meeting of the society for didactics in chemistry and physics,
Potsdam, Germany.
17) Ekborg, M., Ottander, C., Silfver, E., & Simon, S. (2013). Teachers’
experience of working with socio-scientific issues: A large scale
and in depth study. Research in Science Education, 43(2), 599-
617.
18) Evagorou, M., & Osborne, J. (2013). Exploring young students’
collaborative argumentation within a socioscientific issue.
Journal of Research in Science Teaching, 50(2), 209-237.
19) Fleming, R. (1986). Adolescent reasoning in socio‐scientific issues,
part I: Social cognition. Journal of Research in Science Teaching,
23(8), 677-687.
20) France, B., Mora, H. A., & Bay, J. L. (2012). Changing Perspectives:
Exploring a pedagogy to examine other perspectives about
stem cell research. International Journal of Science Education,
34(5), 803-824.
21) Friedrichsen, P. J., Sadler, T. D., Graham, K., & Brown, P. (2016).
Design of a socio-scientific issue curriculum unit: Antibiotic
resistance, natural selection, and modeling. International
Journal of Designs for Learning, 7(1).
22) Grace, M. (2009). Developing high quality decision‐Making
discussions about biological conservation in a normal
classroom setting. International Journal of Science Education,
31(4), 551-570.
23) Gray, D. S., & Bryce, T. (2006). Socio‐scientific issues in science
education: implications for the professional development of
teachers. Cambridge Journal of Education, 36(2), 171-192.
24) Keefer, M. W. (2003). Moral reasoning and case-based approaches
to ethical instruction in science. In D. L. Zeidler (Ed.), The role
of moral reasoning on socioscientific issues and discourse in
science education. Dordrecht: Kluwer Academic Press.
25) Khishfe, R. (2012). Nature of science and decision-making.
International Journal of Science Education, 34(1), 67-100.
26) Klosterman, M. L., & Sadler, T. D. (2010). Multi‐level Assessment
of Scientific Content Knowledge Gains Associated with
Socioscientific Issues‐based Instruction. International Journal
of Science Education, 32(8), 1017-1043.
27) Kolstø, S. (2001). Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing
with the science dimension of controversial socioscientific
issues. Science Education, 85, 291–310.
28) Krajcik, J., McNeill, K. L., & Reiser, B. J. (2008). Learning‐goalsdriven
design model: Developing curriculum materials that
align with national standards and incorporate project‐based
pedagogy. Science Education, 92(1), 1-32.
29) Lee, H., & Witz, K. G. (2009). Science teachers’ inspiration for
teaching socio‐scientific issues: Disconnection with reform
efforts. International Journal of Science Education, 31(7), 931-
960.
30) Lee, H., Chang, H., Choi, K., Kim, S. W., & Zeidler, D. L. (2012).
Developing character and values for global citizens: Analysis of
pre-service science teachers’ moral reasoning on socioscientific
issues. International Journal of Science Education, 34(6), 925-
953.
31) Lee, H., Yoo, J., Choi, K., Kim, S. W., Krajcik, J., Herman, B. C.,
& Zeidler, D. L. (2013). Socioscientific issues as a vehicle
for promoting character and values for global citizens.
International Journal of Science Education, 35(12), 2079-2113.
32) Lee, M. K., & Erdogan, I. (2007). The effect of science–technology–
society teaching on students’ attitudes toward science and
certain aspects of creativity. International Journal of Science
Education, 29(11), 1315-1327.
33) Levinson, R., & Turner, S. (2001). Valuable lessons. London, UK:
The Wellcome Trust.
34) Levinson, R. (2006) Towards a theoretical framework for teaching
controversial socio‐scientific issues. International Journal of
Science Education, 28(10), 1201–1224.
35) Lewis, J., & Leach, J. (2006). Discussion of socio-scientific issues:
The role of science knowledge. International Journal of Science
Education, 28(11), 1267-1287.
36) Liu, S. Y., Lin, C. S., & Tsai, C. C. (2011). College students’ scientific
epistemological views and thinking patterns in socioscientific
decision making. Science Education, 95(3), 497-517.
37) Mthethwa-Kunene, E., Onwu, G. O., & de Villiers, R. (2015).
Exploring biology teachers’ pedagogical content knowledge
in the teaching of genetics in Swaziland science classrooms.
