|
2019, Cilt 9, Sayı 3, Sayfa(lar) 555-572 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2019.354 |
Eğitim Fakültesinin Çeşitli Öğretim Programlarındaki Öğretmen Adaylarının Üniversite Kavramına İlişkin Metaforik Akıl Yürütmeleri |
Somayyeh RADMARD, Yılmaz SOYSAL |
İstanbul Aydın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, İstanbul, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Üniversite olgusu, Üniversite algısı, Üniversitenin ne’liği, Üniversitenin nasıl’lığı, Metaforik akıl yürütme |
|
Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının üniversite olgusunu nasıl algıladıklarını nitel bir perspektifle betimlemektir. Bu araştırmada
öğrencilerin üniversite olgusu ile ilgili kavramsal, algısal veya metaforik akıl yürütmelerinin eğilimleri belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma
temel nitel araştırma yaklaşımı ile gerçekleşmiştir. Araştırmanın katılımcıları İstanbul’da yer alan bir vakıf üniversitesine bağlı eğitim
fakültesinin dokuz farklı programında öğrenim gören, 1984 öğretmen adayı içerisinden seçkisiz tabakalı örnekleme yöntemi aracılığıyla
seçilen 689 öğretmen adayıdır. Katılımcılardan metafor oluşturma taslağı aracılığıyla nitel veriler toplanmıştır. Katılımcıların uygun
metaforları analiz edilmiş, 14 ana temaya ve bunlara ait 25 alt temaya ulaşılmıştır. Genel itibariyle, katılımcılar üniversiteyi entelektüel
açıdan hem tüketim hem de üretim birimi olarak algılamışlardır. Türkiye yükseköğretimi adına çeşitli önerilerde bulunulmuştur. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Üniversite Olgusunun “Neliğinin” ve “Nasıllığının” Felsefi
Sorgusu
İlk kez batıda lonca veya mesleki örgütlenme olarak ortaya
çıkan üniversite, sonrasında kendi kendini yöneten özerk bir
kurum haline gelmiş, bilim dışı faaliyetler sürdüren kurumlara
(kilise) ve kişilere (ruhban sınıfı) direnmeye başlamıştır (Ivie,
2005). Diğer bir ifadeyle, üniversite kurulduğu günden itibaren
toplumsal gelişmeler içinde yer almış (Wilkinson, 1994),
günümüzde ise yapısından işleyişine ve amaçlarına kadar birçok
yönüyle tartışılan ve üzerine kafa yorulan bir olgu haline
gelmiştir (Bülbül & Tunç, 2011). Latince universitas kökünden
gelen bu olgu, öğreticilerin ve öğrenicilerin birlikteliği (universitas
magistrorum et scholarium) anlamına gelir (Charle &
Verger, 2005). Başka bir ifadeyle, universitas terimi, tarihsel
konjonktür içinde (eski algılar ve inanışlar itibariyle), kamuya
açık olan bilgi ve spekülasyonların öğretilmesi/öğrenilmesi
amacıyla bir araya gelen öğrenici ve öğreticilerin oluşturduğu
kasıtlı ve amaçlı birliklere verilen addır (Gasset, 1997).
Esasında, 19. yüzyılın başlarına kadar genel kanı şu idi: Üniversite
“kendi içinde” belki de diğer varoluşlardan yalıtılmış bir
biçimde bilim üretmelidir ve muhatapları arasında yaymalıdır.
Görüldüğü üzere bu amaçlar günümüze göre daha konvansiyoneldir
ve indirgemeci bir tavrı bünyesinde barındırır (Arslan,
2005). Günümüzde ise üniversite diğerlerine ek olarak temelde
iki entelektüel amaca hizmet etmektedir:
• Özerk bir şekilde akıl yürütebilme bilgi ve becerilerine sahip
olan yurttaşlar yetiştirmek,
• Öğrenmeyi öğrenebilen bireyleri topluma kazandırma
sorumluluğunu sürdürebilir hale getirebilmek (Behr, Harel,
Post & Lesh 1992; Christou, Mousoulides, Pittalis, Pitta-
Pantazi, & Sriraman, 2005).
Bu temel amaçlar üniversite bağlamında cisimleştirildiğinde,
üniversitelerde öğrencilerde gözlenen ilgi ve yetenek farklılıklarına
cevap veren ve kendi içinde çeşitliliğe gidebilen esnek
programlar uygulanmasını gerektirmektedir. Dolayısıyla, eğitim
programlarının da dar kapsamlı becerilerden, üretken ve geniş
kapsamlı bilgi ve becerilere doğru yönlendirilmesi gerekmektedir
(Gümrükçü, 2004). Ancak, alışılmış biçimiyle okuldaki
öğretim, çoğunlukla bir dizi bilginin öğrenciye aktarılması
ve bunların ezberlenmesi ile sınırlı kalmaktadır. Programlar,
öğrencilerin düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirici
içerik taşımamaktadır.
Ancak, geleneksel kabuller ve genellemelerin ötesinde üniversitenin
çeşitli işlevleri zamanla daha da değişkenlik gösterebilmiştir:
• Bilim, felsefe ve ideolojiyi birlikte ele alabilmek,
• Üretilmiş bilgiyi ajanları (öğrenciler/yararlanıcılar) ile topluma
iletmek,
• Geleceğin bilim insanı cemiyetlerini ya da otonom öğrenme
topluluklarını yetiştirmek,
• Gerçek bilimsel araştırmalar yapmak,
• Gerçeği araştırıp olduğu gibi sunabilme cesaretine sahip
olmak (Usluata, 1997).
Üniversite denilen kurumlar yukarıda listelenen işlevlerine
kolayca ulaş(a)mazlar ya da üniversiteleşemezler. 20. yüzyıl
içinde yaşanan çok değişkenli gelişmeler, daha endüstriyel bir
bakış açısını zorunlu kılmış ve üniversite olgusu elde edilen
teorilerin gündelik yaşama hızlıca uygulanması olarak yeniden
kavramsallaştırılmıştır. Üniversite örgütlerindeki öznelerin
ürettiği teoriler pratik yansımalara eşlik etmek zorundadır.
Ötesinde örgütün özneleri (akademisyenler, pratisyenler,
öğrenciler vs.) üretimlerinin ideolojik yansımaları üzerine de
düşünmek zorunda kalmışlar; “E=mc2”, “atom bombası” ve
“Hiroşima-Nagazaki” üçlüsünü beraber değerlendirmek ve
yeniden gözden geçirmek sorumluluğuna sahip olmuşlardır. Bu
tezi yükseköğretimin önemli seslerinden Henry Giroux (1996)
şu şekilde kullanmaktadır: Üniversiteler, sadece bilginin değil,
aynı zamanda ideolojik öznelerin yaratıldığı ve bu öznelerin de
özellikle bilgi üretiminin ve ediniminin koşulları üzerine iktidar
sahibi olan yurttaşlar olarak toplanmasıyla kamusal bir alanın
oluşturulduğu bir örgütsel yapı olarak görülmektedir. En basit
haliyle, Giroux’un tezi şu anlama gelir: Üniversiteler içinde
üretilen entelektüel parçacıklar (teoriler), toplumsal-yaşamsal
pratik parçacıkları ile yıkıcı değil, sağaltıcı bir biçimde birleşmek
durumundadır ve bu bir ilerlemeci teori-pratik ya da toplumüniversite
entegrasyonuna işaret eder. Üniversite bu misyonu
içindeki çalışanları aracılığıyla icra edebildiğinde ve kamusal
düzlemde yeniden tanımladığında bina değil, ekol üretim merkezleri
haline gelirler, okul mertebesinde kalmaktan kurtulurlar.
Ancak, bu kutsal bir amaçtır ve başarılması ciddi kafa-kol entegrasyonu
ile çeşitli fedakârlıklar gerektirir. Bu durum bir ulus için
düşünüldüğünde, gerçek bilimsel üretimin yeterli bilgi, görgü
ve tecrübe birikimi olmadan dış çevrelerden ithal edilmesi;
ulusal çabanın ideolojik, sosyolojik, kültürel, ekonomik çeperlerinde
ciddi deformasyonlara yol açabilir.
Üniversite olgusu 20. yüzyılda toplum-üniversite entegrasyonu
bağlamında bilgi ve hizmet üreten fabrikalar olarak nitelendirilmişlerdir
(Marangoz, 2004). Bilginin ve hizmetin ürünlere,
süreçlere, sistemlere ve hizmetlere dönüşmesi ile ilgili meşru
çabalar zamanla nitelikli bilmenin yollarını sağlayacak insan
gücü ve teknik alt yapı ihtiyacını doğurmuştur (Scott, 2002). Bu
organik-döngüsel süreçlerin 21. yüzyılda ekonomik ve toplumsal
yarara dönüştürülmesi, teknoloji ve dijitalleşme girişimleri
aracılığıyla ivmelendirilmiştir. Bu sebeple bilgiyi üreten, yayan
ve paylaşan en önemli kurumların başında gelen, bilimsel araştırmanın
ve geliştirmenin merkezileştiği yapılar üniversiteler
olmaktadır (Duderstadt, 2000). Bilimsel birimler olarak üniversiteler
bürokratik değil, ancak entelektüel toplumsal hizmetler
sunabilen, bu amaç uğrunda kamu kaynaklarını (finansal, zihin
gücü, insan gücü) kullanabilen ve işleyebilen organlardır.
Üniversitelerin bu süreçte anlamlı role sahip olmak ve bağlı
olduğu birimin kaynaklarını etkili, verimli, şeffaf bir şekilde kullanabilme
beklentisi (Bargh, Scott & Smith, 1996; Saint, 2009)
üniversitelerin yönetiminde, örgütlenmesinde ve finansmanında
değişimlere sebep olmuştur. Dolayısıyla üniversiteler artık
sadece bilim insanlarının düzenleyip denetlediği toplulukları
ifade etmez; üniversiteler artık bir paydaşlar topluluğudur (Ble-iklie & Kogan, 2007). Paydaşlar, iç paydaşlar ve dış paydaşlar
olarak gruplandırılabilir. Öğrenciler, akademik ve idari personel,
iç paydaşlar kapsamında değerlendirilmektedir ve iç paydaşlar
yükseköğretim politikalarından en çok ve doğrudan etkilenen
gruplardır. Bu gruplar aynı zamanda yükseköğretim politikalarını
etkileyebilen kişilerin yer aldığı gruplardır. İşverenler,
aktif/pasif mezunlar, meslek örgütleri ve toplum gibi üniversite
kurumunun çevresinde yer alan paydaşlar ise dış paydaşlardır.
Günümüzde, bilginin üretiminde üniversiteler tarafından bu
paydaşların kabul edilmesi, tanınması ve ihtiyaçlarının karşılanması
önemli bir faktör olarak görülmektedir (Dobni & Luffman,
2003). Diğer bir ifadeyle, nitelikli bilgi üretimi ve emisyonu için
üniversiteler iç ve dış paydaşlarını belirlemeli, öncelikli paydaş
grupları olan öğrencilerinin (yararlanıcılarının) beklentilerini,
değerlerini ve entelektüel kaygılarını tespit edebilmeli ve öğretimin
son durağını yeniden düzenleyebilmelidirler.
Görüldüğü üzere üniversite olgusu tarihi ve felsefi temelleri
aracılığı ile kavramsal bir irdelemeye tabi tutulduğunda bu
olgunun oldukça karmaşık ve çok katmanlı olduğu anlaşılmaktadır.
Bu bağlamda, sorulması gereken önemli sorulardan biri
de üniversite sistematiğine tabi olan bireylerin (entelektüel
yararlanıcıların) üniversiteyi yukarıda bahsi geçen bir şekilde
algılayıp, algılayamadıklarıdır. Başka bir deyişle, ‘öğreniciler
üniversite olgusunu “ne derecede” ve “nasıl” algılamaktadır’
sorularına veri temelli cevap verebilmek, bu araştırmanın
temel amacıdır. Bu bağlamda “ne derecede” sorusu ile amaçlanan
şey, öğrenicilerinin üniversite olgusuna yönelik algılarının
ve inançlarının çeşitliliğinin betimlenmesidir. “Nasıl” sorusuyla
amaçlanan ise, üniversite öğrencilerinin içine gömüldükleri sosyal-
maddi bağlamı nasıl açıkladıkları, nasıl yorumladıkları, nasıl
tecrübe ettikleri ve nasıl algıladıklarının anlaşılmasıdır. Ancak,
yararlanıcıların üniversite olgusuna yönelik algı ve inançlarının
çeşitliliğinin ve neliğinin derinlemesine betimlenebilmesi ve
araştırılabilir bir formata indirgenmesi için özellikli bir düşünme
aracının geliştirilmesi gerekmektedir.
Üniversiteden Yararlanan Kişiler Üniversiteyi Nasıl Algılar?
Bilgi üretimi ve yayımındaki hızlı gelişmeler sonucu üniversiteler,
ürün ve hizmetlerinin yararlanıcılarını daha fazla
önemser hale gelmişlerdir. Yararcı algılarla eğitim hizmetinden
nemalanan öğrenciler, daha nitelikli bir eğitim hizmeti sunan
üniversiteleri doğal olarak tercih etme eğilimindedir. Kapsayıcı,
birleştirici ve nitelikli bir eğitim hizmeti sağlayabilen ve bunu
sürdürülebilir hale getiren üniversite örgütleri, iyi yetişmesi
muhtemel mezunları ile endüstriyel alanda önemli bir yere
ve prestije sahip olabilir. Nitelikli eğitim hizmetinden yararlanan
mezunların piyasanın daha nitelikli işgücünü karşılayacak
konumda olacakları varsayılmaktadır.
