|
2019, Cilt 9, Sayı 3, Sayfa(lar) 442-450 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2019.344 |
Yüksek Lisans Öğrencilerinin Lisansüstü Programları Giriş Sınavlarındaki Akademik Öz Yeterliklerine İlişkin Görüşleri: Kırklareli Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Örneği |
Hanife Gülhan ORHAN KARSAK |
Kırklareli Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Kırklareli, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Akademik öz yeterlik, Lisansüstü giriş sınavları, Yüksek lisans |
|
Lisansüstü öğrencilerin akademik öz yeterlik inançlarını, lisansüstüne giriş için yapılan birtakım değerlendirmeler başka bir deyişle
sınavlarla başlayan; bilimsel araştırma, veri toplama, çözümleme, akademik yazma, akademik çalışmalarda bulunma gibi farklı bileşenlerden
oluşan uzun bir değişkenler zincirinin etkilediği söylenebilir. Bu çalışmada lisansüstünün ilk basamağı olan yüksek lisans öğrencileri
için akademik öz yeterlik inançlarını etkileyen değişkenler sürecinin en başında gelen lisansüstüne giriş sınavları ele alınmıştır. Bu
çalışmada lisansüstü öğrencilerin lisansüstü programlara giriş sınavı olan ALES, dil sınavları, bilim sınavı ve mülakat üzerine akademik öz
yeterliklerine yönelik görüşleri incelenmiştir. Bu araştırma Kırklareli Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü’nde 2016-2017 eğitim-öğretim
yılı güz döneminde, dördü Çocuk Gelişimi, ikisi Hemşirelik ve üçü Halk Sağlığı Bölümü’nün yüksek lisans programlarında öğrenim gören,
23-30 yaş arası, sekiz kadın ve bir erkek toplam dokuz yüksek lisans öğrencisiyle yürütülmüştür. Çalışmada, bulgular durum çalışmasıyla
nitel olarak sunulmuştur. Veri analizi için içerik analizi adımları kullanılmıştır. Veriler, kırk dakika içerisinde dört açık uçlu araştırma sorusu
ile yazılı olarak toplanmıştır ve zihin haritaları ile sunulmuştur. Öğrencilerin ALES sınavında zaman yönetiminde, yabancı dil sınavlarında
çeşitli soru türlerini yapabilmede, bilim sınavı ve mülakat konuları hakkında yeterli bilgiye sahip olmada akademik öz yeterlik inançlarının
yetersiz olduğu sonucuna ulaşılmıştır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
20 Nisan 2016 tarihli ve 29690 sayılı resmi gazetede yayınlanan
Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından düzenlenen Lisansüstü
Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği’nin 5. maddesine göre, güzel
sanatlar fakültelerinin ve konservatuvarın enstitülerdeki anabilim
ve anasanat dalları hariç olmak üzere, yüksek lisans programlarına
başvuruda adaylardan lisans diploması ve başvurduğu
puan türünde senato tarafından belirlenecek 55 puandan
az olmamak üzere ALES puanına sahip olmaları beklenir. Tezsiz
yüksek lisans programları için ise, ALES puanı aranmayabilir ya
da isteniliyorsa taban puan senatolarca belirlenir. Yükseköğretim
kurumları yüksek lisans programlarına öğrenci kabulünde
sadece ALES puanını değerlendirebileceği gibi ek olarak lisans
not ortalaması, yazılı bilimsel değerlendirme ve/veya mülakat
sonucunu da değerlendirmeye alabilir (Lisansüstü Eğitim ve
Öğretim, 2016).
Lisansüstü öğretime kabulde yabancı dil sınavının kullanılma
durumunu üniversite senatolarının alacağı kararlar belirler.
Bazı üniversiteler başvuru için bazıları ise değerlendirme
sürecine katmak için yabancı dil notunu ister. Üniversitelerin
çoğunluğu yüksek lisansa öğrenci kabulünde kendi yabancı dil
sınavını uygular. Ayrıca üniversiteler Ölçme, Seçme ve Yerleştirme
Merkezi’nin yaptığı Kamu Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye
Tespit Sınavı (KPDS), Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı
(YDS), Yükseköğretim Kurumları Yabancı Dil Sınavı (YÖKDİL)
gibi ulusal sınavların yanı sıra, uluslararası geçerliği olan “Test
of English as a Foreign Language (TOEFL)” ve “International
English Language Testing System (IELTS)” sınavı sonuçlarını da
kabul eder (Bülbül, 2003).
Lisansüstü eğitim-öğretim Yönetmeliği’nin 6. maddesinde tezli
yüksek lisans programı, öğrencinin bilimsel araştırma yöntemlerini
kullanarak bilgilere erişme, bilgiyi derleme, yorumlama
ve değerlendirme yeteneğini kazanmasını sağlayan bir program
olarak tanımlanır. Yönetmeliğe göre tezli yüksek lisans programı
toplam yirmi bir krediden az olmamak koşuluyla en az yedi
ders, bir seminer dersi ve tez çalışmasından oluşur. Seminer
dersi ve tez çalışması kredisiz olup başarılı veya başarısız olarak
değerlendirilir. Tezli yüksek lisans programı bir eğitim-öğretim
dönemi 60 AKTS kredisinden az olmamak koşuluyla seminer
dersi dâhil en az sekiz ders ve tez çalışması olmak üzere toplam
en az 120 AKTS kredisinden oluşur (Lisansüstü Eğitim ve
Öğretim, 2016).
Lisansüstü programa kabul için öğrenci adaylarının yukarıda
belirtilen sınavlardan geçme koşulunu sağlayabilecekleri yeterliğe
sahip olmaları beklenir. Sınavlarda başarılı olmanın bir koşulu da öğrenci adaylarının algıladıkları akademik öz yeterliklerinin
olumlu olmasıdır.
Algılanan öz yeterlik, insanların üretme yetenekleri hakkındaki
inançları olarak tanımlanır. Öz yeterlik inançları insanların kendilerini
nasıl hissettiklerini, düşündüklerini, kendilerini motive
ettiklerini ve davranışlarını belirler. Bu inançlar, bu farklı etkileri
dört ana süreçten meydana getirir. Bunlar bilişsel, motivasyonel,
duyuşsal ve seçim süreçlerini içerir. İnsanların öz yeterliklerine
ilişkin inançları, dört temel etki kaynağınca geliştirilir. Güçlü bir
etki duygusu yaratmanın en etkili yolu ustalık, yani deneyimlerdir.