International Journal of Science Education, 37(7), 1140-1165.
38) National Research Council (NRC). (1996). National science
eductaion standards. Washington, D. C.: National Academy
Press.
39) Nielsen, J. A. (2012). Arguing from Nature: The role of ‘nature’in
students’ argumentations on a socio-scientific issue. International
Journal of Science Education, 34(5), 723-744.
40) Pedretti, E. G., Bencze, L., Hewitt, J., Romkey, L., & Jivraj, A. (2008).
Promoting issues-based STSE perspectives in science teacher
education: Problems of identity and ideology. Science &
Education, 17(8), 941-960.
41) Presley, M. L., Sickel, A. J., Muslu, N., Merle-Johnson, D., Witzig,
S. B., Izci, K., & Sadler, T. D. (2013). A framework for socioscientific
issues based education. Science Educator, 22(1),
26–32.
42) Ratcliffe, M. (1997). Pupil decision-making about socioscientific
issues within the science curriculum. International Journal of
Science Education, 19(2), 167–182.
43) Ratcliffe, M., & Grace, M. (2003). Science Education for Citizenship.
Teaching Socio-Scientific Issues. Maidenhead: Open University
Press.
44) Reiss, M. J. (1999). Teaching ethics in science. Studies in Science
Education, 34(1), 115-140.
45) Roberts, D. A. (2007). Scientific literacy/science literacy. SK Abell
& NG Lederman (Eds.). Handbook of research on science
education (pp. 729-780).
46) Rollnick, M., Bennett, J., Rhemtula, M., Dharsey, N., & Ndlovu, T.
(2008). The place of subject matter knowledge in pedagogical
content knowledge: A case study of South African teachers
teaching the amount of substance and chemical equilibrium.
International Journal of Science Education, 30(10), 1365-1387.
47) Rose, S. L., & Barton, A. C. (2012). Should great lakes city build a
new power plant? How youth navigate socioscientific issues.
Journal of Research in Science Teaching, 49(5), 541-567.
48) Sadler, T. D. (2004). Informal reasoning regarding socioscientific
issues: A critical review of research. Journal of Research in
Science Teaching, 4, 513-536.
49) Sadler, T. D. (2009). Situated learning in science education: socioscientific
issues as contexts for practice. Studies in Science
Education, 45(1), 1-42.
50) Sadler, T. D. (2011). Socio-scientific issues-based education: What
we know about science education in the context of SSI. In Troy
D. Sadler (Eds), Socio-scientific Issues in the Classroom (pp.
355-369). Springer Netherlands.
<51> Sadler, T. D., & Donnelly, L. A. (2006). Socioscientific argumentation:
The effects of content knowledge and morality. International
Journal of Science Education, 28(12), 1463-1488.
52) Sadler, T. D., & Fowler, S. R. (2006). A threshold model of content
knowledge transfer for socioscientific argumentation. Science
Education, 90(6), 986-1004.
53) Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2005). Patterns of informal reasoning
in the context of socioscientific decision making. Journal of
Research in Science Teaching, 42(1), 112-138.
54) Sadler, T. D., Amirshokoohi, A., Kazempour, M., & Allspaw, K. M.
(2006). Socioscience and ethics in science classrooms: Teacher
perspectives and strategies. Journal of Research in Science
Teaching, 43(4), 353-376.
55) Sadler, T. D., Barab, S. A., & Scott, B. (2007). What do students gain
by engaging in socioscientific inquiry?. Research in Science
Education, 37(4), 371-391.
56) Sadler, T. D., Foulk, J. A., & Friedrichsen, P. J. (2017). Evolution
of a model for socio-scientific issue teaching and learning.
International Journal of Education in Mathematics, Science
and Technology, 5(2), 75-87.
57) Sadler, T. D., Romine, W. L., & Topçu, M. S. (2016). Learning science
content through socio-scientific issues-based instruction: a
multi-level assessment study. International Journal of Science
Education, 38(10), 1622-1635.
58) Sadler, T., & Zeidler, D. (2004). The morality of socio-scientific
issues: Construal and resolution of genetic engineering
dilemmas. Science Education, 88, 4–27.
59) Sadler, T., Friedrichsen, P., Graham, K., Foulk, J., Tang, N., & Menon
D. (April, 2015) Socio-scientific issue based education for
three dimensional learning: Derivation of instructional model.