Öğrencilerin yararlanmış oldukları üniversite hizmeti, onların
gözünden en genel itibariyle iki boyutta ele alınabilir: “Alt
yapısal özellikler” (örneğin, nitelikli bir eğitim hizmeti, fiziksel
imkânlar, sunulan öğretimsel uygulama olanakları, sosyal
ve kültürel imkânlar ve sunulan bireysel gelişim olanakları)
ve “üst yapısal yansımalar” (örneğin, öğrencilerin üniversite
hizmetlerine yönelik zaman içerisinde geliştirdikleri inanç ve
algı sistemleri). Esasen, algı-inanç sistemleri ya da üst yapısal sistemler bütünü, öğrencinin üniversite hizmetine yönelik fikirlerini,
öğretim ve öğrenme paradigmasını, üniversitenin neliği
ve nasıllığı ile ilgili kabuller bütününü, kısaca onun üniversite
ile ilgili ‘bilişini’ oluşturan her türlü teorik bilgi parçacığını ifade
eder (Pajares, 1992; Richardson, 1996; Soysal & Radmard,
2017a; 2017b; 2018).
Bu çalışma bağlamında üst yapısal yansımaların alt yapısal
özelliklere derinden bağlı olduğu kabul edilmiştir. Başka bir
deyişle, kişiler içine gömülü oldukları maddi dünyanın verileri
aracılığıyla düşünsel sistemlerini yapılandırırlar (Soysal & Radmard,
2018). Örneğin meslek lisesinde çalışan bir fizik öğretmeni
kendini at terbiyecisine benzetirken, fen lisesinde görev
yapan fizik öğretmeni ise öğretimsel süreçler içinde kendini
orkestra şefine benzetmiştir. Ancak her iki fizik öğretmeni de
fizik öğretmektedir ve fizik öğretme süreçlerinin birbirinden
farklılaşmasını sağlayan nokta pedagojik kurulum değil, okulun
bağlamının öğretmenlerde uyandırdığı algı, inanç veya tecrübe
örüntüleridir. Dolayısıyla üst yapısal sistemlerimiz, içinde
düşüncelerimizin yapılandırıldığı maddi bağlama zorunlu olarak
gömülüdür. Üst yapısal yansımaların alt yapısal özelliklere
bağlanması noktasında sorulması gereken temel sorular bulunmaktadır:
1. Kişiler üst yapısal yansımalarını aktarırken anlık bir tecrübeyi
mi, yoksa genelleştirdiği bir tecrübe bütününü mü
kullanır?
2. Bağlam değiştiğinde kişilerin üst yapısal yansımaları da
değişkenlik gösterir mi?
Bu çalışma bağlamında bu iki soru için de çeşitli önlemler alınmıştır.
Birinci soru kapsamında ‘alt yapı-üst yapı’ tezini geçerli
bir yöntem olarak kullanabilme yolunda, üniversite eğitimine
yeni başlamış ve üniversite eğitimini sonlandırmak üzere olan
öğrencilerin yer aldığı geniş bir katılımcı spektrumu garantilenmiştir.
Ayrıca fakülte bazlı olmak üzere, fakülte içinde yer alan
tüm bölümlerin sesini temsil edecek olan geniş bir öğretim
programı spektrumu da garantilenmiştir. İkinci soru içinse şu
ilke kabul edilmiştir: Alt yapı ve üst yapı arasında karşılıklı bir
belirleyicilik söz konusudur. Üniversite yararlanıcılarının içinde
bulundukları maddi üniversite bağlamı, onların üst yapısal
yansımalarını biçimlendirir. Ancak, diyalektik (karşılıklı belirleyicilik)
bir biçimde üst yapısal yansımalarda alt yapısal özelliklerin
gelecekte neye benzeyeceğini gösterecektir. Daha açık bir
ifadeyle, öğrencilerin üniversiteyi maddi olarak kabul etmesi ve
benimsemesi ya da değiştirme-dönüştürme amacına girişmesi,
üst yapısal yansımalar ile belirlenecektir. Üst yapısal yansımalarından
memnun olan katılımcılar üniversiteyi onlara sunulduğu
gibi kabul edeceklerdir. Ancak üst yapısal yansımalarından,
diğer bağlamları da karşılaştırmalı bir biçimde göz önünde
bulundurarak, memnun ol(a)mayan öğrenciler üniversitenin alt
yapısal özelliklerini sorgulamaya başlayacaklardır. Çünkü başka
ya da alternatif bir üst yapısal sistem, alt yapının başka ya da
alternatif bir biçimde sunulması gereğini belirginleştirecektir.
Alt Yapısal Özellikler ve Üst Yapısal Yansımaların
Birleştirilmesi
Metafor bir durumun veya olgunun başka bir kavram ya da olguya benzetilerek açıklanmasıdır (Lakoff & Johnson, 2015;
Saban, 2003; Shuell, 1990). Üniversiteye yönelik metafor, bir
öğrencinin üniversite algı ve beklentileri için oldukça somut ve
gerçekçi bilgiler sağlayabilir (Günay, 2004). Başka bir deyişle,
bir öğrencinin üniversiteye yönelik algıları ya da “üniversiteden
beklentileri” metaforlar aracılığı ile yordanabilir (Fitzgerald,
1997). Öğrenciler bir üniversitenin “neliği” ve “nasıllığını”
metaforik akıl yürütmeler ile açıkladıklarında gerçek yaşantılarını
yansıtmaktadırlar (Shuell, 1990). Örneğin, bir öğrenci
üniversiteyi bir fabrikaya benzeterek açıklıyorsa, sadece üniversitenin
neye benzediğini ifade etmeye çalışmıyordur. Aynı
zamanda üniversitenin sunduğu hizmetin neye benzediğini de
açıklıyordur. Diğer bir ifadeyle, metaforlar dilin ifade edemediği
gizil inançların dışavurumunda ‘özellikli akıl yürütmeler’
olarak varsayılabilir (Gurney, 1995; Moser, 2000). Dolayısıyla,
metaforlar üniversitelerin gerçek öğrenme ortamları olarak
nasıl olması gerektiğinin de ciddi bir ön göstergesidir (Lakoff
& Johnson, 2015). Hatta üniversitelerin nasıl olmasına ilişkin
birey-temelli zengin veri de sunabilir. Shuell (1990, p. 102)
metaforların gücünü şöyle ifade eder: “Eğer bir resim 1000
kelime değerinde ise, bir metafor 1000 resim değerindedir.” Bu
araştırmada, metaforların bu özelliği, üniversite eğitiminden
yararlanan öğrencilerin, üniversitenin alt yapısal özelliklerinden
ve “üniversite hizmetinden” nasıl ve ne derecede etkilendiğinin,
üniversitenin üst yapısal özelliklerinin yordanması
açısından kullanılmıştır. Başka bir deyişle, bu çalışmada öğrencilerin
metaforik akıl yürütmeleri aracılığı ile üniversite eğitim
hizmetine yönelik algıları incelenmiştir.
Bu çalışmanın katılımcıları öğretmen adaylarıdır. Çalışmanın
katılımcılarının özellikle eğitim fakültesinden seçilmesinin
çeşitli gerekçeleri mevcuttur. Öğretmen adaylarının üniversite
olgusuna yönelik temel algı ve inançları, onların gelecek mesleki
yaşamlarının neye benzeyeceğinin yordanması açısından
önem arz etmektedir (Green, 1971; Kagan, 1992; Pajares, 1992;
Richardson, 1996). Öğretmen adayları entelektüel erişimlerinin
ciddi ve önemli bir kısmını üniversite eğitimleri sırasında
elde edebilirler. Bilgi, öğretim ve öğrenme gibi epistemolojik
ve pedagojik süreçleri üniversite eğitimleri boyunca derinlemesine
tecrübe ederler. Üniversitenin öğretmen adaylarında
oluşturduğu pedagojik-epistemolojik algı ve inançlar onların
sınıf için pratiklerini tayin etme noktasında oldukça önem arz
eden değişkenlerdir (Kelchtermans, 2008). Üniversite sistematiğinde
öğretmen adaylarının dâhil olduğu derslerde onlara
bilgi direkt olarak aktarıldığında ve doğa/toplum fenomenleri
onların dil-düşünsel sistemleri aracılığıyla sorgulanmadığında,
öğretmen adayları üniversiteyi bilginin kişilere enjekte edildiği
yer olarak algılayacaklardır. Dolayısıyla öğretmenlerin gelecek
sınıf içi pratikleri de bu yönde bir yöneylem kazanacaktır.
Ancak bilindiği üzere salt bilgi parçacıkları transferinin temel
öğretimsel yaklaşım olarak öne çıkarıldığı sınıflarda entelektüel
çıktıların en düşük düzeylerde seyrettiği bilinmektedir.
Öte yandan, öğretmen adayları üniversiteye yönelik algı ve
inançlarını farklı bir biçimde de geliştirebilirler. Öğretmen adayları
üniversite düzeyinde tabi oldukları öğretimsel süreçlerde
bilginin kolektif biçimde bir topluluk tarafından müzakereler
yoluyla ve araştırmacı bir tarzda yaratıldığı ile ilgili de bir pedagojik-
epistemolojik inanç sistemine sahip olabilirler. Bu türde algı-inanç sistemi ile gelecek sınıf içi faaliyetlerini icra edecek
öğretmenlerin sınıfında bilim insanlarının problem durumunu
ortaya koyma, veri toplama, analiz ve yorumlama gibi pratiklerinin
tekrar edildiği öğrenci toplulukları yer alabilecektir. Sonuç
olarak, öğretmenlerin okula yönelik metaforik algıları ile onların
gelecek öğretimlerini planlaması ve uygulaması arasında
organik bir bağ mevcuttur. Bu organik bağın neliğinin ve nasıllığının
açıklanması ya da betimlenmesi, öğretmen adaylarının
üniversite eğitimi bağlamındaki “okulu” nasıl algıladıklarından
ileri gelmektedir. Dolayısıyla, bu bir okullaşma sistematiğinden
başka bir okullaşma sistematiğine geçecek olan öğretmen
adaylarının okul ile ilgili algılarını son derece değerli kılmaktadır.
Üniversite derslerinde arkadaşlarının “öğrenme nedir?”
sorusu ile ilgili yazdıklarını değerlendirmek üzere öğretim üyesi
tarafından editör olarak atanan öğretmen adayları, bu pedagojik-
epistemolojik yaklaşımı, kendi sınıfında da işletebilmek
eğiliminde olabilecekler; öğrencilerin “atom nedir?” sorusu ile
ilgili yazılı argümanlarının birbirleri tarafından değerlendirilmesini
sağlayacak ve sınıfta doğrunun ya da makulün ne olduğunu
belirleme hakkına sahip olan eş-otoriteler yaratabileceklerdir.
İlgili Literatür
Ulusal ve uluslararası perspektifte, eğitim olgusu ile ilgili ve
eğitimi karakterize eden okul, öğretmen, öğrenci, öğrenme ve
diğer alt olguların ele alındığı metaforik akıl yürütme çalışmaları
daha yaygın görülmektedir (Fry, 1989; Baker, 1991; Saban,
2008; Fırat & Yurdakul, 2012; Lodge, 2015; Arlestig, Day, &
Johansson, 2016; Soysal & Radmard, 2017a; 2017b; 2018;
Eacott, 2018; Johnston, 2018). Okul olgusu ile ilgili yapılan
bu çalışmalarda, okul kavramına ilişkin üretilen metaforların
büyük bir kısmı fabrika, aile, alışveriş merkezi gibi ifadeleri
içermektedir. Örneğin, Fry (1989) okulları üretim aracı olarak
gördüğü için okulu fabrikaya benzetmekte, öğrenciler okulların
ürettiği ürün olduğu için fabrikaların ürettikleri ürün gibi topluma
ürün üretmek hizmetini sunmaktadırlar. Daha doğrusu,
fabrikaların nitelikli ürün üretmeyi amaçladıkları gibi okullar
da kaliteli eğitim sağlayarak nitelikli öğrenciler yetiştirmeyi
amaçlamaktadır. Saban’ın (2008) çalışmasında da okulların işe
yarar ürünlerin üretilmesi için disiplin kurallarının keskin ve
belirgin olması gibi özelliklerinden dolayı okullar birer fabrikaya
benzetilmiştir. Diğer bir deyişle, öğrencilerin yüksek düzeyde
performans göstermesi, okulun disiplinli bir üretim sistemine
bağlıdır. Baker (1991)’in de okul olgusu ile ilgili yaptığı metaforik
çalışmasında, katılımcılar okulu aile’ye benzetmektedir. Bu
metafora göre, öğrenciler ve okulun diğer paydaşları bilişsel ve
duyuşsal anlamda güvenli bir sosyal bağlamda saygı görmeyi
hak eden kişilerdir. Dolayısıyla, katılımcılara göre okul, açık
diyalog ve karşılıklı müzakerelerin gerçekleştiği bir toplanma
yeridir. Gösterildiği üzere, eğitim sisteminin alt temaları olarak
gerek okul, gerekse öğrenci ve öğretmen için çok sayıda
metaforik akıl yürütme çalışmaları yapılmıştır. Ancak üniversite
olgusuna yönelik yapılan metafor çalışmaları oldukça sınırlıdır.