Öz yeterlik inançlarını yaratmanın ve güçlendirmenin ikinci
yolu, sosyal modellerin sağladığı sağlam deneyimlerdir. Sosyal
ikna, insanların başarılı olmalarını sağlayan inançlarını güçlendirmenin
üçüncü bir yoludur. Öz inançlarını değiştirmenin
dördüncü yolu, insanların stres tepkilerini azaltmak ve olumsuz
duygusal eğilimlerini ve fiziksel durumlarının yanlış yorumlanmasını
değiştirmektir (Bandura, 1994). Algılanan öz yeterlik,
insanların faaliyetlerini ve davranışsal ayarlarını seçerken, ne
kadar çaba harcadıklarını, engeller ve deneyimler karşısında
ne kadar süre ısrar edeceklerini etkiler. Algılanan öz yeterlik ne
kadar güçlü olursa, baş etme daha aktif olur. Korktuklarından
kaçınan ya da başa çıkma çabalarını erken bırakanlar, kendi
kendini zayıflatıcı beklentilerini korurlar ve savunma yaparlar
(Bandura & Adams, 1977).
Bandura, Barbaranelli, Caprara ve Pastorelli (1996) tarafından
yapılan bir araştırmada, öğrencilerin kendi öğrenme ve akademik
kazanımlarını düzenleme konusundaki etkinliklerine
olan inançları, başka bir deyişle akademik öz yeterlikleri, hem
bağımsız olarak hem de yüksek akademik istekleri ve olumlu
davranışları teşvik ederek, ek olarak depresyon duygularına
karşı savunmasızlığı azaltarak okul başarısına katkıda bulunmuştur.
Literatürde yapılan çalışmalar çoğunlukla matematik öz yeterliği,
fen bilgisi öz yeterliği, duygusal öz yeterlik, akademik öz
yeterlik ve sosyal öz yeterlik gibi farklı alanlarda yapılmıştır
(Özsüer, İnal, Uyanık, & Ergün, 2011). Belirtildiği üzere bireylerin
inançlarıyla ilişkili dört ana sürece ilişkin pek çok davranışa
ait öz yeterlik algıları vardır. Bunlardan en çok öne çıkanlarından
biri de akademik öz yeterliktir (Ekici, 2009). Özellikle öğrenme
etkinlikleri söz konusu olduğunda akademik öz yeterlik inancı
öne çıkar. Akademik öz yeterlik inancı, öz yeterlik inancının
özel bir türü olarak benimsenebilir (Güzel, 2017). Akademik öz
yeterlik inancı; önceden planlanmış eğitim hedeflerini yerine
getirerek başarıya ulaşmada gerekli eylemleri organize edebilme
ve bu eylemleri gerçekleştirebilme kapasiteleri hakkındaki yargı biçiminde ifade edilir (Bandura, 1997). Yani akademik öz
yeterlik inancı, belli eğitim hedeflerinden, bireyin başarı elde
etmesi için bireylerin çabalarına yön veren yetenek ve özelliklerine
ilişkin bir algı biçiminde tanımlanabilir (Kandemir, 2010).
Akademik öz yeterliği yüksek olan bireyler çevrelerine daha
kolay uyum sağlarlar ve kendilerine verilen görevleri başarıyla
yerine getirmek için çabalarlar. Bu bir döngü şeklinde devam
eder. Başka bir deyişle bir öğrenci bir sorun karşısında pes
etmeden, yüksek düzeyde çaba gösterip, çok çalışıp başarıya
ulaşabilmekte yani olumlu duygular beslemekte ve böylece
öğrencinin akademik öz-yeterliği daha da artmaktadır. Yalnız
(2014) tarafından yapılan araştırmada öğrencilerin olumlu
duyguları akademik öz yeterliklerini pozitif yordarken, olumsuz
duygulanımın akademik öz yeterliği negatif yönde yordadığı
bulgulanmıştır. Akademik öz yeterliği güçlü olan bir öğrenci
akademik işlere yönelik olumlu inancı ve karşısına çıkan soruyu
yanıtlayabileceğine olan inancı sayesinde, yılmadan soruyu
cevaplayabilmekte ve başarıya ulaşabilmektedir (Yalnız, 2014).
Literatür incelendiğinde akademik öz yeterlikle ilgili yapılan
çalışmaların çoğunluğunun (Adeyemo, 2007; Akbay & Gizir,
2010; Akbaş & Çelikkaleli, 2006; Aslan, 2010; Azar, 2010; Chemers,
Hu, & Garcia, 2001; Elias & Loomis, 2000; Oğuz, 2012)
yükseköğretim düzeyinde olduğu, ancak akademik öz yeterlikle
ilgili lisansüstü düzeyde yapılan çalışmaların oldukça yetersiz
olduğu görülmektedir.
Lisansüstü öğretimin niteliğini artırmak için lisansüstü öğrencilerin
akademik öz yeterlik inançlarının artırılması gereği
oldukça önemlidir. Bu bağlamda Özsüer (2011)’in belirttiği
gibi lisansüstü öğrencilerin kendi yeteneklerine ilişkin bakış
açısının, tahminlerin ve değerlendirmelerin dikkate alınması;
akademik öz yeterlik inancıyla ilgili yeni bakış açılarını keşfettirici
bir araç olarak düşünülebilir. Bu davranış kalıbının yaşla
birlikte daha açık olarak sergilendiği ve üniversite düzeyindeki
kararlarda oldukça etkin olduğu da söylenebilir.
Öğretimin niteliğinin artırılması için, lisansüstü öğrencilerin
öğrenim gördükleri alanda akademik öz yeterlik inançlarının
belirlenmesi ve bilim insanı yetiştirme süreci olan bu dönemde
lisansüstü öğretimin hedeflerinin başarılı bir biçimde yerine
getirilmesi için öğrencilerin akademik öz yeterlik inanç düzeylerinin
yükseltilmesi oldukça önemlidir. Bu bağlamda belirtilmelidir
ki, lisansüstü öğretim ülkemizde en az tartışılan konulardan
biridir ve bu konuyla ilgili araştırmaların da yetersiz olduğu
söylenebilir (Özoğlu, 2001; Aslan, 2010).
Lisansüstü öğrencilerin akademik öz yeterlik inançlarını, lisansüstüne
giriş için yapılan bir takım değerlendirmeler başka bir
deyişle sınavlarla başlayan; bilimsel araştırma, veri toplama,
çözümleme, akademik yazma, akademik çalışmalarda bulunma
gibi farklı bileşenlerden oluşan uzun bir değişkenler zincirinin
etkilediği söylenebilir. Bu çalışmada, lisansüstünün ilk basamağı
olan yüksek lisans öğrencileri için akademik öz yeterlik
inançlarını etkileyen değişkenler sürecinin en başında gelen
lisansüstüne giriş sınavları ele alınmıştır. Başka bir deyişle,
yüksek lisans öğrencilerinin lisansüstü eğitim ve öğretim için
gerekli sınavlardaki akademik öz yeterliklerine ilişkin görüşleri
incelenmiştir. Bu nedenle aşağıda belirtilen sorulara cevap
aranmıştır.