NARST Annual Meeting, Chicago, IL.
60) Saunders, K. J., & Rennie, L. J. (2013). A pedagogical model for
ethical inquiry into socioscientific issues in science. Research
in Science Education, 43(1), 253-274.
61) Settelmaier, E. (2003, March). Dilemmas with dilemmas: Exploring
the suitability of dilemma stories as a wayof addressing ethical
issues in science education. Paper presented at the Annual
Meeting of the National Association of Research in Science
Teaching, Philadelphia, PA.
62) Shamos, M. H. (1995). The myth of scientific literacy. New
Brunswick, N.J.: Rutgers University Press.
63) Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth
in teaching. Educational researcher, 15(2), 4-14.
64) Simonneaux, L. (2001). Role play or debate to promote students’
argumentation and justification on an issue in animal
transgenesis. International Journal of Science Education, 23,
903 – 927.
65) Tal, T., & Kedmi, Y. (2006). Teaching socioscientific issues:
Classroom culture and students’ performances. Cultural
Studies of Science Education, 1(4), 615-644.
66) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2013). Biyoloji dersi (9, 10, 11
ve 12. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı.
67) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2017). Biyoloji Dersi (9, 10, 11
ve 12. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı.
68) Venville, G. J., & Dawson, V. M. (2010). The impact of a classroom
intervention on grade 10 students’ argumentation skills,
informal reasoning, and conceptual understanding of
science. Journal of Research in Science Teaching, 47(8), 952-
977.
69) Walker, K. A., & Zeidler, D. L. (2007). Promoting discourse about
socioscientific issues through scaffolded inquiry. International
Journal of Science Education, 29(11), 1387-1410.
70) Wongsri, P., & Nuangchalerm, P. (2010). Learning Outcomes
between Socioscientific Issues-Based Learning and
Conventional Learning Activities. Journal of Social Science, 6(2),
240-243.
71) Yadav, A., Lundeberg, M., DeSchryver, M., & Dirkin, K. (2007).
Teaching science with case studies: A national survey of faculty
perceptions of the benefits and challenges of using cases.
Journal of College Science Teaching, 37(1), 34.
72) Yager, R. (1998). STS challenges for accomplishing educational
reform: The need for solving learning problems. Bulletin of
Science, Technology and Society, 18, 315–326.
73) Zeidler, D. L. (2001). Participating in program development:
Standard F. In D. Siebert & W. McIntosh (Eds.), College
pathways to the science education standards (pp. 18-22).
Arlington, VA: National Science Teachers Press.
74) Zeidler, D. L. (2014). Socioscientific Issues as a Curriculum
Emphasis. In N. G. Lederman & S. K. Abell (Eds.), Handbook of
research on science education Vol II (pp. 697-726). New York:
Routhledge.
75) Zeidler, D. L., & Keefer, M. (2003). The role of moral reasoning
and the status of socioscientific issues in science education:
Philosophical, psychological and pedagogical considerations. In
D. L. Zeidler (Ed.), The role of moral reasoning on socioscientific
issues and discourse in science education. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
76) Zeidler, D. L., Applebaum, S. M., & Sadler, T. D. (2011).
Enacting a socioscientific issues classroom: Transformative
transformations. In T. D. Sadler (Eds), Socio-scientific issues in
the classroom (pp. 277-305). Netherlands: Springer.
77) Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Applebaum, S., & Callahan, B. E. (2009a).
Advancing reflective judgment through socioscientific issues.
Journal of Research in Science Teaching, 46(1), 74-101.
78) Zeidler, D. L., & Nichols, B. H. (2009b). Socioscientific issues:
Theory and practice. Journal of Elementary Science Education,
21(2), 49-58.
79) Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L., & Howes, E. V. (2005).
Beyond STS: A research‐based framework for socioscientific
issues education. Science Education, 89(3), 357-377.
80) Zeidler, D. L., Walker, K. A., Ackett, W. A., & Simmons, M. L.
(2002). Tangled up in views: Beliefs in the nature of science
and responses to socioscientific dilemmas. Science Education,
86(3), 343-367.
81) Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Fostering students’ knowledge and
argumentation skills through dilemmas in human genetics.
Journal of Research in Science Teaching, 39(1), 35-62. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Sonuç
Kaynaklar
|
|
|
|