Yapılan çalışmalar da üniversite olgusu okula göre daha derin
bir boyuta sahip olduğundan okula kıyasla daha kapsamlıdır
ve çeşitli metaforların üretilmesine yol açmıştır. Örneğin, üniversite
olgusu ile ilgili Tian-ping ve Ai-sheng (2009) tarafından
yapılan çalışmada, yazarlar katılımcıların üniversiteye ilişkin felsefi bir anlayışa sahip olduklarını öne sürmektedir. Katılımcılar
üniversiteye ilişkin görüşlerini “fildişi kule” (hayal dünyası),
“güç santrali” ve “canlı organizma” gibi benzetmeler ile ifade
etmişlerdir. Üniversite olgusunu “fildişi kule” veya “hayal dünyası”
metaforları ile ifade eden katılımcılar, varoluşçuluk eğitim
anlayışını temsil etmekte, güç santrali metaforunu kullananlar
ise araçsalcılık yaklaşım anlayışını ifade etmektedirler. Diğer
bir ifadeyle, üniversiteler doğruya erişebilme aracı değil, sadece
gözlenebilir olgulara genel olmayan ve geçici açıklamalar
getirmede bir araçtırlar. Fırat ve Yurdakul’un (2012) üniversite
olgusuna ilişkin öğretmen adaylarının algıları üzerine yaptığı
çalışmada, katılımcılar üniversite kavramını hapishane, fabrika,
bahçe, aile ve toplum gibi metaforlarla ifade etmişlerdir.
Demirtaş ve Çoban’ın (2014) yaptığı çalışmada ise katılımcıların
büyük bir kısmı üniversite olgusuna ilişkin “bilgi deposu”,
“koruyucu-güven verici yer”, “değişme-gelişme yeri”, “sosyaleğlenceli
yer”, “yaşam alanı”, “özgürlüklerin sağlandığı yer”,
“üretim merkezi”, “benzerlik-farklılıkların bulunduğu yer” ve
“mutluluk veren yer” gibi olumlu metaforlar üretirken, katılımcıların
önemli bir kısmı da üniversiteyi “demokratik olmayan
yer”, “sınıfları olan yer” ya da “kapalı olan yer”, “gereksiz yer”
ya da “sıradan yer”, “otoritenin yönettiği yer” gibi olumsuz
metaforlar aracılığıyla ifade etmişlerdir. Uğurlu (2018)’nun
öğretmen adayları ile yaptığı çalışmasında, öğretmen adayları
üniversite kavramına ilişkin “özgürlük”, “bilim yuvası, “meslek
okulu”, “farklılıkların bütünleştirilmesi” ve “üretim merkezi
(fabrika)” gibi kategoriler altında metaforlar üretmişlerdir. Bu
araştırmada “özgürlük”, “bilim yuvası” ve “meslek okulu” vurgularına
daha fazla yer verildiği ve olumsuz anlam yüklenen
çok sayıda metaforun da üretildiği gözlenmiştir. Bu durum
öğretmen adaylarının üniversiteden beklentilerinin yeterince
karşılanmadığı biçiminde yorumlanmıştır. Literatürde üniversite
kavramının öğrenciler tarafından neliği ve nasıllığı ile ilgili
ele alınan çalışmaların bulunmadığı dikkatimizi çektiğinden
bu çalışmada, üniversite nedir ve nasıl olmalıdır sorusunun
cevabını ortaya koymak için öğrencilerin üniversitenin neliği
ve nasıllığına ilişkin algıları incelenmiştir. Çalışmanın araştırma
soruları:
1. Öğrencilerin üniversite kavramına yönelik algılarının bir
göstergesi olarak metaforik akıl yürütmeleri nelerdir?
2. Öğrencilerin üniversiteleri ile ilgili beklentilerinin belirlenmesinde
metaforik akıl yürütmeleri, ne tür öğretimsel
yönelimler göstermektedir? |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Araştırma Yaklaşımı
Bu araştırmanın amacı üniversiteye giden öğrencilerin onu nasıl
algıladıkları ve neye benzettiklerini nitel bir perspektifte betimlemektir.
Bu çalışmada katılımcıların üniversite olgusu ile ilgili
kavramsal, algısal veya metaforik akıl yürütmelerinin eğilimleri
belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışmada temel nitel araştırma
yaklaşımı benimsenmiştir (Merriam & Brocket, 2007). Bu araştırma
yaklaşımıyla katılımcıların üniversite olgusu ile ilgili tecrübelerini
nasıl yorumladıkları, “üniversiteye/okula yükledikleri
kişisel anlamı” tecrübeleri ve yaşantıları itibariyle nasıl yapılandırdıkları
ve üniversite olgusuna nasıl bir çeşitlilikte anlam yüklemeye çalıştıkları ortaya konulmuştur. Merriam (2007, p.
23) tarafından belirtildiği üzere temel nitel çalışmaların genel
amacı, insanların kendi yaşamsallıklarını ve tecrübe örüntülerini
nasıl algıladıkları ve anlamlandırdıkları ile yakından ilgilidir.
Katılımcılardan okul/üniversite ile ilgili metaforik algıları istenerek,
esasında onların pratik okul yaşamlarından ne anladıkları
betimlenmeye çalışılmıştır. Çünkü metaforlarla düşünmenin
ve dışavurumun pratik yaşantı örüntüleri ile yakından ilgili
olduğu düşünülmektedir. Bu argüman, bu çalışma bağlamının
inceleme yaklaşımı açısından şu anlama gelir: Metaforik dışavurumlar
herhangi bir konu, durum veya olgu ile ilgili sadece
kişisel ve bağlamdan izole edilmiş teorileri barındırmaz, aynı
zamanda bizzat ilgili bağlamlardan çeşitli yaşantılar ve yaşanmışlıklar
aracılığıyla elde edilmiş, yani bağlama zorunlu olarak
gömülü bireysel gerçeklikleri de içerirler (Lakoff & Johnson,
2015). Temel nitel araştırma yaklaşımında grubun herhangi bir
olguya yönelik metaforik akıl yürütmelerinin nicel eğilimleri de
incelenebildiğinden, nitel olarak yorumlanan işlenmiş veri seti,
katılımcıların okul ile algılarındaki yönelimlerin belirlenmesi
amacıyla nicelikler halinde de betimlenmiştir.
Katılımcılar
Bu araştırma, 2017-2018 öğretim yılı, bahar döneminde,
İstanbul’da yer alan bir vakıf üniversitesine bağlı eğitim fakültesinin
dokuz farklı programında öğrenim gören, toplamda 1984
öğretmen adayı arasından seçkisiz tabakalı örnekleme yöntemi
aracılığıyla seçilen 689 öğretmen adayının katılımıyla gerçekleştirilmiştir.
Seçkisiz tabakalı örnekleme için öncelikle üniversitenin
istatistik biriminden 2017-2018 eğitim-öğretim döneminde
öğrenim gören öğretmen adaylarının bir listesi talep edilmiştir.
Araştırmaya dâhil edilecek katılımcılar, bu liste içerisinde yer
alan her bir bölümün dört farklı sınıf seviyesinden en az %25’lik
tabakaları temsil edecek şekilde seçilmişlerdir (Sandelowski,
1995). Örneklemin oluşturulması için rastlantısallık ilkesi temel
alınmıştır. Farklı sınıf düzeyleri ve bölümlerde öğrenim gören
katılımcıların cinsiyet, bölüm türü ve sınıf düzeyi açısından
dağılımları Tablo 1’de detaylandırılmıştır.
Veri toplama süreci
Katılımcıların metaforlarının betimlenmesi için “metafor
oluşturma taslağı” (MOT) yapılandırılmıştır. MOT iki kısımdan
oluşmaktadır. Metafor oluşturma taslağı yapılandırılmış bir
yönerge içermektedir: “Üniversite………………………….benzer;
çünkü……………………” ifadesi ve buna ek olarak bir çizim alanı
bulunmaktadır. Katılımcıların çizim yapmaları zorunlu değildir,
ancak metaforik akıl yürütmelerini çizimleri ile destekleyen
katılımcılar mevcuttur. MOT ayrıntılarıyla EK’te görülebilir.
Katılımcılara metaforik akıl yürütmelerini yansıtmaları için 15
dakikalık bir süre tanınmıştır. Süre kısa tutulmuştur, çünkü
amaç katılımcıların zihinlerinde ilk canlanan benzetmeleri
yakalayabilmektir (Saban, 2003). “Çünkü” cümle bağlacı
benzetme cümlesine eklenmiştir ve bununla “benzetilen”
ve “benzeyen” nesne, durum, olay, olgu vs. grupları arasında
gerekçelendirmeler yapılması istenmiştir (Buaraphan, 2011).
“Çünkü” bağlacının işlevi, veri toplama sürecine geçilmeden
katılımcılara açıklanmıştır. Ayrıca, veri toplama sürecinden
önce, katılımcı öğretmen adaylarına birden fazla metaforik akıl yürütme yapabilecekleri ve gerekçelerini de yansıtabilecekleri
yönünde bir hatırlatma yapılmıştır. Burada araştırmacıların
temel amacı, katılımcıların zihinlerindeki pratikten elde edilmiş
olan olabildiğinde geniş ve doygun çeşitlilikte üniversite/okul
olgusu algılarına ulaşabilmektir. Diğer çalışmalarda olduğu gibi
yalancı metaforların (örneğin, okul binaya benzer) elenmesi
amacıyla küçük bir katılımcı grubuyla pilot çalışma yürütülmüştür.
Bu süreçte kişilerin metaforlar aracılığıyla düşünme konusunda
tecrübesiz oldukları görülmüş ve veri toplama süreci bu
durum göz önünde bulundurularak yeniden planlanmıştır. Veri
toplama süreçlerine geçilmeden önce okullaşma sistematiğinin
tamamen dışında olacak bir benzetme/metafor örneği (elektrik
tesisatı ve su tesisatı benzetmesi) pilot gruba sunulmuştur. Bu
sunumun ardından pilot çalışmadaki katılımcılar veri toplama
aracında yer alan yönergeyi daha somut bir şekilde anlayabilmişler
ve daha az yalancı metafor oluşturma eğiliminde olmuşlardır.
Nihai formatı oluşturulan MOT, tüm katılımcı grubuna
planlı bir şekilde uygulanmıştır.
Veri Analiz Süreci
Bütün veri seti elde edildikten sonra verilerin ayıklanması ve
analize hazır hale getirilmesi süreçleri gerçekleştirilmiştir.
Düzensiz bir şekilde yazılan ya da boş teslim edilen dokümanlar
elenmiştir. Tüm metaforlar, Excel© programı kullanılarak A’dan
Z’ye sıralanmıştır. Her bir metafor için oluşturulan açıklama
ise başka bir sütuna eklenmiştir. Metaforun iletmek istediği
asıl anlam katılımcı açıklamalarından soyutlanmıştır. Veri analizi
süreci hem teori temelli, hem de veri temelli bir şekilde
ilerletilmiştir. Veri temelli gerçekleştirilen süreç, metaforların
ayıklanması, alfabetik dizilimi ve açıklamalardan elde edilen
anlamlara göre yakın anlamı iletmeye çalışan metaforik akıl
yürütmelerin “benzer anlamlar havuzunda” toplanması ile gerçekleştirilmiştir.
Teori temelli gerçekleştirilen süreç ise metafor
havuzlarının isimlendirilmesi ya da etiketlendirilmesi ile sürdürülmüştür.
Birinci aşamanın gerçekleştirilmesi için Saban (2010)
tarafından önerilen metafor analizi yönergeleri kullanılmıştır.
Bu bağlamda her metafor, temelde üç karakteristik açısından
incelenmiştir: “konu içeriği” (okul, üniversite), “bağlayıcılık” (benzeyen ve benzetilenin hangi noktalarda ya da bağlamlarda
birbirine bağlandığı) ve “temel gerekçe” (benzeyen ve
benzetilen hakkında yapılan açıklamaların maddi gerekçeleri).
Temel gerekçe kısmı konu içeriği ve bağlayıcılık arasındaki
koordinasyonu sağlamıştır (Saban, 2010). Katılımcıların ürettiği
çoğu metafor, semantik (anlamsal) akış ve biçim yapısı açısından
‘kabul edilebilir’ olarak kaydedilmiştir ve metaforların
%3’ünden daha az bir kısmı analiz dışında bırakılmıştır. Ayrıca
metaforun asıl anlamını beraberinde gelen açıklama ilettiği
için, açıklamasız metaforlar analiz sürecine dâhil edil(e)memiştir.
“Totolojik” (döngüsel, bilgi vermeyen, gerçek bir açıklama
içermeyen) açıklamalar (örneğin, bütün bekarlar evli değildir)
ya da gerekçelendirmeler de (“okul binaya benzer, çünkü okul
binasında dersler yapılır”) kapsam dışında tutulmuştur.
Cook-Sather (2003), içinde eleştiri barındıran ve benzetilen
olguyu (örneğin, eğitim sistemi) sadece eleştirmek için
oluşturulan metaforik akıl yürütmelerin araştırmacıları bilgilendirmekten
çok yanılttığını savunmuştur. Örneğin, bir lise
öğrencisine içinde yer aldığı eğitim sisteminde kendini neye
benzettiği sorulmuştur. Öğrenci kendini “koşu bandında koşan
bir köpeğe” benzetmiştir. Köpek, öğrencinin kendisidir ve
başarılı olabilmek, bir yere ulaşabilmek için oldukça çaba sarf
etmekte, sürekli koşmaktadır (akademik olarak çalışmaktadır).