Araştırma Soruları
Yüksek lisans öğrencilerinin lisansüstü eğitim-öğretim için
gerekli sınavlardaki akademik öz yeterliklerine ilişkin görüşleri
belirlemek olan genel amaç bağlamında aşağıdaki sorulara
cevap aranmıştır:
1. Akademik personel ve lisansüstü eğitimi giriş sınavı (ALES)
için akademik öz yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Dil sınavları için akademik öz yeterliklerine ilişkin görüşleri
nelerdir?
3. Bilim sınavı için akademik öz yeterliklerine ilişkin görüşleri
nelerdir?
4. Mülakat için akademik öz yeterliklerine ilişkin görüşleri
nelerdir? |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu bölümde araştırmaya katılan çalışma grubu, araştırmanın
modeli, verilerin toplanması ve çözümlenmesi aşamalarına yer
verilmiştir.
Çalışma Grubu
Bu araştırma, 2016-2017 eğitim ve öğretim yılı güz döneminde
Kırklareli Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, dördü Çocuk
Gelişimi, ikisi Hemşirelik ve üçü Halk Sağlığı yüksek lisans programlarına
devam eden, 23-30 yaşları arasındaki sekizi kadın,
biri erkek olmak üzere toplam dokuz yüksek lisans öğrencisi ile
yürütülmüştür. Çalışma grubunun belirlenmesinde araştırmada
elde edilen durumların derinlemesine incelenmesini sağlayan
amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yapılmıştır
(Patton, 1997). Ölçüt örneklemede, araştırma öncesinde karar
verilen ölçütlerle katılımcıları belirlemeyi sağlayan tüm durumların
çalışıldığı bir örnekleme biçimidir. Bu amaçla ölçütlere
karar vericiler araştırmacılar olabildiği gibi karar vermede literatüre
dayalı bilgiler de kullanılabilir (Yıldırım & Şimşek, 2011).
Bu araştırmada katılımcıların belirlenmesinde kullanılan ölçüt,
Kırklareli Üniversitesi’nde belli bir enstitüye bağlı olarak yürütülen
tüm yüksek lisans programlarında aktif olarak öğrenciliğini
sürdüren ve görüşmeyi gönüllü olarak kabul eden bireylerdir.
Araştırmanın Modeli
Çalışmada yüksek lisans öğrencilerinin lisansüstü eğitim-öğretim
için gerekli sınavlardaki akademik öz yeterlikleri nitel olarak
yarı yapılandırılmış ve yönlendirme olmayan görüşme tekniği
ile belirlenmiştir.
Verilerin Toplanması
Verilerin toplanması amacıyla ilgili literatürden yararlanılarak
yarı yapılandırılmış açık uçlu dört araştırma sorusunun yer
aldığı görüşme formu hazırlanmıştır. Bu form aracılığıyla veriler,
kırk dakikalık süre içerisinde yazılı olarak toplanmıştır.
Verilerin Analizi
Verilerin analizi için içerik analizi adımları kullanılmıştır.
Başfırıncı’ya (2008) göre içerik analizinde yazı, resim ya da
görüntü gibi her türlü içerik, toplanan verilerin bir anlam
kazanması amacıyla sistemli bir biçimde incelenir. Özdemir’in (2010); Tavşancıl ve Aslan’ın (2001) içerik analizinin amacında
belirttikleri gibi, benzer veriler içerdikleri mesaj ve anlamlara
göre belli temalar etrafında toplanmış, okuyucunun anlayabileceği
bir düzende kodlanmış ve yorumlanarak betimlenmiştir.
Yine bu çalışmada verilerin analizi için Miles ve Huberman’ın
(1984) birbirini takip eden verilerin azaltılması, verilerin görsel
hale getirilmesi, sonuca ulaşma ve teyit etme biçiminde sıraladığı
üç aşaması izlenmiştir.
Geçerlik
Hazırlanan görüşme formunun kapsam geçerliğini sağlamak
amacıyla görüşme sorularına ilişkin iki akademisyenin görüşleri
alınmıştır. Görüş birliğinin düzeyini tespit edebilmek için
Miles ve Huberman (1994) tarafından önerilen uyum yüzdesi
hesaplamasına [görüş birliği/(görüş birliği+görüş ayrılığı) x100]
başvurulmuş ve akademisyenler arasındaki görüş birliğinin
%75 düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Araştırmanın içsel geçerliği
çalışmaya katılan iki öğrencinin kontrolüyle sağlanmıştır.
Dışsal geçerlik için ise çalışmaya katılan öğrencilerin görüşleri
görüşme formunda yer alan görüşlerden doğrudan alıntılarla
sunulmuştur.
Temalar
Çalışmada aşağıda belirtilen dört farklı temaya ulaşılmıştır:
1. ALES için akademik öz yeterliklerine ilişkin görüşler
2. Dil sınavları için akademik öz yeterliklerine ilişkin görüşler
3. Bilim sınavı için akademik öz yeterliklerine ilişkin görüşler
4. Mülakat için akademik öz yeterliklerine ilişkin görüşler |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Yüksek lisans öğrencilerinin ALES sınavı için akademik öz yeterliklerine
ilişkin görüşlerine dair bulgular Şekil 1’de sunulmuştur.
Şekil 1’e göre yüksek lisans öğrencilerinin akademik öz yeterlik
inançlarının ALES sınavı için sayısal alanda ilk girişte zaman
yönetimi sorunu, değişen soru formatı ve yeterlik inancına
sahip olma olmak üzere üç temada toplandığı görülmektedir.
En çok katılımcı tarafından paylaşılan ve en çok tekrar eden
veri zaman yönetimi sorunu olmuştur. Bununla birlikte yine
dört farklı öğrenci ALES sınavına ilişkin yeterlik inançlarının
tam olduğunu ve sınavla ilgili bir sorun yaşamadıklarını vurgulamışlardır.
Bazı öğrenciler sınava hangi alandan başlamaları
gerektiğine ilişkin kafa karışıklığı yaşadıklarını ve değişen soru
formatının yine süreyi ayarlamada kendilerini zorladığını belirtmişlerdir.
Bazı öğrencilerin temayla ilgili görüşleri aşağıda verilmiştir:
Ö1: ALES sınavında yaşadığım yetersizlikler, sayısal alanda
hazırlanan sorularda zamanı yetiştiremedim ilk girdiğim sınavda.
Fakat sınavın mantığını anlayınca sınav süresi yetmeye
başladı.
Ö9: Sınavda süre sıkıntısı yaşadım.
Ö5: Son yıllarda ALES sınavının değişen soru formatı sınav süresini
ayarlamada sıkıntılar yaşattı.
Ö6: Süreyi iyi değerlendirme konusunda sıkıntı çektim. Sınav
süresi bittiğinde tüm sorularım yanıtlanmamıştı.