Koşu bandının dijital göstergeleri alınan mesafeyi, yakılan yağı,
kasa dönüşen doku hacmini vs. göstermektedir. Öğrenci koşu
bandının dijital panosunu karnesine ya da mezun olduğunda
alacağı diplomaya benzetmektedir. Karne ya da diploma ciddi
ve önemsenmesi gereken “akademik başarı göstergeleri” (dijital
pano göstergeleri) ile doludur. Ancak koşu bandında koşan
köpek belirli bir yol kat edememiştir/etmemiştir ve kurulum
ya da bağlam itibariyle yerinde saymaktadır. Dolayısıyla dijital
pano gerçeği göstermemektedir. Bu çalışmada da benzer; yani
içinde kritik barındıran metaforik akıl yürütmelere de rastlanmıştır
ve bunlar da analiz süreçlerinden elenmiştir. Aksine, bu
çalışmada özellikle kritik etme amaçlı oluşturulan metaforik
akıl yürütmelerin araştırmanın bulgularının netleştirilmesi
açısından yönlendirici olduğu görülmüştür. Çünkü metaforik
akıl yürütmeler tecrübe temellidir ve kişiler tabi oldukları ya Katılımcıda
içine gömülü oldukları sosyolojik gerçeklikler ya da bağlamlar
itibariyle benzetmelerini yapılandırma ve değiştirme
yoluna gitmektedirler (Lakoff & Johnson, 2015). Dolayısıyla
‘katılımcıların bağlama temas eden birinci elden tecrübelerinin
elde edilmesinin, onların bağlamı kritik edebilen metaforik
akıl yürütmeleri aracılığıyla daha iyi anlaşılabilecekleri’ tezi
bu çalışma için oldukça geçerli bir tezdir. Bu çalışmanın analiz
birimi, analitik olarak kelime ya da kavram parçacıkları halinde
sağlanan metaforlar olarak kabul edilmiştir. Metafor gerekçelendirmelerinin
veya açıklamalarının detaylı nitel analizleri
aracılığıyla alt kategoriler oluşturulmuş, bu süreçler devamlı
tekrar ettirilerek çeşitli kategoriler üst/geniş kategoriler altında
birleştirilmiştir. Yani, analizler esnasında temel nitel araştırma
yaklaşımının benimsendiği ‘tümevarımcı’ bir süreç işletilmiştir
(Merriam & Brocket, 2007).
Çalışmanın Geçerlik ve Güvenirliği
Analitik kodlar olarak metaforik kelime ya da kavramların çeşitli
kategoriler altında birleştirilmesine yönelik analizler iki araştırmacı
tarafından da yürütülmüştür. Başlangıç aşamasında analiz
süreçleri birlikte yapılmış, veri setinin tamamının %15’ine yakın
bir kısmı (n = 102) ortaklaşa analiz edilmiştir. Daha sonra, araştırmacılar
analizleri bağımsız olarak yürütmüşlerdir. Başlangıç
aşamasında kodlayıcılar arası uyuşma yüzdesi (Miles & Huberman,
1994) 0.81 olarak hesaplanmıştır. Araştırmacılar özellikle
uyuşmayan kodları ve açıklamaları/gerekçelendirmeleri yeniden
ve sürekli tartışarak uyuşma yüzdesini artırabilme yoluna
gitmişlerdir (0.93). 0.90 ve üstü bir kodlayıcı uyuşma yüzdesi
kabul edilebilir bir ölçüttür (Miles & Huberman, 1994). Araştırmacılar
veri toplama araçlarının oluşturulması, uygulanması ve
elde edilen verilerin analizleri için uzman görüşüne başvurmuş
ve her sürecin araştırmaya dâhil olmayan en az bir meslektaşları
tarafından tarafsızca değerlendirilmesi için girişimde
bulunmuşlardır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu çalışma, öğrencilerin üniversite kavramına ilişkin metaforik
akıl yürütmelerini betimlemeyi amaçlamaktadır. Metaforlar
aracılığıyla soyutlanan kavramsal temalar ve alt temalar Tablo
2’de ayrıntılı bir şekilde gösterilmiştir. Tablo 2’de görüldüğü
üzere 14 ana temaya ve bunlara ait 25 alt temaya ulaşılmıştır.
İlerleyen kısımlarda tüm ana temalar çeşitli örneklerle yorumlanacaktır.
Kapalı-Statik Düşünme Merkezi
Bu ana tema altında iki alt temaya ulaşılmıştır: “Zihinsel esaret”,
“zihinsel suçlular topluluğu”. Zihinsel esaret temasıyla,
katılımcılar üniversitede kendilerini zihnen mahkûm gibi görmektedir
ve onlara her gün kapalı bir alanda, avlusu olan bir
mekânda, belli saatlerde belirli konular zorla öğretilmektedir.
Üniversiteler katılımcıların gözünden zihinsel olarak özgür olunan
yerler değildir.
“Üniversite açık cezaevi gibidir; çünkü ilköğretim sıralarından
beri daha çok sayısal bölümlere hazırlanan öğrenciler sözel
bölümleri seçtikleri andan itibaren ayrıştırılmış ve birlikte
düşünmek sanki suç gibi görülerek ötekileştirilmiştir. Binalar ve öğrenciler birbirinden farklı konumlarda yer almıştır” (Ahmet,
22).
“Üniversite hapishane gibidir; çünkü uygulama olmadan sürekli
sadece ezbere dayalı bir şekilde dışardaki uygulamalardan
habersiz okula gidip geliyoruz.” (Fatih, 20)
Örneğin, bir katılımcıya göre disiplinler tıpkı bir hapishanede
tecrit edilmiş insanlar gibi birbirinden izole edilmiştir. Bir diğer
katılımcı ise hapishanedeki mahkûmların dışarıda olup bitenlerden
habersiz olması durumunu kendi öğrenim süreçlerine
benzetmiştir. Ona göre ezberlenen içerik, dış dünyanın bilgi
birikiminin içeriğini yansıtmadığından kendisini bu bilgilere
yabancı hissetmekte ya da kendi zihnini dış dünyanın bilgi akışından
tecdit edilmiş bir şekilde betimlemektedir.
Disiplinlerarası
Disiplinlerarası teması katılımcılarına göre, ‘üniversite birçok
bilim dalına ev sahipliği yapan bir ağaçtır’; ağacın dalları ise
çeşitli disiplinleri gösterir. Bunlar; ‘ağaç büyüdükçe, gelişir, dallanıp,
budaklanır’. Bu tema altındaki örnek kodlar “ağaç”, “bahçe”,
“gökkuşağı” vb. gibidir. Örneğin, bir katılımcı öğretimsel
faaliyetler esnasında, üzerine düşünülen ve tartışılan olgunun
farklı disiplinlerce açıklanması, desteklenmesi ve genişletilmesini
önemli bulmakta; tüm bunların kalıcı ve eğlenceli bir
öğrenme ortamını yaratıp sürdürebildiğini ifade etmektedir.
“Derste biraz Tarih, biraz Coğrafya, biraz Matematik ya da
Müzik gibi birden fazla konuyu bir arada işlediğimizde hem
daha kalıcı öğreniyoruz; hem de ders daha eğlenceli oluyor.”
(Hatice, 24)
“Üniversite meyve veren ağaç gibidir; çünkü zaman geçtikçe
ağaç büyüyor ve her zaman dallarından çeşit çeşit meyve veriyor.
Üniversitenin içerisinde bulunan kimseler de ağacın dallarından
doğan meyvelerdir. Her çeşit insanın aynı ağaçtan yeni
bir şeyler öğrenerek, bu öğrendiklerinden gelecek yeni nesillere
aktarabiliyoruz, sonsuza kadar tekrar tekrar o ağaçtan meyveler
çıkıyor.” (Elif, 22)
“Üniversite gerçek toplum gibidir; çünkü fen bilimleri dersine
göre insanların düşüncelerinin daha önemli olduğu, sosyolojik
tartışmaların, genel kültür bilgi alışverişinin vb. olduğu yerdir.
Farklı maddi geliri olan, farklı coğrafyalardan gelen, farklı dili
konuşan insanların, hayatın daha içinden konuları barındıran
dersleri birlikte gördükleri üniversitedir.” (Çiçek, 21)
Benzer şekilde bir başka katılımcı ise ağaç-meyve-üniversite
olgularını birleştirmiş, üniversite olgusunu üretken bir ağaca
benzetmiştir. Bunu sürekli bir süreç olarak algılamıştır. Ona göre
tek çeşit ağaç yoktur; dolayısıyla, tek çeşit meyve de yoktur.
Kuramsal Bilginin Oluşumu ve Toplumsal Bilgiye
Dönüşümünde Yükseköğretim Hizmetlerinin Rolü
Bu ana tema altında “teori-pratik”, “pratiğin teorisi” ve “yaşam
pratiği” olmak üzere üç alt temaya ulaşılmıştır. Bu tema altında
katılımcılar üniversiteyi bilginin elde edilmesi, depolanması,
yorumlanması ve uygulanması basamaklarından oluşan bir
sistem olarak algılamaktadırlar. Örneğin, bir katılımcı üniversite
konusunda teorik-pratik ilişkisinden söz etmektedir. Katılımcının
ifadesine göre, öğrenciler üniversitede elde ettikleri teorik
bilgi ve pratik sayesinde kendi başlarına önemli bilgileri keşfedip,
onları istihraç edebileceklerdir. Ancak ona göre, teorik ile
pratik konusunda bulundukları üniversite sistemi sadece bilgi
elde etme sürecinden yani teoriden oluştuğu için, o teorik bilgiler
çok önemli olmasına rağmen onlara yarar sağlamayacaktır.
“Üniversite Afrika topraklarındaki çıkarılamayan elmaslar gibidir;
çünkü maddi olarak çok önemli olmasına rağmen o bölgede
yaşayan halka hiçbir yarar sağlamaz.” (Hamdi, 19)
Diğer katılımcılar ise bulundukları üniversitede yorumlama ve
uygulama basamağının olmaması nedeniyle öğrencilere yarar
sağlamadığı için de bir boşluğa benzetmişlerdir. Diğer bir ifadeyle,
onlara göre üniversite gerçek hayattan farklıdır, dolayısıyla
yapaydır. Bazı öğrenciler üniversite ile ilgili değersiz bilgiler çöplüğü, pazar alanı gibi ifadeler kullanmışlardır. Öğrencilerden
bazılarına göre üniversite öğretimi gerçek hayata uygulanamayan
ve ilgisiz bir eğitim ortamıdır. Bu bağlamda, öğrenciler üniversiteyi
doğaya benzetmektedir. Çünkü onlara göre, üniversite
yaşama hazırlık süreci değil, yaşamın kendisidir.
Problem Davranış Sağaltım Programı
Problem davranış sağaltım programı teması altında üniversitenin
davranış değiştirme programı yönü irdelenmiştir. Bu
bağlamda, üç alt temadan oluşan; “sağaltım alanı”, “dikkat” ve
“biçimlendirici” konuları ele alınmıştır. Problem davranış sağaltım
programı teması altında katılımcılara göre, öğrenciler eksik
ya da tamir edilecek parçalarla üniversiteye gelirler; sonra tamir
edilip gönderilirler. Bu tema altındaki örnek kodlar ‘tamirhane/
hastane/rehabilitasyon merkezleri’ gibidir. Örneğin, bir katılımcıya göre üniversite tedavi, müdahaleyle iyileştirmek ve tedavi
süresince barındırmak amacıyla oluşturulan bir kurumdur.
Öğretim üyeleri ise öğrencileri iyileştirmek ve olası her türlü
hastalıklardan korumak için çaba sarf etmektedir.
“Üniversite hastane gibidir; çünkü öğretim üyeleri öğrencileri
iyileştirmek, onları iyi bir birey yapabilmek için çaba sarf ederler.
Gelecek olan türlü hastalıklara, hastalara yardımcı olurlar.”
(Samet, 19)
“Üniversite fabrika gibidir; çünkü gelişmek, ilerlemek için okula
geliyoruz ve hocalar boş teneke gibi bizi işlemeye, geliştirmeye
çalışıyor. Verilen ödevlerle bizi geliştirmeye çalışıyorlar ancak
bu bizi sıkboğaz etmekten başka bir işe yaramıyor.” (Figen, 22)
“Üniversite bir atölye gibidir; çünkü bizim bir şekle girmemizi
sağlar. Aslında, bizi şekillendirerek farklı deneyim ve becerilerimizin
farkına varmamızı sağlar.” (Emir, 20)
Diğer taraftan bazı katılımcılar üniversiteyi öğrencilerin genel
yaşamıyla toplum içindeki tutum ve eylemlerini şekillendirici
olarak betimlemektedir. Bu anlamda örnek kodlar ‘atölye/fabrika/
fırın/marangozhane’ gibidir. Bir katılımcıya göre üniversite
bir işliktir (atölyedir), burada zanaatçılar vardır (öğretim üyeleri),
işlenecekleri (öğrencileri) elden geçirip, biçime sokarlar.
Yükseköğretim Hizmetlerini Tüketmek
Yükseköğrenim hizmetlerini tüketmek teması altında iki alt
temaya ulaşılmıştır. “Bilgi AVM”, “bilgi ve kültür merkezi”.
Katılımcılar, üniversitenin ürettiği bilginin öğrenciler tarafından
tüketilmesini, yükseköğretim hizmeti olarak adlandırılmaktadır.
Bu tema altındaki örnek kodlar, bilgi merkezi/kitap/kütüphane/
veri merkezi/ alışveriş merkezi/ çevrimiçi alışveriş merkezi veya
market gibidir. Örneğin, bir katılımcıya göre üniversitede bir arz
talep söz konusudur. Ona göre, öğrenciler ne kadar fazla çeşitli
ve farklı bilgi kullanmaya ve harcamaya başlarlarsa, üniversite
de onların istediği bilgileri o kadar fazla üretmeye başlar.
“Üniversite kütüphane gibidir; çünkü çok çeşitli ve farklı bilgilerin
toplamı gibidir. Kütüphane gibidir; çünkü istediğimiz bilgileri
istediğimiz an bu üniversiteden elde edebiliriz.” (Nergis, 20)
“Üniversite kütüphane gibidir; çünkü eğitimle ilgili eksik olduğumuz
bütün bilgileri üniversitede bulabileceğimizi düşünüyorum.”
(Güneş, 22)
“Üniversite dükkân gibidir; çünkü içinde bilgiler bulunduran bir
kurumdur, biz de bilgileri alıyoruz.” (Belma, 23)
Diğer bir katılımcıya göre ise üniversiteye gelenler oradan bilgiyi
alır; paketler, evine götürür ve gerektiğinde kullanır. Ona
göre, üniversite bilginin üretildiği yerdir; oradan bilgi ödünç
alınabilir. Öğrenme üretilen bilginin bilgi merkezinden ödünç
alınması ile olur, üniversite öğrencisi bilgi üretmez.
Zihinsel Sıçrama Tahtası
Zihinsel sıçrama tahtası teması altında katılımcılara göre, üniversitede
öğrenciler derslere girerler; soru çözme tekniklerini
ve soruların alan içeriğini öğrenirler. Bu teknikler sayesinde bir
üst eğitim ya da yaşam aşamasına geçebilirler. Bu tema altındaki
örnek kodlar, geçiş yolu/ gelecek/ kapı eşiği/ köprü/ merdiven/ yol/ başlangıç noktası/ durak/ liman/ zaman kapsülü ve
yörünge gibidir.
“Üniversite köprü gibidir; çünkü hayal ettiğin işe, mesleğe ulaşman
için yoldur.” (Bahadır, 23)
“Üniversite durak gibidir; çünkü bilgiye ulaşmak için beklenen
otobüsü burada bekleriz.” (Aylin, 21)
Örneğin, bir katılımcıya göre üniversite aracılığıyla bir üst eğitime
ya da gerçek yaşama geçilebilmektedir. Diğer bir ifadeyle
katılımcı, üniversiteyi üzerine hızla basarak yükselme hızı kazanılan
bir zıplama tahtası olarak görmektedir.
Popülizm ve Temsili Demokrasi
Popülizm ve temsili demokrasi teması altında iki alt temaya
ulaşılmıştır: “Sosyal mekân” ve “bakım evi”. Katılımcılara göre,
üniversite bir ailede olduğu gibi sivil ve sosyal ilişkilerin olabildiği
bir yerdir. Öğrenciler üniversiteyi boş vakitlerini geçirdikleri,
bakıcılarının öğretim üyeleri olduğu bir bakımevine ya da
birimine benzetmişlerdir. Bu tema altındaki örnek kodlar, aile/
yuva/ ev/ bakımevi/ pedagojik bakım merkezi/ kreş/ lise ve
ilkokul gibidir.
“Üniversite ev gibidir; çünkü öğrenme ailede başlar ve belirli bir
yaşa geldikten sonra okul ile devam eder. Ama burada üniversiteye
gereken önemin verilmediğini düşünüyorum.” (Zeynep, 24)
Örneğin bir katılımcı, üniversiteyi onlara belli şekillerde davranışlarda
bulunması için etkide bulunan, aralarında birlik ve
bütünlük olan, uyumlu ve örgütlü bir bütün olarak betimlemektedir.
Dolayısıyla, üniversite bir yandan onların en temel ihtiyaçlarını
giderecek bir hizmet oluşturmaktayken, diğer yandan
da tüm bunların organize edilme sürecine katkı sağlamaktadır.
Sonsuz Döngü
Sonsuz döngü teması altında iki alt temaya ulaşılmıştır: “Sonsuzluk”
ve “olmazsa olmaz”. Bu tema altında katılımcılar çeşitli
sebeplerle sonsuza kadar döngüye giren ve sonlanamayan bir
yükseköğretim programını irdelemeye çalışmaktadırlar. Bu
tema altındaki örnek kodlar, deniz/ gökyüzü/ göl/ gökdelen ve
orman gibidir.
“Üniversite su kuyusu gibidir; çünkü bilgisizlik susuzluk gibidir.”
(Mert, 20)
“Üniversite su gibidir; çünkü bütün bir hayatın verimli oluşu
kendisine muhtaçtır. Olmadığı takdirde veya azaldığında insanlığın
ve dünyanın da sonu gibidir.” (Ali, 23)
“Üniversite su gibidir; çünkü insanın susadığında, kendini güçsüz
hissettiğinde içebileceği bir ilaç gibidir. Mutsuz bir çocuğun
ailesini gördüğünde mutlu olacağı kadar mutluluk sunar. İnsan
su içtiğinde de bu mutluluğu hisseder. Adeta nefes alır. Burası
bütün yaşamında ümitsizliği düşündüğünde üniversiteye gelip
okuyarak bu suyu içmesi ve rahata ermesi gibidir.” (Şermin, 20)
Örneğin, bir katılımcı üniversite için ‘olmazsa olmaz’ gibi bir
ifadede bulunmuştur. Bu katılımcıya göre üniversite, yaşamsal
fonksiyonların sürdürülmesini sağlayan en temel kaynaktır.
Yenik paradigma teması altında üniversitenin belli çalışma
alanlarındaki hakimiyeti sorgulanmaya çalışılmıştır. Bu tema
altında katılımcılara göre bazı fakülteler diğer fakülteler kadar
önem görmemektedir. Sosyal bilimler, pozitif bilimlerin karşısında
yine kaybetmiştir. Diğer bir deyişle, bazı fakültelerde
egemen olan öğretimsel paradigma zaman içerisinde düşme
eğilimi göstermeye başlamış ve yerini diğer fakülteler almıştır.
Bu tema altındaki örnek kodlar, kendi fakülteleri bakımından
dışlanan arkadaş, terkedilmiş şey, üvey evlat gibidir.
“Bize geleceğin öğretmenleri olarak bir doktor bir mühendis
kadar önem verilmediğini, imkân sağlanmadığını düşünüyorum.
Ama unutulmaması gereken bir şey var ki bir doktoru bir
mühendisi de öğretmen yetiştiriyor.” (Kübra, 21)
“Üniversitede bizim bölüm üvey evlat gibidir; çünkü en az ilgilenen
bölüm, hocaları en az özenle seçilir. Üniversite özelinde
dışlanmıştır ve kampüsün dışına itilmiştir.” (Sefa, 20)
Örneğin bir katılımcıya göre üniversite onları, öteki fakültelere
sağladığı hak ve ayrıcalıktan yoksun bırakmaktadır. Ona göre,
onların fakültelerine diğer fakülteler kadar önem verilmemektedir.
Diğer fakültelere akademik personel ve fiziksel koşullar
anlamında daha çok imkân sağlanmaktadır.
Üretim Faktörleri
Bu tema üniversitenin bilgi üretimi için gerekli unsurları tartışmaktadır.
Üretim faktörleri teması altında iki alt temaya ulaşılmıştır:
“Hasat mekânı olarak üniversite” ve “üretim yeri olarak
üniversite”. Katılımcılara göre üniversite gerekli ve yararlı bilgileri
üretme aracıdır. Bu tema altındaki örnek kodlar, fabrika,
toprak, tarım gibidir.
“Üniversite araba fabrikası gibidir; çünkü sadece bir parça
olarak gelip diğer gereken parçaları edinip mezun olduğumuz
yerdir.” (Fatih, 20)
Örneğin bir katılımcıya göre öğrenciler fabrika ürünleridir; akademisyenler
ise bükerek arabaların iskeletini oluşturur; sonrasında
boya, astar, cila gibi süreçlerden geçirirler. Bu katılımcı,
üniversiteyi çeşitli ürünler elde etmeye ve geniş anlamıyla
öğretimsel faaliyetlere dayanan yaşamsal bir etkinlik olarak
algılarken, diğer katılımcıların büyük bir kısmı üniversitenin
özerk bir entelektüel üretim alanı olduğuna inanmaktadır. Bu
anlamda, bu öğrenciler üniversiteyi arı kovanına benzetmektedirler.
Müşteri Odaklı İşletme
Müşteri odaklı işletme teması altında katılımcılar üniversite
kuruluşlarının finansmanı, bilgi üretim araçlarının sağlanması,
üretilen bilgi ve hizmetlerin pazarlanma süreçlerini ele almaktadırlar.
Bu tema altındaki örnek kodlar, banka/ bilgi yükleme
ATM’si/ kiler/ bilgi-para ve hazine gibidir.
“Üniversite ticarethane gibidir; çünkü sınıf dizilişi oldukça kötü,
sınıflar oldukça kalabalık, kantindeki çalışanlar öğrencilere karşı
kaba davranıyorlar.” (Semiha, 21)
Örneğin, bir katılımcıya göre üniversite, diğer kamu sektörlerinde
olduğu gibi piyasa odaklı yaklaşımın bir sonucudur. Ona göre, üniversite öğrencisini müşteri olarak görmeye başlamış,
bu durum öğrenciye yönelik “velinimet” yakıştırmasını da beraberinde
getirmiştir.
Rekabet Kurumu
Bu tema altında katılımcılar üniversiteyi, bilgi ve bilgi hizmetlerini
daha fazla müşteriye/öğrenciye ulaştırmak için girdiği
yarışın hakemi konumunda bir kurum olarak betimlemektedir.
Bu tema altındaki örnek kodlar, yarış alanı, at yarışı, koşu alanı
ve kulvar gibidir.
“Üniversite at yarışı gibidir; çünkü tüm bu rekabet ortamına
verilen önem, çoğu kavramın içini boşalttı ve verilen eğitim
uzun bir yarış alanı halini aldı.” (Ferit, 20)
“Üniversite yarış pisti gibidir; çünkü durmadan sınavlar, sunumlar…
Ödevleri yetiştiremiyoruz. Aldığımız eğitim ile o eğitimi
uygulama fırsatımız yok.” (Sema, 21)
“Üniversite hipodrom gibidir; çünkü herkes at, bir sürü at var
ama biri kazanıyor.” (Resul, 23)
Örneğin, bir katılımcıya göre üniversite rekabet ortamında
öğrencileri hayata hazırlayan bir geçiş noktasıdır, ancak rekabet
mevcuttur. Diğer bir deyişle, ona göre üniversite, kapsamına
giren tüm bölümlerde birinciliği elde etmek için yapılan yarışmalar
bütünüdür.
Aydınlatan Işık Olarak Üniversite
Aydınlatan ışık olarak üniversite teması altında katılımcılar,
üniversitede öğrendikleri bilgiyle aydınlandıklarını ifade etmektedirler.
Bu tema altındaki örnek kodlar, güneş, ışıklı yol, mum
ışığı gibidir. Örneğin, bir katılımcıya göre üniversite aydın duruma
getiren, aydınlatan, aydınlık verici olandır. Daha doğrusu,
öğrencilerin ihtiyaçları ile ilgili olarak bilgi veren bir yerdir.
“Üniversite ışıklı yol gibidir; çünkü bu yolda karanlığa yer yoktur.
Yetiştirdiği öğrencilerle ülke her daim aydınlık olacaktır.”
(Berna, 25)
“Üniversite ışıklı yol gibidir; çünkü öğrenciler için hayatının
en önemli çizgisidir. Bazen virajlı, bazen kavisli, bazen düzdür.
Önemli olan üniversite içi destek, tutum ve yoldaki taşları kaldırmaktır.
Bu yolda güven, inanmak ve teşvik tamamlayıcı rol
oynar.” (Melek, 22)
“Üniversite mumluk gibidir; çünkü işlevi, ışık saçacak mumla bu
ışığı ihtiyaç duyan kişileri bir araya getirir.” (Sabri, 20)
“Üniversite güneş gibidir; çünkü bir bitkiyi besler, büyütür ve
yaşamının devamı için gerekli olan imkânları ve gereksinimleri
sağlamada önemli bir faktördür.” (Serdar, 20)
İnsansal Varoluş ve Özün Belirlenimi Olarak Üniversite
Bu tema, varoluş ve öz hakkındaki tartışmaları kapsamaktadır.
Bu tema altında katılımcılara göre, üniversite bir fizyolojik
varoluştur. Örneğin, bir katılımcı dört yıllık üniversite eğitimi
sürecini anne karnına benzetmektedir.
“Üniversite anne karnı gibidir; çünkü gelişimin en hızlı olduğu
zaman anne karnında yaşanandır ve anne karnı en güvenli
bölgedir. Bundan dolayı üniversite de bizim gelişimimize katkı sağlamaktadır. Biz anne karnından çıktığımızda bir mucize olarak
doğmuş oluyoruz ve gelişimimizi devam ettiriyoruz. Gelecek
nesiller de mucize yaratacaktır” (Salih, 24).
Diğer bir ifadeyle, katılımcı üniversiteyi bir varoluş olgusu olarak
tanımlarken onun için varoluş/üniversite insanın bir varlık
olarak dünyada kendini anlamlandırma çabası, bu kendini
anlamlandırma çabasına bağlı olarak kendini gerçekleştirme,
kendini dönüştürebilme eforu olarak ifade edilmektedir. Ona
göre, öğrenci bir varlık olarak dünyada kendini anlamlandırmak
için anne karnındaki bir çocuk gibi yetişir, büyür ve sonunda
doğar, yani mezun olur. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Bu çalışmaya dâhil edilmiş ve çeşitli yönlerden incelenmiş olan
katılımcıların algı ve düşünceleri esasen, Türk üniversitelerinin
daha nitelikli olması yönünde harcanan çabaların bütününü
ifade etmektedir. Araştırmacıların amacı olan “üniversite nedir
ve nasıl olmalıdır” sorusunun cevabını ortaya koymak için
öğrencilerin üniversitenin neliği ve nasıllığına ilişkin algıları
incelenmiştir. Diğer bir ifadeyle, bu araştırmanın amacı sadece
öğrencilerin üniversite kurumuna yönelik algıları değil, üniversitenin
“neliği” ve “nasıllığını” öğrencilerin algı ve düşünceleri
yoluyla ele almak ve bunlar üzerinden ulaşılan genelleyici
çıktılar aracılığıyla Türk üniversiteleri yararına yorumlamalarda
bulunmaktır. Bu bağlamda, öncelikle araştırmacıların öne
çıkardığı, üniversiteyi karakterize eden temalar ele alınacaktır.