Yüksek lisans öğrencilerinin dil sınavları için akademik öz yeterliklerine
ilişkin görüşlerine dair bulgular Şekil 2’de sunulmuştur.
Şekil 2’ye göre yüksek lisans öğrencilerinin akademik öz yeterlik
inançlarının dil sınavları için lisansüstü döneme kadarki öğrenimin
yeterlik kazandırmaması, alınan öğrenimin sınav içeriğiyle
uygun olmaması, kendi kendine çalışmanın yeterli olmaması,
paragraf ve çeviri sorularında sorun yaşama, kelime bilgisi
sorunu ve yetersizlik inancı olmak üzere altı temada toplandığı
görülmektedir. En çok katılımcı tarafından paylaşılan ve en çok
tekrar eden veri lisansüstü döneme kadarki öğrenimin yeterlik
kazandırmaması olmuştur. Ayrıca iki öğrenci paragraf ve çeviri
sorularında yetersiz hissettiklerini, bir öğrenci kelime sorularında
yetersiz hissettiğini, sürekli kullanılan terminolojik kelimelerin
kalıcı olduğunu fakat sürekli kullanılmayan kelimeler konusunda
sınavda sorun yaşadığını, bir öğrenci sınava yeterince
hazırlanamamanın başarısızlık getirdiğini ifade etmişlerdir. Ek
olarak dil puanı istemeyen okulları tercih etmenin kendileri için
dil sorununun ve dil gelişimindeki yetersizliğin devam etmesine
neden olduğunu belirtmişlerdir.
Bazı öğrencilerin temayla ilgili görüşleri aşağıda verilmiştir:
Ö1: Belirtilen sınavlarda akademik açıdan yetersizlikler yaşadım.
Öğrenim hayatım boyunca aldığım İngilizce eğitimim
maalesef bu sınavların ölçtüğü İngilizce yeterlik kapsamına
yetmedi. Bu sınavlarda paragraf ve çeviri sorularında sıkıntı
yaşamaktayım.
Ö2: Disiplinsiz çalışma hayatımdan ve çocukluğumdan beri
aldığım eksik yabancı dil eğitimimden dolayı dil sınavlarında
yetersizdim.
Ö3: YDS’ye bir defa girdim, YÖKDİL’e ise henüz girmedim. Evet,
ölçülmesi hedeflenen çoğu beceride yetersiz olduğumu söyleyebilirim.
Ö4: YDS sınavında baraj puanını alacak yeterlikte olmadığım
için lisansüstü eğitim-öğretim için başvurularda YDS dil puanı
istemeyen okulları önceliğimde bulundurdum. Yabancı dil sınavlarına
kendim çalışarak girdim ancak bu yeterlik sağlamadı.
Ö5: Öğrenim hayatımım tamamında İngilizce dersi almama
rağmen hâlâ YDS gibi sınavlardan yeterli puan alamıyorum.
Ö6: YDS ve YÖKDİL sınavlarına girmedim sebebi de zaten kendimi
yeterli hissetmememdi.
Ö8: Yabancı dil konusunda fazlasıyla sorun yaşıyorum bu konuda
bir altyapım olmadığı için öğrenmek ve bu konuda çalışma yapmak beni biraz zorluyor. İnternet üzerinden çeviri yaparak
bu açığımı kapatmaya çalışıyorum.
Yüksek lisans öğrencilerinin bilim sınavı için akademik öz yeterliklerine
ilişkin görüşlerine dair bulgular Şekil 3’de sunulmuştur.
Şekil 3’e göre yüksek lisans öğrencilerinin akademik öz yeterlik
inançlarının bilim sınavları için detay sorularda akademik yetersizlik,
alanla ilgili bilgi sorusu sorulmaması, üniversite içinden
ve dışından başvuruya eşit hak tanınmaması, yeterlik inancına
sahip olma olmak üzere dört temada toplandığı görülmektedir.
En çok katılımcı tarafından paylaşılan ve en çok tekrar eden veri
üniversite içinden ve dışından başvuruya eşit hak tanınmaması,
bir öğrencinin bu nedenle yasal olarak hak arama arayışı içerisine
girmiş olmasıdır. Yine bir öğrenci detay sorularda akademik
yetersizlik hissettiğini, iki öğrenci alanla ilgili bilgi sorusu sorulmadığını,
beş öğrenci ise yeterlik inancında sorun yaşadıklarını
ifade etmişlerdir. Ek olarak dört öğrenci bilim sınavı için yetersizlik
inançları olmadığını belirtmişlerdir.
Bazı öğrencilerin temayla ilgili görüşleri aşağıda verilmiştir:
Ö2: İlk bilim sınavına girdiğimde üç soruyla karşılaştım. Üçünü
de cevapladığımı düşünmüştüm ama düşük bir puan aldım. Bu
sınavlara güvenimi zedeledi.
Ö5: Sağlık Memurluğu Bölümü mezunuyum. Yüksek lisansa
başvurum kabul edilmedi. Yasal haklarımı öne sürünce görüşmeler
sonrası başvurum alındı.
Ö6: Mülakat ve bilim sınavlarında alanımla ilgili bilgi sorusu
sorulmadı fakat yaşayacağımı düşünmüyorum.
Yüksek lisans öğrencilerinin mülakat için akademik öz yeterliklerine
ilişkin görüşlerine dair bulgular Şekil 3’de sunulmuştur.
Şekil 4’e göre yüksek lisans öğrencilerinin akademik öz yeterlik
inançlarının mülakat için detay sorularda akademik yetersizlik,
alandaki yeni yaklaşımlara ilişkin bilgi eksikliği ve yeterlik
inancına sahip olma olmak üzere üç temada toplandığı görülmektedir.
En çok katılımcı tarafından paylaşılan ve en çok tekrar
eden veri dört öğrenci tarafından belirtilen yeterlik inancı taşımalarıdır.
Bununla birlikte üç öğrenci detay sorularda akademik
yetersizlik yaşadıklarını, iki öğrenci mülakatta alandaki yeni yaklaşımlara ilişkin bilgi eksikliğini yaşadıklarını ve bir öğrenci
mülakatta kendilerine alanla ilgili bilgi soruları sorulmadığını
belirtmişlerdir.
Bazı öğrencilerin temayla ilgili görüşleri aşağıda verilmiştir:
Ö1: Alanımdaki mülakatta bazı detay sorularda akademik
yetersizlikten dolayı sorunlar yaşadım. Okul öncesi eğitimde
yeni yaklaşımlar konusunda bütün yaklaşımlarla ilgili bilgim
olmadığının farkına vardım.
Ö7: Mülakatlarda üniversiteler genellikle kendi öğrencilerini
aldıkları için diğerlerine hak tanınmıyor; ama Kırklareli Üniversitesi
hariç. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Araştırmanın birinci sorusu kapsamında ulaşılan sonuca göre,
yüksek lisans öğrencilerinin büyük bir bölümü ALES sınavında
zaman yönetimi konusunda kendilerini yetersiz hissetmişlerdir.