Bulgular ve yorumlar kısmında derinlemesine sunulduğu üzere,
üniversitelere ilişkin öğrencilerin algı ve düşünceleri aracılığıyla
ele alan konular ciddi bir tematik çeşitlilik göstermektedir. Bu
bağlamda, Türk üniversitelerinin kapalı statik düşünce sistemi,
disiplinler-arası ve disiplinler-üstü bir üniversite, popülizm ve
temsili demokrasi bir üniversite, yükseköğrenim hizmetlerini
tüketmek, müşteri odaklı işletme, insansal varoluş ve özün
belirlenimi olarak üniversite, problem davranış sağaltım programı,
kuramsal bilginin oluşumu ve toplumsal bilgiye dönüşümünde
yükseköğrenim hizmetleri ilişkisi, sonsuz döngü, zihinsel
sıçrama tahtası, aydınlatan ışık olarak üniversite, üretim faktörleri,
rekabet kurumu ve yenik paradigma gibi ciddi bir olgusal
spektrumda ele alınabildiği görülmüştür. Diğer bir ifadeyle,
bu betimsel çalışmaya dâhil edilen katılımcılar (n = 689), Türk
üniversitelerinin “neliğini” ve “nasıllığını” yeterli ve gerekli bir
biçimde göz önünde bulundurma eğilimindedir. Katılımcıların
üniversitenin “neliği” ve “nasıllığına” yönelik algıları, onların
üniversiteye yönelik metaforik akıl yürütmeleri aracılığıyla
yordanmıştır.
Bu anlamda, üniversite ile ilgili araştırmaları incelediğimizde,
üniversite eğitimi sürecinden yer alan paydaşlar tarafından
üniversitenin “neliği” ve “nasıllığına” yönelik çalışmalar ile
karşılaşmak mümkündür (Günay, 2004). Bununla birlikte, üniversitenin
“neliği” ve “nasıllığına” ilişkin yapılan araştırmalarda
öğrenme/öğretme sürecinin önemli bir bileşeni olan üniversite
olgusuna yönelik metaforik akıl yürütme çalışmalarının yeterli
düzeyde olmadığı görülmektedir. Metaforik akıl yürütme çalışmalarında,
üniversite paydaşları özellikle öğrenciler tarafından
üniversite kavramına yönelik hem olumlu, hem de olumsuz içeriğe
sahip “aydınlanma yeri, olumsuzluk ortamı, kültürlenme yeri, disiplin ve otorite merkezi, yarış pisti gibi temalar altında
ağaç, siyaseti okyanus, hayal kırıklığı, fırın, şirket” gibi yüzlerce
metaforik benzetmeler de yapılmıştır (Demirtaş & Çoban,
2014). Bu çalışmada ise üniversitenin “neliği” ve “nasıllığına”
yönelik hem olumlu, hem de olumsuz içeriğe sahip temalar
elde edilmiştir. Öğrenciler sadece üniversitenin “neliği” ve
“nasıllığına” yönelik düşüncelerini dışa vurmak için metaforik
akıl yürütmede bulunmamışlar; aynı zamanda süreci eleştirmek
ve üniversite eğitimine yönelik beklentilerini ifade etmek
için de metaforlar üretmişlerdir.
Bu bağlamda, genel itibariyle öne çıkan eleştirel temalardan
biri, üniversitenin kapalı statik düşünce sistemidir. Esasen
bu tema en genel itibariyle, akademik özgürlüğün en önemli
sacayağını oluşturan üniversite özerkliğini ele almaktadır. Birtwisle
(2004)’in belirttiği üzere, yükseköğretimde üniversitelerin
özerklik ve akademik özgürlük sorunsalına dair çeşitli çalışmaların
olduğu görülmüştür (Öztürk, 2006).
Aslında, üniversite özerkliğinin her geçen gün yoğun olarak
tartışılıyor olması, akademik özgürlüğün de yeterince uygulanmıyor
olmasının göstergesi olarak görülebilir. Bu durum,
kapalı statik düşünce sistemi temasını oluşturan, “esir bölgesi”
olarak üniversite kurumu ve “muhtemel suçluluklar topluluğu”
olarak üniversite kurumu alt temalarında bariz bir şekilde hissedilmektedir.
Bu temaların iddiası mali, yönetsel ve akademik
açıdan Yükseköğretim Kurulu’na tabi olan üniversitelerin, mali
özerkliklerini sağlama gerekçesiyle diğer paydaşlarla, özellikle
yararlanıcı konumunda olan öğrenci grupları ile kurdukları bağ
sonucunda, özerklik idealinden giderek uzaklaştıklarını göstermektedir.
Esasen bu tema, üniversitenin neliğini; kurumsal yapı
içerisinde üniversitenin kendi bütçesini hazırlama, kendi mali
kaynaklarını oluşturma ve kendi mali kaynaklarını kullanma
gücü üzerinden ele almaktadır.
Üniversite kapsamında akademik çerçevenin nasıllığını ise üniversitenin,
kendi üyelerinin demokratik usullerle oluşturduğu
organlar eliyle yönetilmesi ve kendisini denetleyebilme gücü
üzerinden tartışmaktadır. Üniversitenin “neliği” (maddi özerklik)
ve “nasıllığı” (yönetsel özerklik) birbiri ile ilişki içindedir.
Diğer bir deyişle, bir üniversitenin yönetim ve idare şekli, o
üniversitenin ne derece özerk olduğunun en önemli göstergelerindendir.
Ancak, akademik özgürlük ve üniversite özerkliğini
sorgulayan bu temada ise, üniversitelerin global rekabet
gücünden etkilendiği, dolayısıyla mali özerkliğini küresel piyasaya
uyma, piyasayla rekabet etme, ticarileşme ve bilgi üretip
öğrencilere sağlama gibi birçok yollarla kaynak yaratma çabasına
girdiğine dikkat çekilmektedir. Özellikle, üniversitelerin
masa, sıra, ısıtma gibi fiziksel imkânların karşılanması konusu
bir piyasa durumunu kendiliğinden oluşturmuştur. Günümüzde
bu piyasa üniversitelerin dijital, elektronik sınıflara ihtiyacının
ve üniversitenin temizlik, bakım, okul kantini gibi hizmetlerinin
karşılanmasında devreye girmektedir (Patrinos, 2000). Bu
durumun çok yararlı olduğunu düşünen savunucuları olduğu
gibi (Harvey, 2006; Hatcher, 2006), üniversitelerde özelleştirme
uygulamalarına şiddetle karşı çıkan otörler de bulunmaktadır
(Ball, 2012).
Üniversitelerin özelleşmesine şiddetle karşı çıkan araştırmalar
bağlamında ise rekabetçi ve ayrıştırıcı eğitim politikalarının
eğitim sisteminde yarattığı tahribata ve dönüşüme karşı akademik
çalışmalar (Bayram, 2009; Demirer-Keskin, 2012; Şimşek
& Ercan, 2013) yanında eğitimcilerin eğitimin piyasalaşmasına/
ticarileştirilmesine yönelik farkındalık ve bakış açılarına yönelik
deneysel çalışmaların yeterli düzeyde olmadığı da görülmektedir.
Bu çalışmada, öne çıkan eleştirel temalardan birini “müşteri
odaklı işletme” oluşturmaktadır. Üniversitenin özelleştirme
kapsamında ticarileşmesini irdeleyen bu tema, üniversitelerde
bilginin alınıp, satılabilecek bir mal olarak algılanması ile birlikte
öğrencilerin gerçek ilgi ve ihtiyaçlarının göz ardı edildiğini ileri
sürmektedir. Diğer bir ifadeyle, öğrencilerin piyasa şartlarına
teslim edilmesi, onların azaltılması gereken ‘masraf alanı’ ya
da gelir getiren ‘kaynak’ olarak algılanmalarını kaçınılmaz hale
getirmektedir (Molnar, 2006). Belki de bu nedenle, araştırmaya
katılan öğrenciler üniversiteyi banka, bilgi yükleme ATM’si/
kiler/bilgi-para/hazine ’ye benzetmektedirler.
“Ezilenlerin pedagojisi” isimli kitabın yazarı Paulo Freire bu
durumu bankacı öğrenme modeli ile eşleştirmektedir (Freire,
2010). Freire’ye göre müşteri odaklı eğitimde öğretmen bilgiyi
öğrencilere transfer eder; öğrenci, bilgi alıcı konumundadır.
Dolayısıyla bu tür bir sistemde cansızlaşma ve makineleşme
eğilimi vardır. Çünkü öğretmen, gerçek hayatla ilgisi olmayan
bilgileri öğrencilere yükler. Bunun sonucunda ezbercilik oluşur
(Giroux, 1997). Öğretmenin görevi belirli bir konuda öğrencilere
bilgileri aktarmaktır. Öğrenciler anlatılan şeyi ezberleyerek
tekrar etmek zorundadır. Böylece eğitim bir “tasarruf yatırımı”
haline gelir. Öğrenciler “yatırım nesneleri”, öğretmen ise
“yatırımcı” olur (İnal, 1992; Tezcan, 2005; Freire, 2010). Yani,
maddi bir bedel karşılığında ‘bilginin sunulması’ söz konusudur.
Dolayısıyla, eğitim kurumu niteliği taşıyan her türlü üniversite,
işletme zihniyetiyle planlanmaya başlamıştır (İnal, 2010). Bu
nedenle bilgi, daha çok alınıp satılan ekmek, araba, televizyon
gibi mallardan biri haline getirilmiş, basitçe bir tüketim tercihine
dönüştürülmüştür (Apple, 2001). Bu durumda öğrenmenin
sadece bilgi aktarımına indirgenerek öğretmenlerin yeteneksizleştirildiği,
eğitimin de ticarileşmesi dolayısıyla, bilginin ticari
bir tüketim hizmeti, öğrencilerin ise tüketici olarak görüldüğü
vurgulanmaktadır (Apple, 2001; Giroux, 2013).
Bu çalışmada, üniversite hizmetini irdeleyen tema kapsamında
katılımcılar, üniversiteyi bilginin üretildiği yer olarak algılamakta;
öğrencileri ise bilgiyi üreten kişiler değil, bilgiyi tüketen kişiler
olarak görmektedir. Diğer bir deyişle bu katılımcılara göre
öğrenciler sadece tüketen, pasif ve müfredattan sorumlu bireyler
olarak değerlendirilmektedir (Ball, 2007). Aslında, burada
müfredat, diğer üretim süreçlerini, dolayısıyla modern ürünlerin
özelliğini de taşımaktadır. Bu modern ürünler, üretim süreçlerinin
maliyetini karşılamak amacıyla geniş kitlelere sunulan
metadırlar. Üretimden yararlanan öğrencilere ihtiyaç ve isteklerinin
pazarlanabilir değerlere katlanmaları öğretilmektedir
(Weiker, 1962). Genel anlam itibariyle, eğitim sisteminin piyasa
mekanizması ile bütünleşmesi ve bir ticari pazar haline gelmesi
ile ‘bilgi toplumu’ olarak adlandırılan yeni toplum teorisinde
zenginliğin esas kaynağı olarak ‘bilgi’ karşımıza çıkmaktadır.
Kısaca özetlemek gerekirse, üretim sürecinin büyük bir bölümü bilgi üretimi şeklinde gerçekleşmeye devam etse de üretim
tarzını belirleyen faktör, fiziksel ve sosyal sermayenin biçimidir.
Fiziksel sermaye (atölye ve eğitim-öğretim teknolojisi) ve
beşerî sermaye (yönetici ve öğretim üyelerinin kapasiteleri,
tüm üniversite öğrencilerinin bilgileri ve becerileri, tutumları)
gibi sosyal sermaye de işlevsel değerler olan birey ve grupların
kaynakları arasında olup, onların aralarındaki ilişkilerde
yer alır (Kahne, O’Brien, Brown, & Quinn& , 2001). Kalkınmış
ülkelerde uzun vadeli büyümeyi sağlayan önemli etkenlerden
biri olarak beşeri sermaye yoğunluğundaki artışın gösterilmesi,
bu ülkelerin beşeri sermayeye yöneldiklerini vurgulamaktadır
(Wang, 2009). Nitelikli eğitim süreci, beşerî sermayenin kalitesini
artırarak ülkenin ekonomik ve sosyal anlamda kalkınmasını
sağlamaktadır (Cingi & Güran, 2003).
Bu araştırma, üniversiteyi üretim faktörü olarak ele alan temada
üretim faktörünün en önemli bileşeni olarak fiziksel sermayenin
niteliğine dikkat çekmektedir. Bu tema kapsamında,
katılımcılar üniversite için toprak ve tarımsal arazi gibi metaforlar
kullanmışlardır. Diğer bir ifadeyle, üniversiteyi fiziksel
olarak değerlendiren temada kurum yapısı makineye benzetilmektedir.
Bu yaklaşımda, sosyal bir kurum olmasına karşın
üniversitenin öğrenci merkezli olmasından; onlara ait duygular,
düşünceler, kurumdaki yardımlaşma ve birlik ruhundan ziyade
üniversitenin sahip olduğu güç, maddi sermaye ve teknoloji
üzerinde durulmaktadır.
Yukarıda da görüldüğü gibi akademik faaliyetler, bilimsel yönelimlerden
koparak, ticari bir etkinliğe dönüşmektedir. Diğer bir
ifadeyle, akademik kavramının temel anlamı, piyasa terimleri
ile değer kazanmaktadır. Aslında, akademik alan mevcut ekonomi
politiğe hizmet etmektedir. Bu anlamda yararlı olma
düşüncesi, piyasanın verimlilik kuralları ve kapitalist sistemin
özellikleri ile örtüşmektedir. Yararlı olma durumu ve verimlilik
yasasının bilimsel etkinlikte özgürleştirici bir süreç yarattığı öne
sürülse de, neo-liberal ekonominin denetimci ekonomi politiğe
dönüştürülmesine hizmet etmektedir. Dolayısıyla, piyasa
mantığını ve faaliyetlerini içselleştirmiş, piyasa terimleriyle
konuşan kurumlar, akademik etkinlikler üreten araştırmacı profilini
yaratmıştır (Ergür, 2003). Böylece kurumsal araştırmalar
ve uygulamalı bilimler şeklinde verimlilik ve yararlılık temelli
disiplinler hiyerarşisi oluşturulmaktadır. Burada uzmanlık,
bilgiyi geliştirmek için gereken bilgi ve beceriye sahip olmak
değil, piyasada paraya dönüştürebilecek bilgi ve becerilere
sahip olmak demektir. Dolayısıyla, üniversitede özgürlük, fırsat
eşitliği, toplumsal sorumluluk ve doğaya duyarlılık gibi temel
değerler yerine yararlılık, verimlilik, rekabet, tüketici tepkisi
ve hesap verebilirlik gibi değerlere yer vermektedir (Barnett,
2008).
Bu bağlamda Slaughter ve Leslie (1997) çalışmalarında, rekabetçi
üniversitelerin, bilimsel çalışma sonuçlarının ticari bir
boyut kazanması yönündeki gelişmeler sayesinde “akademik
kapitalizm” olgusuyla birlikte ortaya çıktığını, daha sonra da
üniversitelerde yapılan çalışmalardan kazanç elde edilmesinin
söz konusu olduğunu vurgulamaktadır. Bu çalışmada rekabet
kurumu olarak ele alan teması altında üniversite, hayata hazırlayan
bir geçiş noktası, ancak rekabetin de mevcut olduğu bir yer olarak tartışılmaktadır. Burada akademik kapitalizm, üniversitenin
finansal kaynaklar elde edebilmek için piyasa faaliyetleri
göstermesidir. Akademik kapitalizm olgusu, girişimci üniversite
kavramıyla ilgilidir. Aslında üretim kavramının üniversite anlayışına
eklenmesi, piyasalaşma eğilimlerinin anlaşılır hale gelmesi
bakımından önem arz etmektedir. Burada söz konusu olan
üniversitenin piyasalara devredilen kurumsal mülkiyetinden
ziyade, genel anlamı itibariyle bilimsel kurumlara ve üniversitelere
yönelik bir küresel yönelimin olduğudur. Bu durumun,
fen ve mühendislik bilimleri olan uygulamalı bilimlerde pozitif
bir bakışla karşılandığı; buna karşın edebi ve sosyal bilimlerin
yararlanıcılar bakımından çok da ilgi görmemesi bağlamında
“kurumsal kazananlar ve kaybedenler” ortaya çıkardığı ileri
sürülmektedir (Öztürk, 2006). Bilim ve yükseköğretim kurumlarında
fen ve mühendislik bilimlerinin öne çıkması ile ilgili
araştırmalar yapılmıştır (Yang & Vidovich, 2002). Bu çalışmada,
yenik paradigma olarak ele alan temada “edebi bilimler ve
toplum bilimleri” dışlanan arkadaş, terkedilmiş şey, üvey evlat
olarak değerlendirilmektedir. Bu temada, eğitim fakültesi diğer
fakülteler kadar önem görmemektedir; sosyal bilimler, pozitif
bilimlerin karşısında kaybetmektedir. 20. Yüzyılın sonlarında
özelleşme anlayışının devam etmesi yanı sıra bilim ve yükseköğretim
kurumları, temsili demokrasi ve hiyerarşik denetim
mekanizmasıyla yürütülmeye çalışılmıştır. Diğer bir ifadeyle, o
dönemde yükseköğretim kurumlarının klasik yönetim kurallarının
etkisinde kaldığı, kontrol ve raporlamaya dayalı bir denetim
biçiminin uygulandığı ve öğretmen-denetçi ilişkilerinin ast-üst
ilişkileri dışına çıkmadığı söylenebilir (Leonardi, 2011). Fakat
büyük sosyal değişimlerin yaşandığı, bilgi üretiminin ve yaygınlaşmasının
hızla arttığı, katılımcı demokrasinin yükselen bir
değer olduğu ve örgütsel yapıların bunlara göre şekillendiği
günümüzde toplumların; teknolojik, politik, ekonomik ve sosyal
değişimleri yanında eğitim anlayışları da etkilenmekte olup,
eğitim denetiminin nasıl yapılması gerektiği konusunda yeni
yaklaşımlar ortaya konulmaktadır. Çağdaş denetim yaklaşımlarında
genel anlam itibariyle, eşitlik ve birlik esasına dayalı ilişkiler,
bütün paydaşların karar verme süreçlerine katılımı, yansıtıcı
dinleme ve uygulamalar, öğretmenlerin öz-değerlendirmesi ve
öz-düzenlemesi, okul merkezli yönetim, öğrenme-öğretme
süreçlerinin etkinliğinin artırılmasını amaçlayan etkinlik ve faaliyetler,
hiyerarşik yerine işbirlikçi ve diyaloğa dayanan betimleyici
denetim anlayışı göze çarpmaktadır (Glanz, 2003). Bu
bağlamda, araştırmaya katılan öğrenciler popülizm ve temsili
demokrasi teması altında üniversitenin sosyal mekân olması
gerektiğinden söz etmektedir. Onlara göre üniversite, bir ailede
olduğu gibi sivil ve sosyal ilişkilerin olabildiği bir yerdir. İlgili
literatürde, üniversitenin sosyal mekân olarak değerlendirilmesinin,
öğretim programlarını dolayısıyla da öğrenmeyi etkilediği
vurgulanmaktadır (Turgut, 1995).
Yukarıda da söz edildiği gibi üniversitelerin mevcut öğretim
sistemlerinin çağdaş yönetim yaklaşımlarından uzak olmaları,
öğrencilerin çoğunun üniversiteyi sosyal bir mekân olarak görmesinden
ziyade, yalnızca bir sıçrama tahtası olarak değerlendirmelerine
sebep olmaktadır. Dolayısıyla, üniversite yöneticileri
ve akademik personel, öğretim programlarını öğrencilerin
bu yaklaşımlarına göre düzenlemek zorundadır. Sonuç olarak,
konu alanında bilgiden ve beceriden uzak mezunlar topluluğu oluşmaktadır (Thompson, Kushner-Benson, Pachnowsky, &
Salzman, 2001). Bu bağlamda, benzer şekilde bu çalışmaya
katılan öğrenciler zihinsel sıçrama tahtası teması kapsamında
üniversiteyi zıplama tahtası, geçiş eşiği, köprü, merdiven gibi
metaforlarla değerlendirmektedirler. Çünkü onlara göre üniversitede
öğrenciler derslere girerler; soru çözme tekniklerini
ve soruların alan içeriğini öğrenirler ve bunlar sayesinde bir üst
eğitim ya da yaşam aşamasına geçebilirler.
Ancak, katılımcıların bir kısmı mevcut üniversite sistemini zıplama
tahtası olarak algılarken, bazı katılımcılar için üniversite
problem davranış sağaltım merkezidir. Bu öğrencilere göre,
onlar üniversiteye eksik ya da tamir edilecek parçalarla gelirler;
sonra tamir edilip gönderilirler. Dolayısıyla, üniversite sağaltım
alanı, tamirhane, hastane veya rehabilitasyon merkezine benzetilmektedir.
Aslında, problem davranış sağaltım programında
uygulama okul merkezli destek yöntemlerinin amacı, uyumsuz
öğrenci davranışlarını edimsel yöntemlerle geriletmektir
(Döpfner & Lehmkuhl, 2005). Problem davranış sağaltım programında
öğrencileri temele alan yaklaşımlar incelendiğinde
bilişsel müdahaleler ve kendi kendini yönetme stratejilerinin
yer aldığı görülmektedir. Bu problemin temelinde, ‘kendi kendine
yönerge verme eksikliği’ yer almaktadır. Bu nedenle uygulanacak
çalışmalar kapsamında problem davranışlı çocukların
kendi kendilerini yönetmelerini sağlayacak yeterlilikler (örneğin,
öz-düzenleme, kendi kendine yönerge verme yöntemi,
problem çözme eğitimi gibi) üzerine odaklanmalıdır (Döpfner
& Lehmkuhl, 2005). Yalnızca bu tema kapsamında katılımcılar,
üniversitenin öğrencilerin problemli davranışlarının üzerine
odaklanmasını ileri sürerken, katılımcıların bir kısmı da üniversitede
yaşantıların ve gözlemler ile davranışların iç içe olduğunu
ileri sürmektedir. Dewey bu durumu dört basamaktan oluşan
bir döngü ile gerçekleştiğini açıklamaktadır: Öğrenmenin güdü,
gözlem, bilgi ve karar. Yaşantılar sonucu kişide içsel tepkiler
oluşmakta, çevre ile etkileşim sonucu gözlem, dolayısıyla bilgi
edinilmekte ve bu durum bireyi davranış geliştirme ile ilgili
karar aşamasına ulaştırmaktadır (Dewey, 2015). Bu sürecin
sonunda elde edilen algı ve düşünceler bireyde tekrar içsel tepki
oluşturmakta ve öğrenme döngüsüne sürekli olma durumu
yaratmaktadır (Yoon, 2000; Kolb, 1984). Bu çalışmada ise bu
süreç sonsuz döngü teması altında sonsuzluk olarak ifade edilmektedir.
Diğer bir ifadeyle, bu araştırmaya katılan öğrencilere
göre üniversite deniz, gökyüzü, gökdelen veya orman gibidir.
Çünkü onlara göre, üniversiteden elde edilen bilgi ve becerilerin
bir sonu, ucu bucağı yoktur. Aynı zamanda bazı katılımcılara
göre de sonsuz olan bu süreçte üniversite onlar için aydınlatan
bir ışıktır. Bu bağlamda, öğrenciler üniversiteyi aydınlatıcı
güneş, ışıklı yol ve mum ışığına benzetmektedir.
Genel olarak, katılımcılar bir taraftan üniversiteyi onları bilgisiyle
aydınlatan sonsuz bir süreç olarak algılarken, diğer taraftan bazı
öğrenciler de üniversiteyi, onların özgürlüğüne önem veren,
herkesi kendine özgü, benzersiz bir varlık olarak değerlendiren
bir kurum olarak değerlendirmektedir. Bu katılımcıların ifadelerinden
yola çıkarak bu çalışmada üniversite, insansal varoluş
ve özgün belirlenimi olarak irdelendiği temaya konu olmuştur.
Bu tema altında dört yıllık lisans eğitimi sürecinde üniversite
öğrencisi, anne karnındaki bir çocuk gibi yetişir, büyür ve en sonunda doğar, yani mezun olur. Bu öğrenciler bireysel farklılıkları
önemsemekte olup, grup eğitimine de karşıdırlar. Üniversite
eğitimini kişinin kendi kendini gerçekleştirmesinin bir
vasıtası olarak algılamaktadırlar. Aslında, “Varoluşçuluk” temelinde
tartışılan eğitime göre öğrenme-öğretme hedeflerinden
bazıları bireyin kendi kendisini yaratmasını sağlama, özgür bir
çaba içinde olma, eylemleri seçme ve seçeneklerinden sorumlu
olma, bilginin öznel olduğunu kabul etme, toplumsal değerlerden
kurtulma olarak sıralanabilir (Sönmez, 2000). Benzer
olarak, “Varoluşçuluk” konusunu ele alan temada da kişi özgür
olup, onun özgürlüğünü engelleyen her şeye karşı çıkılmalıdır.
Üniversite, kişinin kendini gerçekleştirmesi için bir araçtır. Bu
bağlamda, bazı katılımcılar da üniversitedeki farklılıklardan
söz etmektedir. Katılımcıların çoğuna göre, üniversitede farklı
bölümler, fakülteler, öğretim programları, enstitüler, araştırma
merkezleri mevcuttur. Bu bölümler farklı bitkileri/çiçekleri
gösterir. Bazılarına göre de, üniversite birçok bilim dalına
ev sahipliği eden bir yerdir. Dolayısıyla, onlar için üniversite
bir ağaçtır, ağacın dalları ise disiplinleri gösterir. Bunlar, ağaç
büyüdükçe, büyüyüp gelişir, dallanıp, budaklanır. Bazıları içinse
bu bölümler beynin farklı işlevleri yapan loblarını gösterir.
Üniversiteyi disiplinler arası ve disiplinler üstü bir kurum olarak
ele alan temada üniversitenin eğitim işlevinin, disiplinler arası
örgütlenmenin gereklerine uyarlanabilecek yetenekte olmadığı
tartışılmaktadır.
“Disiplinler arası” kavramının anlamı iki ya da daha fazla akademik
disiplinin birleştirilmesidir (Cluck, 1980; Kline, 1995). Disiplinlerarası
yaklaşımda, seçilen konunun anlamlı bir bütünlük
içinde öğrenilmesi ile birlikte öğrencilere aynı konunun farklı
inceleme alanları açısından değerlendirme olanağının yaratılması
sağlanmaktadır (Yalçın & Yıldırım, 1998). Disiplinler ötesi
yaklaşım, birkaç disiplini aşıp ya da enlemesine kesip, herhangi
bir tekil disiplinin ötesine geçen meselelerle ilgilenilmesidir
(Nicolescu, 2000). Benzer olarak, çalışmamız kapsamında da
disiplinler arası ve disiplinler üstü temasındaki üniversite olgusu,
bütün alanların aralarındaki sınırların kalkması ve alanların
ötesine geçilmesi anlamındadır. Doğrusu bu öğrenciler için üniversite,
onlar için dünyayı ve çevrelerinde olan biteni anlamak
için gerekli bilgi bütünlüğünü sağlamaktır. Diğer taraftan, bazı
öğrenciler de üniversitenin onlar için geçerli ve doğru bilgiyi
ortaya koymada tek başlarına yetersiz kaldığını ifade etmektedir.