Öğrencilerin bir kısmının yeterlik inançları tamdır ve sınavla
ilgili bir sorun yaşamamışlardır. Ek olarak sınava hangi alandan
başlamaları gerektiğine ilişkin kafa karışıklığı yaşamışlardır.
Ayrıca değişen soru formatı öğrencileri süreyi ayarlamakta zorlamıştır.
Özellikle sayısal alanda süreyi yetirmekte yetersiz hissetmişlerdir.
Benzer olarak Göçer’in (2013) lisansüstü öğrencilerin
görüşlerini aldığı çalışmasında, öğrencilerin bir kısmı ALES
sınavında başarılı olduklarını ifade ederek kendilerini yeterli
görmüşlerdir. Farklı araştırmacılar (Özgül & Diker, 2017; Şeker,
2017) da, lisans ve lisansüstü öğrencilerin akademik öz yeterlik
düzeylerinin orta seviyenin üzerinde olduğunu bulgulamıştır.
Yine Aslan (2010) çalışmasında bu çalışmanın sonuçlarıyla aynı
yönde olarak lisansüstü öğrencilerin çoğunluğunun sayısal
bölümde sıkıntı yaşadığına, bu bağlamda matematik sorularını
cevaplamada yetersiz kaldıklarına, yine süreyi yetersiz bulduklarına
ve sayısal soruları verilen sürede cevaplayamadıklarına,
ayrıca bazı öğrencilerin mantık sorularını yanıtlamada yetersiz
olduklarına ilişkin sonuçlara ulaşmıştır. Aslan (2010)’ın çalışmasına
göre bu çalışmanın sonuçlarında ulaşıldığı gibi lisansüstü
öğrencilerin çoğunluğu özellikle sayısal alanda ALES sınavına
ilişkin olarak yetersizlik inancına sahiptir. Abdioğlu ve Çevik
(2017) de akademik ve idari personelden sayısal alandan sınava
girenlerin, ALES’in katılımcı düzeyine uygun olmadığına dair
görüşlerine işaret eder. Ek olarak ALES’in içerik ve kapsamının
uygun olmadığı ve ALES’in uygulanma şeklinin doğru olmadığı
görüşlerinde kararsız oldukları sonuçlarına vurgu yapar. Bülbül
(2003) de öğretim üyelerinin görüşlerini aldığı çalışmasında,
genel kültür ölçmeye yönelik bir sınav olarak görülen bu sınavın kapsamında yer verilen sayısal ağırlıklı sorulardan dolayı,
sayısal bölümlerden lisans mezunu olan öğrencilerin sınavda
daha başarılı oldukları sonucuna vurgu yapar. Bu nedenle
farklı araştırmacılar (Arıcı, 1997; Sevinç, 2001) da yine bu
sınavda genel yeteneğin ölçüldüğüne odaklanarak, bu sınavın
lisansüstü eğitim-öğretime kabulde en öne çıkan etken olma
konumunun tartışmaya açık bir konu olduğu düşüncesindedirler.
Kayahan-Karakul ve Karakütük (2014) de akademisyenlerin
ALES sınavının yeterli ve adil olmadığı inancına sahip olduklarına
ilişkin sonuçlarıyla bu savı desteklemektedirler. Yine Göçer
(2013) de öğrencilerin lisansüstüne giriş sınavlarının yetkinliklerini
ölçmediğine ilişkin inançlarından söz etmektedir. Bu
görüşün zıddına bazı araştırmacılar nitelikli öğrenci seçmek için
sınavın gerekliliğine işaret etmektedirler (Çetin, 2007; Doğan,
Koyuncu, Gökdemir, & Kahveci, 2016; Karakütük, Aydın, Abalı,
& Yıldırım, 2008). Çetin (2007) ile Doğan ve ark. (2016)’na
göre yüksek lisansa kabul edilme durumlarına ilişkin öncelik
sıralamasında ALES sınavı puanı ilk sıralarda yer almayarak,
dördüncü sırada yer almaktadır. Benzer olarak Koğar ve Sayın
(2014) da yüksek lisansa kabul edilmede ALES sınavı puanının
ilk sırada yer almadığını ifade etmektedir. Bu bağlamda farklı
araştırmacılar (Arıcı, 1997; Oğuz & Karakaya, 2009) ALES sınav
puanının, yüksek lisansa giriş sınavları arasında değerlendirme
ağırlığının yeniden incelenmesi ve düzenlenmesi gereğini vurgulamışlardır.
Araştırmanın ikinci sorusu kapsamında ulaşılan sonuca göre
yüksek lisans öğrencilerinin akademik öz yeterlik inançlarının
dil sınavları için lisansüstü döneme kadar olan öğrenimin yeterlik
kazandırmaması, alınan öğrenimin sınav içeriğiyle uygun
olmaması, kendi kendine çalışmanın yeterli olmaması, paragraf
ve çeviri sorularında sorun yaşama, kelime bilgisi sorunu ve
yetersizlik inancı olmak üzere altı temada toplandığı görülmüştür.
Öğrencilerin çoğunluğu lisansüstü döneme kadarki öğretimin
dil yeterliği kazandırmadığını belirtmişlerdir. Öğrenciler
paragraf, çeviri ve kelime sorularında yetersizlik hissetmişlerdir.
Sürekli kullanılan terminolojik kelimelerin zihinlerinde kalıcı
olduğunu belirtmişlerdir. Ancak sürekli kullanılmayan kelimeler
konusunda sınavda sorun yaşamışlardır. Öğrencilere göre sınava
yeterince hazırlanamamak başarısızlık getirmiştir. Ek olarak
öğrencilerin lisansüstü program tercihlerinin dil puanı istemeyen
üniversitelere yönelik olması, kendileri için dil sorununun
ve dil gelişimindeki yetersizliğin devam etmesine neden olmuştur.
Farklı araştırmacılar (Bülbül, 2003; Doğan ve ark., 2016;
Kayahan-Karakul ve Karakütük, 2014; Oğuz ve Karakaya, 2009)
tarafından lisansüstü eğitim-öğretimde yabancı dil bilmenin önemine
değinilmiştir. Bülbül (2003)’ün öğretim üyelerinin
görüşlerini aldığı çalışmasında araştırmaya katılan tüm öğretim
üyeleri yabancı dilin lisansüstü eğitim-öğretim için bir gereklilik
olduğunu düşünürken, yabancı dilin lisansüstüne giriş için bir
ölçüt olup olmaması konusunda görüş ayrılığına sahiptirler.
Bazı katılımcı öğretim üyeleri yabancı dilin lisansüstü programlara
kabulde bir ölçüt olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Kimi
öğretim üyeleri de lisansüstünün yüksek lisans basamağı için
yabancı dilin bir ön ölçüt olmaması gerektiğini, eğitim süresince
üniversitenin sahip olduğu imkanlarla öğrencilere yabancı
dil yeterliğinin kazandırılabileceğini ve böylece fırsat eşitliğinin
sağlanabileceği düşüncesindedirler. Çetin (2007) ve Doğan ve
ark. (2016)’na göre yüksek lisansa kabul edilme durumlarına
ilişkin öncelik sıralamasında dil puanı üçüncü sırada yer alarak
ilk sıralarda yer almaktadır. Ancak bu çalışmanın sonuçlarına
benzer olarak Göçer’in (2013) çalışmasında lisansüstüne devam
eden öğrenciler dil sınavlarında yeterince başarılı olmadıklarını
ifade etmişlerdir. Benzer olarak Güngör-Önlen ve Öngel (2018)
de lisansüstü öğrencilerin yabancı dil becerilerinin düşük olduğunu
bulgulamıştır. Bilinmektedir ki ülkemizde yüksek lisans
ve doktora öğrencilerinin, hatta doktor unvanını almış öğretim
üyelerinin sık yaşadıkları sorun, lisansüstü eğitim-öğretim için
yeterli dil puanına sahip olmamaktır. Bu bağlamda Sarıoğlu
(2013), bu sorunu bireysel farklılıklarla ilişkilendirmektedir.
Sarıoğlu (2013)’ya göre farklı sosyo-ekonomik ve kültürel geçmiş,
duyuşsal durumları, öğrencilerin karakterleri ve yetiştikleri
ailelerin farklılıkları, içe dönük ya da dışa dönük olma durumları,
yaş, cinsiyet, güdülenme, tutum, rekabet edebilme, işbirliği
yapabilme gibi özellikleri, dil öğrenimine ilişkin kaygı düzeyleri
yabancı dil öğrenme durumunu etkileyebilmektedir. Doğan ve
Tuncer (2017) de yabancı dil başarısı ile akademik öz yeterlik
arasında anlamlı bir ilişki olduğunu bulgulamıştır. Ek olarak
yüksek lisans öğrencilerinin İngilizce ’ye yönelik tutumlarının
pek olumlu olmadığını ifade etmektedir. Yine bu çalışmada
elde edilen sonuçlara benzer olarak Aslan (2010) da lisansüstü
öğrencilerin görüşlerini aldığı çalışmasında öğrencilerin süreyi
yetersiz, soruları çok zor bulduklarını, sözcük bilgilerini yetersiz
bulduklarını ve bu nedenle okuduklarını anlayamadıklarını ve
paragraf sorularını çözemediklerini, çeldiricileri birbirine çok
yakın bulduklarını, dilbilgisi, sözcük bilgisi, boşluk doldurma
ve benzer anlamlıyı yazma sorularında zorlandıklarını ifade
etmiştir. Bu durumu öğrencilerin ortaöğretim ve lisans düzeylerinde
nitelikli yabancı dil eğitiminden yoksun bırakılmaları ile
açıklamıştır. Yine yabancı dil sınavına ilişkin olarak öğrencilerin
çoğunluğu sınavın yabancı dil bilgisini ölçücü olmadığını, başarı
için teknik bilgi gerektiğini, bu nedenle lisansüstü eğitim-öğretime
giriş için sınavdan istenen puanı alsalar bile, ders ve tez
aşamalarında yabancı dille yazılmış kaynakları anlayamadıklarını,
yabancı kaynaklardan etkin biçimde yararlanamadıklarını
ifade etmişlerdir.
Araştırmanın üçüncü sorusu kapsamında ulaşılan sonuca göre
yüksek lisans öğrencilerinin akademik öz yeterlik inançlarının
bilim sınavları için detay sorularda akademik yetersizlik, alanla
ilgili bilgi sorusu sorulmaması, üniversite içinden ve dışından
başvuruya eşit hak tanınmaması, yeterlik inancına sahip olma
olmak üzere dört temada toplandığı görülmüştür. Katılımcı
öğrencilerin çoğunluğu üniversite içinden ve dışından başvuruya eşit hak tanınmadığını belirtmişlerdir. Ek olarak detay sorularda
akademik yetersizlik hissetmişlerdir. Bilim sınavında bazı
öğrencilere alanla ilgili bilgi sorusu sorulmamıştır. Öğrencilerin
çoğunluğu bilim sınavına ilişkin akademik öz yeterlik inancında
sorun yaşamışlardır. Benzer olarak Bülbül (2003) de öğretim
üyelerinin çoğunluğunun mülakatın yanında daha önceki seçme
sürecinde olduğu gibi yazılı bilim sınavının da kullanılması
gerektiğine, böylece adayların alanla ilgili bilgisini derinlemesine
ölçmenin daha kolay olacağına ilişkin görüşlerine ulaşmıştır.
Araştırmanın dördüncü sorusu kapsamında ulaşılan sonuca
göre yüksek lisans öğrencilerinin mülakat için akademik öz
yeterlik inançları detay sorularda akademik yetersizlik, alandaki
yeni yaklaşımlara ilişkin bilgi eksikliği ve yeterlik inancına sahip
olma olmak üzere üç temada toplanmıştır. Katılımcı öğrencilerin
çoğunluğu mülakat sınavı için akademik öz yeterlik inancına
sahiplerken, bazı öğrenciler akademik yetersizlik yaşamışlardır.
Yine bazı öğrenciler mülakatta alandaki yeni yaklaşımlara ilişkin
bilgi eksikliğini yaşamışlardır ve mülakatta alanlarıyla ilgili
olmayan bilgi soruları ile karşılaşmışlardır. Bülbül (2003) de
çalışmasında öğretim üyelerince mülakatın gerekli ve öğrencileri
daha iyi tanımada yardımcı bir unsur olarak görüldüğünü
ifade etmektedir. Ancak aday sayısının çokluğu nedeniyle aday
başına düşen görüşme süresinin oldukça kısa olmasının seçimi
zorlaştırdığı, seçimde nesnel ölçütlerin etkililiğini azalttığı
görüşlerine de ulaşmıştır. Yine katılımcı öğretim üyeleri lisansüstü
programlara alımda diğer sınavlara oranla mülakat sınavının
ağırlığının artırılması gerekliliğine ve jürinin yansızlığını
etkileyebilecek etkenlerin değerlendirilmesi ve düzenlenmesi
gerekliliğine vurgu yapmışlardır. Bu çalışmada öğrenciler mülakat
sınavında jüri üyesi öğretim üyelerinin kendi öğrencilerini
lisansüstü programa alım için tercih etmeleri nedeniyle kendilerini
yetersiz hissettiklerini belirtseler de bu sonuca zıt olarak
Çetin (2007), araştırmasında mülakat yapan jürinin daha önceden
öğrencisi olup olmama durumunun lisansüstü programlara
alınmada en az etkili faktör olduğu sonucuna ulaşmıştır. Ek
olarak Çetin’in (2007) ulaştığı sonuçlara göre lisansüstü programlara
alınmada en etkili faktör ALES puanı, dil puanı ve lisans
programındaki akademik ortalamaya kıyasla, mülakat puanıdır.
Aslan (2010)’ın çalışmasında, öğrenciler lisansüstü giriş sınavlarındaki
ve programlarındaki yetersizliklerini farklı üniversitelerde
farklı lisans programları yürütülmesiyle ve bu nedenle
lisansüstüne girişte ve lisansüstü sürecinde öğrencilerin yeterlikleri
arasında eşitsizlik olmasıyla ilişkilendirmektedirler. Bu
bağlamda Gömleksiz ve Et (2013) lisansüstü eğitim-öğretime
giriş sınavlarının objektif biçimde yapılması için öğrencilerin
lisansüstü programlara sıralama yapılarak alınmasını önermiştir.
Ek olarak lisansüstü yeterliklerin artırılmasına odaklanarak,
önerilerine lisansüstü öğrencileri öğretim etkinlikleri ve danışmanlık
haricinde kişisel işler ile meşgul etmemeyi ve lisansüstü
eğitim-öğretimin zaman ve çaba harcamayı gerektiren bir süreç
olduğu bilincinin öğrencilere kazandırılması gereğini katmışlardır.
Akbay ve Gizir (2010) de üniversite öğrencilerinin akademik
erteleme davranışlarını ve akademik öz yeterlik inançlarını
inceledikleri çalışmalarında, üniversite öğrencilerinin akademik
öz yeterlik inançlarını destekleyerek ve akademik güdülenme
düzeylerini yükselterek olumlu bakış açısı kazandıracak gelişimsel ve önleyici etkinliklerin geliştirilmesini önermişlerdir.
Bu amaçla öğretim üyelerinin sınıf yönetim biçimlerini farklılaştırmalarının
yararlı olabileceği inancındadırlar. Benzer olarak
Akyüz, Kesen ve Oğrak (2016) da akademik öz yeterliği artırmak
amacıyla üniversite yöneticilerinin ve öğretim üyelerinin bireyler
arası karşılıklı güveni sağlayan bir eğitim-öğretim programı
oluşturmalarını önermektedir. Farklı araştırmacılar (Özgül ve
Diker, 2017; Eroğlu, Yıldırım & Şahan, 2017) da lisans ve lisansüstü
öğrencilerinin akademik öz yeterlik ve akademik güdülenme
düzeyleri arasında pozitif bir ilişki olduğunu, akademik
güdülenme düzeyleri arttıkça, akademik öz yeterlik düzeylerinin
de arttığını bulgulamıştır.
Bu çalışmanın sonuçlarından hareketle, eğitim kurumlarında
lisansüstü döneme kadar verilen dil eğitiminin niteliğinin
artırılması, akademik alanda devam etmeyi düşünen lisans
öğrencilerine ve lisansüstü eğitim-öğretime devam eden
öğrencilere yabancı dilde okuma, okuduğunu anlama ve yazma
becerilerinin kazandırılması, lisansüstü eğitim-öğretim
sürecinde alanla ilişkili yabancı dilde makale ve tez okuma ve
inceleme çalışmalarına yer verilmesi, lisansüstü eğitim-öğretimdeki
akademik yazım çalışmalarında yabancı kaynakların
kullanılmasının teşvik edilmesi, lisansüstü eğitimine alım için
yapılan yabancı dil sınavlarının yine okuma, okuduğunu anlama
ve yazma becerilerini ölçen bölümlerinin olması ve var olan
bölümlerdeki niteliğin artırılması, lisansüstü eğitim-öğretime
alımda yapılan bilim sınavında ve mülakatta alanla ilişkilendirilmiş
sorulara yer verilmesi ve alan dışından soruların elenmesi
ve değerlendirmenin titizlikle yapılması, üniversite içinden ve
dışından başvuruya eşit hak tanınması, lisansüstü programlara
başvuracak aday öğrencilere bilim sınavına ve mülakata hazırlık
için alana ilişkin kaynak listesi hazırlanıp sunulması önerilebilir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
1) Abdioğlu, C., & Çevik, M. (2017). Ales’in akademik ve idari personel
görüşlerine göre değerlendirilmesi Karamanoğlu Mehmetbey
Üniversitesi Örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(2), 719-732.
2) Adeyemo, D. A. (2007). Moderating influence of emotional
intelligence on the link between academic self-efficacy and
achievement of university students. Journal of Psychology and
Developing Societies, doi:10.1177/097133360701900204.
3) Akbaş, A., & Çelikkaleli, Ö. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının
Fen öğretimi özyeterlik inançlarının cinsiyet, öğrenim türü ve
üniversitelerine göre incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 2(1), 98-110.
4) Akbay, S. E., & Gizir, C. A. (2010). Cinsiyete göre üniversite
öğrencilerinde akademik Erteleme davranışı: Akademik
güdülenme, akademik özyeterlik ve akademik yükleme
stillerinin rolü. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
6(1), 60-78.
5) Akyüz, B., Kesen, M., & Oğrak, A. (2016). Örgütsel güven ve
akademik özyeterlik algısının genel sinizm ve etik dışı
davranışlara etkisi. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(1), 85-106.
6) Arıcı, H. (1997). Bilim insanı yetiştirme: Lisansüstü eğitim ve
sorunları (Sosyal bilimler alanında). Ankara: Türkiye Bilimler
Akademisi Yayınları.
7) Aslan, C. (2010). Türkçe eğitimi programlarında lisansüstü öğrenim
gören öğrencilerin akademik özyeterliklerine ilişkin görüşleri.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,10(19),
87-115.
8) Azar, A. (2010). Ortaöğretim fen bilimleri ve matematik öğretmeni
adaylarının özyeterlik inançları. Zonguldak Karaelmas
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(12), 235-252.
9) Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.).
(1994). Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81).
New York, USA: Academic Press.
10) Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York,
USA: Freeman.
11) Bandura, A., & Adams, N. E. (1977). Analysis of self-efficacy theory
of behavioral change. Cognitive Therapy and Research. New
York, USA: Springer.
12) Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V. & Pastorelli, C. (1996).
Multifaceted impact of self‐efficacy beliefs on academic
functioning. Child Development, 67(3), 1206-1222.
12) Başfırıncı, Ç. (2008). Bir pazarlama iletişim medyası olarak web
ortamında içerik analizi yapmanın güçlükleri ve olası çözüm
önerileri. İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme İktisadı
Enstitü Dergisi, 19(61), 52–71.
13) Bülbül, T. (2003). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde
görev yapan öğretim üyelerinin lisansüstü öğretime öğrenci
seçme sürecine ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36(1), 167-174.
14) Chemers, M. M., Hu, L., & Garcia, B. F. (2001). Academic selfefficacy
and first-year College student performance and
adjustment. Journal of Educational Psychology, 93(1), 55-64.
15) Çetin, B. (2007). What is measured with student selection
interview: A conjoint analysis study. World Applied Sciences
Journal, 2(5), 470-475.
16) Doğan, N., Koyuncu, İ., Gökdemir, P. & Kahveci, M. (2016).
Öğrencilerin eğitim bilimleri enstitüsü lisansüstü programlarına
kabul durumlarının yordanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Eğitim Araştırmaları Dergisi, 2(2), 114-131.
17) Doğan, Y., & Tuncer, M. (2017). Üst-Bilişsel farkındalık, öz-yeterlik
algısı ve yabancı dilde akademik başarı arasındaki ilişkiler.
Sosyal Bilimler Araştırma Dergisi, 15(30), 51-67.
18) Elias, S. M., & Loomis, R. J. (2000). Using an academic self-efficacy
scale to address university major persistence. Journal of
College Student Development, 41(4), 450-454.
19) Ekici, G. (2009). Biyoloji özyeterlik ölçeğinin Türkçeye uyarlanması.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(1), 111-124.
20) Eroğlu, O., Yıldırım, Y., & Şahan, H. (2017). Spor bilimleri
fakültesindeki öğrencilerin akademik öz-yeterlik ve akademik
güdülenme düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi: Akdeniz
Üniversitesi örneği. Türkiye Spor Bilimleri Dergisi, 1(1), 38-47.
21) Göçer, A. (2013). The assessment of the perception of the
academic self efficacy of Turkish education graduate students,
Educational Research and Reviews, 8(11), 740-746.
22) Gömleksiz, M. N., & Et, S. Z. (2013). Öğretmen adaylarının
lisansüstü eğitim-öğretime ilişkin metaforik algıları. VI. Ulusal
Lisansüstü Eğitim Sempozyumu (10-11 Mayıs 2013), Sakarya
Üniversitesi. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu
Bildiriler Kitabı, 145-151.
23) Güngör-Önlen, B., & Öngel, V. (2018). Türkiye’de sağlık yöneticiliği
eğitimi ve yüksek lisans öğrencilerinin öz değerlendirmeleri.
Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
Dergisi, 23, Geybulla Ramazanoğlu Özel Sayısı, 887-903.
Retrieved from http://iibfdergi.sdu.edu.tr/assets/uploads/
sites/352/files/yil-2018-cilt-23-sayi-geybulla-ramazanogluyazi14-
19072018.pdf
24) Güzel, H. (2017). Lise öğrencilerinin akademik özyeterlik inanç
düzeylerinin internet kullanımı ve bazı değişkenler açısından
incelenmesi. INES Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(11),
225-245.
25) Kandemir, M. (2010). Akademik erteleme davranışını açıklayıcı bir
model (Yayınlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
26) Karakütük, K., Aydın, A., Abalı, G. & Yıldırım, S. (2008). Lisansüstü
öğretimin sorunları konusunda Ankara’daki üniversitelerin
lisansüstü enstitü yöneticilerinin görüşleri. Eğitim ve Bilim,
33(147), 42-53.
27) Kayahan-Karakul, A. & Karakütük, K. (2014). Lisansüstü öğretime
öğrenci seçiminde kullanılan ölçütlere ilişkin öğretim
elemanlarının görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 47(2), 179-200.
28) Koğar, H. & Sayın, A. (2014). Yüksek lisans programına girişte
öğrencilerin sınıflandırılma doğruluğunun incelenmesi: Gazi
Üniversitesi örneği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 47(1), 171-186.
29) Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği (2016, 20 Nisan). Resmi
Gazete (Sayı: 29690). Retrieved from http://www.resmigazete.
gov.tr/eskiler/2016/04/20160420-16.htm
30) Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1984). Qualitative data analysis:
A source book of new methods. London, UK: SAGE Publications.
31) Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). An expanded sourcebook.
Qualitative data Analysis. Thousand Oaks, CA, USA: SAGE
Publications.
32) Oğuz, A. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının akademik
özyeterlik inançları. Anadolu Journal of Educational Sciences
International, 2(2), 15-28.
33) Oğuz, E., & Karakaya, İ. (2009). Lisansüstü eğitim programlarının
değerlendirilmesi: Ondokuz Mayıs Üniversitesi örneği. 4.
Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiriler. A. Çakır-İlhan, M.
Artar, & H. H. Aksoy (Eds). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Yayınları, (pp. 193-204), Ankara
34) Özdemir, M. (2010). Nitel veri analizi: Sosyal bilimlerde yöntembilim
sorunsalı üzerine bir çalışma. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 1(11), 323-343.
35) Özgül, F., & Diker, G. (2017). Lisansüstü eğitim adaylarının akademik
öz-yeterlik ve güdülenmelerinin incelenmesi: Cumhuriyet
Üniversitesi örneği. Journal of Human Sciences, 14(2), 2129-
2139.
36) Özsüer, S., İnal, G., Uyanık, Ö. & Ergün, M. (2011). Afyon Kocatepe
Üniversitesi’nde öğrenim gören öğrencilerin akademik
özyeterlik inanç düzeylerinin incelenmesi. Sosyal Bilimler
Dergisi, 13(2), 113-125.
37) Patton, M. Q. (1997). How to use qualitative methods in evaluation.
Newbury park, CA: SAGE Publications.
38) Sarıoğlu, G. (2013). Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
yüksek lisans araştırmalarında İngilizce’nin yeri. Bir durum
çalışması: İngiliz edebiyatı okumalarının Türk edebiyatı
araştırmalarına katkısı. VI. Ulusal Lisansüstü eğitim-öğretim
Sempozyumu Bildiriler. Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Yayınları, No: 6, (p.202), Sakarya
39) Sevinç, B. (2001). Türkiye’de lisansüstü eğitim uygulamaları,
sorunlar ve öneriler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 34(2), 125-137.
40) Şeker, S. S. (2017). Müzik eğitimi bölümü öğretmen adaylarının
akademik güdülenme ve akademik öz-Yeterlik düzeylerinin
incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 17(3), 1465-1484.
41) Tavşancıl, E., & Aslan, E. (2001). İçerik analizi ve uygulama
örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayınları.
42) Yalnız, A. (2014). Akademik özyeterlik: Olumlu ve olumsuz
duygulanımın yordayıcı rolü. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları
Dergisi, 3(2), 95-101.
43) Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma
yöntemleri (8th ed.). Ankara: Seçkin Yayınevi. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
|
|