Çünkü bu öğrenciler için bilginin neden-sonuç ilişkisine
dayalı sebeplerle ilişki içerisinde olduğu, deneyimler yoluyla
da algıya dayandığı kabul edilen bir gerçektir. Yani bilgi, bir
tarafıyla ortaya konulan konular, diğer tarafıyla ortaya konulan
bu konulara etki eden unsurlarla birlikte ele alınmalıdır. Deneyimin
bilginin gerekçesini sağladığı, sebeplerin de bu bilginin
organizasyonu için zemin hazırladığı ifade edilmektedir (Dick,
1999). Bu çalışma kapsamında üniversite hizmetini kurumsal
bilginin oluşumu ve toplumsal bilgiye dönüşümü olarak ele
alan temada üniversite eğitiminin bilgiyle pratiğin birleşmesi
olmadığından katılımcılar üniversiteyi boşluk, plasebo etkisi,
değersiz bilgiler çöplüğü ve içi boş bir hediye kutusu olarak
değerlendirmektedir. Çünkü onlar için üniversitede öğrenilenler
boşunadır; gerçek hayat farklıdır; üniversite yapaydır; teori
ile pratik üniversitede sadece teoride birleşmiştir. Üniversitede
öğretilenlerin gerçek hayatta bir karşılığı yoktur.
Yukarıdaki tartışmalardan bazı sonuçlar çıkarılabilir. Öncelikle
hem ulusal, hem de uluslararası bağlamda üniversitenin “neliği”
ve “nasıllığı” değer verilen ve üzerine eğilinen olgulardan
biridir. Uluslararası perspektifin ve arenanın üniversiteye
verdiği önem ve bakış açısı ulusal perspektif ile karşılaştırıldığında,
Türk üniversitelerinin “neliği” ve “nasıllığına” ilişkin algı
ve düşüncelerin oldukça yetersiz olduğu söylenebilir. Özellikle
Türkiye’den yapılan çalışmalarda üniversite adaylarının diğer
temel işlevlerinden daha ziyade üniversiteyi, mesleki yeterlilik
kazanma süreci ve iş bulma aracı olarak gördükleri (Şahin
&Yıldız, 2006; Şahin, Zoraloğlu, & Fırat, 2011) düşünüldüğünde,
üniversite adaylarına iyi bir iş ve istihdam koşulları vaat eden
üniversitelerin bu algıyı tekrar ürettiği sonucuna varılabilir. Toplumsal
ve sosyal koşullar, rekabet ortamı, öğrencilerin mesleki
kaygısı ve gelecek beklentileri şüphesiz üniversiteyi algılama
biçimleri üzerinde etkilidir. Bu durum üniversitede görev yapan
yöneticilerin ve akademik personelin kendi konumlarını değerlendirmekten
uzak durduğunu göstermektedir. Bu bağlamda,
üniversite yöneticilerinin üniversite olgusunu “ne olarak”,
“nasıl” algıladıkları ve kurumlarını nasıl konumlandırdıkları
tartışılmalıdır.
Bu durumun başka bir göstergesi de, ulusal ve uluslararası bağlamda
üniversite kurumuna yönelik çalışmaların durumudur.
Bu anlamda, birçok araştırmacı tarafından özellikle özelleşme
olgusuyla birlikte üniversitelerin içinde bulunduğu süreç değerlendirilmekte
ve yeni anlayışlar ve modeller önerilmektedir.
Yaşanan değişimler sonucu eğitimin bir kamu hizmeti olmaktansa,
piyasada satılabilir bir hizmet konumuna gelmesi, klasik
üniversite anlayışından, pazar odaklı yaklaşımlara dönüşüm
biçiminde açıklanabilmektedir. Ulusal ve uluslararası bağlamdaki
çalışmaların çoğunda üniversitelerin araştırma ve uygulama
odaklı amaçlarından ziyade eğitim-öğretim işlevi üzerine odaklanarak
üniversite hizmetinin piyasa veya hedef kitlenin isteklerine
göre tanımlandığı görülmektedir. Bu durumu Gibbs (2007),
şu şekilde ifade etmektedir: “Giderek artan rekabet ortamının,
üniversiteler üzerinde yarattığı baskı sonucu, üniversite yapısının
temel değerleri üzerinde olumsuz etkiler oluşmaktadır”.
Bu çalışmada da vurgulandığı üzere, üniversite algısının yeterince
bilimsel bir yaklaşımla ele alınmadığı görülmektedir. Bu
eksikliklerin giderilmesi zaman, yapıcı-geliştirici politikalar ve
daha da ötesinde bir üst bilişsel farkındalık gerektirmektedir.
Bu araştırma, ilgili farkındalığın yaratılmasına bir dereceye
kadar katkıda bulunabilir. Üniversitenin en önemli paydaşı olan
öğrencilerin, üniversiteyi nasıl algıladıklarının tekrar tekrar
ele alınması, üniversite kurumunun hak ettiği değerleri ortaya
koyabilmek adına son derece yararlı olacaktı.
TEŞEKKÜR
Bu çalışma İstanbul Aydın Üniversitesi Yükseköğretim Çalışmaları
Uygulama ve Araştırma Merkezi (YUAM) işbirliği ve desteği
ile gerçekleştirilmiştir. YUAM müdürü Sayın Prof. Dr. Hamide
ERTEPINAR’a desteklerinden dolayı teşekkür ederiz. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
1) Arslan, M. (2005). Cumhuriyet dönemi üniversite reformları
bağlamında üniversitelerimizde demokratiklik tartışmaları.
Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18, 23-49.
2) Arlestig, H., Day C., & Johansson O. (2016). A decade of research
on school principals. cases from 24 countries. Dordrecht, NL:
Springer.
3) Apple, M. (2001). Educational and curricular restructuring and
the neo-liberal and neo- conservative agendas: Interview with
Michael Apple. Currículo Sem Fronteiras, 1(1), 1- 26.
4) Baker, P. J. (1991). Mindful engagement: Metaphors forschoolimprovement.
Educational Leadership, 48, 32-35.
5) Ball, S. J. (2012), Global education Inc. New policy networks and
the neoliberal Imaginary. London and New York: Routledge.
6) Ball, S. J. (2007). Education plc: Understanding private sector
participation in public sector education. London, UK:
Routledge.
7) Bargh, C., Scott, P., & Smith, D. (1996). Governing universities:
Changing the culture. Bristol: The Society for Research into
Higher Education & Open University Press.
8) Barnett, R. (2008). Her türlü aklın ötesinde üniversitelerde ideoloji
ile yaşamak. Çev: İ. Tekeli). İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları.
9) Bayram, G. (2009). Öğretmenlerin istihdam biçimi farklılıkları
ve yarattığı sorunlar: Ankara’da çalışan sözleşmeli ve ücretli
öğretmenlerin görüşlerine dayalı bir araştırma (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü. Ankara.
10) Behr, M., Harel, G., Post, T., & Lesh, R. (1992). Rational number,
ratio and proportion. In D. Grouws (Ed.), Handbook on research
of teaching and learning (pp. 296–333). New York: McMillan.
11) Bleiklie, I., & Kogan, M. (2007). Organization and governance of
universities. Higher Education Policy, 20(4), 477–493.
12) Birtwisle, T. (2004) Academiz freedom and complacency: The
possible effects if “good men do nothing”. Education and the
Law, 16(4), 203-216.
13) Bolhuis, S. (2000). Naar zelfstandig leren: Wat doen en denken
docenten? [Toward self-directed learning: What do teachers
do and think?]. Leuven: Garant.
14) Buaraphan, K. (2011). Metaphorical roots of beliefs about teaching
and learning science and their modifications in the standardbased
science teacher preparation programme. International
Journal of Science Education, 33(11), 1571-1595.
15) Bülbül, T., & Tunç, B. (2011). “Yeni” üniversite. Akademik kimlik,
akademik yükseltmeler, çalışma koşulları ve ücretler. İstanbul:
Kriter Yayınevi.
16) Cluck, N. A. (1980). Reflections in the interdisciplinary approach to
the humanities. Liberal Education, 66(1), 67-77.
17) Charle, C., & Verger, J. (2005). Üniversitelerin tarihi. (Çev. İ. Yerguz).
Ankara: Dost Kitabevi.
18) Christou, C., Mousoulides, N., Pittalis, M., Pitta-Pantazi, D., &
Sriraman, B. (2005). An empirical taxonomy of problem posing
processes. ZDM - International Journal on Mathematics
Education, 37(3), 149-158.
19) Cingi, M., & Güran, C. (2003) Türkiye’de iktisadi kalkınmayı tehdit
eden sorun: Eğitim. Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi Dergisi, 21(2), 109-137.
20) Cook-Sather, A. (2003). Movements of mind: The matrix,
metaphors, and re-imagining education. Teachers College
Record, 105(6), 946-977.
21) Demirer-Keskin, D. (2012). Eğitimde piyasalaşma ve öğretmen
emeğinde dönüşüm. Çalışma ve Toplum (1), 167-186.
Retrieved from http://www.acarindex.com/dosyalar/makale/
acarindex-1423873943.pdf
22) Demirtaş, H., & Çoban, D. (2014). Üniversite öğrencilerinin,
üniversite ve fakülte kavramlarına ilişkin metaforları: İnönü
üniversitesi örneği. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 33(1), 113-143.
23) Dewey, J. (2015). Okul ve toplum (Çev. H. A. Başman & S. Kaymakçı).
(4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
24) Dick, A. L. (1999). Epistemological position, library, and information
science. Library Quarterly 69(3), 305-323.
25) Dobni, C., & Luffman, G. (2003). Determining the scope and impact
of market orientation profiles on strategy implementation and
performance. Strategic Management Journal, 24(6), 577-585.
26) Döpfner, M., & Lehmkuhl, G. (2005). Störungen der aufmerksamkeit
und hyperaktivität. In P. F. Schlottke, R. K. Silbereisen, S.
Schneider, & G. W. Lauth (Eds.), Störungen im Kindes- und
Jugendalter Grundlagen und Störungen im Entwicklungsverlauf
(pp. 609- 648). Göttingen: Hogrefe.
27) Duderstadt, J. J. (2000). A university for the 21st century. Ann
Arbor: University of Michigan Press.
28) Eacott, S. (2018). Theoretical Notes on a Relational Approach to
Principal’s Time Use. Journal of Educational Administration
and History, 50(4), 284-298. Retrieved from https://doi.org/10
.1080/00220620.2018.1478804
29) Ergür, A. (2003). Üniversitenin pazarla bütünleşmesi sürecinde
akademik dünyanın dönüşümü. Toplum ve Bilim Dergisi, 97,
183-216.
30) Fırat, M., & Yurdakul, I. K. (2012). University metaphors: A study
of academicians’ perspectives. International Journal of Social
Sciences and Education, 2(2), 194-206.
31) Fry, P. G. (1989). The creation of curriculum reality: Metaphors in
education (Doctoral dissertation). Oklahoma State University.
32) Freire, P. (2010). Ezilenlerin pedagojisi (7. Basım). (Çev. D.
Hattatoğlu & E. Özbek). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
33) Fitzgerald, T. K. (1997). Understanding diversity in the workplace:
Cultural metaphors of identity. Business Horizons, 40(4), 66-70.
34) Gasset, Y. O. (1997). Üniversitenin misyonu. (Çev: B. Üçpınar).
İstanbul: Birleşik Yayıncılık.
35) Gibbs, P. (2007). Does advertising pervert higher education? Is
there a case for resistance? Journal of Marketing for Higher
Education, 17(1), 3-11.
36) Giroux, H. A. (1996). Toward a postmodern pedagogy. In L. Cahoon
(Ed). from modernism to postmodernism: An anthology.
Blackwell.
37) Giroux, H. A. (1997). Pedagogy and the politics of hope. Oxford:
Westview Press.
38) Glanz, J. (2003). Action research: An educational leader’s guide
to school improvement. Norwood, MA: Christopher-Gordon
Publishers.
39) Gurney, B. F. (1995). Tugboats and tennis games: Preservice
conceptions of teaching and learning revealed through
metaphors. Journal of Research in Science Teaching, 32(6),
569-583.
40) Gümrükçü, H. (2004). Bologna-Prag-Berlin süreçleri ışığı altında
Türkiye’de yüksek öğretim politikası ve yükseköğretimde
değişim. In H. Gümrükçü (Ed). Küreselleşme, Türkiye ve Avrupa
yükseköğretim alanı (pp. 199-211). Hamburg, İstanbul: Avrupa
Türkiye Araştırmaları Enstitüsü Yayını.
41) Günay, D. (2004, May), Üniversitenin neliği, akademik özgürlük ve
üniversite özerkliği. First International Congress on University
Education, Perspectives on University Education in the 21st
Century, İstanbul.
42) Green, T. (1971). The activities of teaching. New York: McGraw-
Hill.
43) Harvey, D. (2006). Neoliberalizm ve sınıf iktidarının restorasyonu.
(Çev. A. Sarı), Conatus, (6), 73-91.
44) Hatcher, R. (2006). Privatization and sponsorship: the re-agenting
of the school system in England. Journal of Education Policy,
21(5), 599-619.
45) İnal, K. (1992). Bazı paradigmalarda eğitim özgürlük ilişkisi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 25(2).
46) Ivie, R. L. (2005). A presumption of academic freedom. Review of
Education Pedagogy & Cultural Studies, 27(1), 53-85.
47) Johnston, P. M. (2018). How to succeed in small-school headship:
A reflection (Unpublished Ed. D. thesis). The University of
Nottingham, Nottingham.
48) Kagan, D. (1992). Implication of research on teacher belief.
Educational Psychologist 27(1), 65–90.
49) Kahne, J., O’Brien J., Brown A., & Quinn T. (2001). Leveraging social
capital and school ımprovement: The case of a school network
and a comprehensive community initiative in Chicago.
Educational Administration Quarterly 37(4):429-461.
50) Kelchtermans, G. (2008). Narratief weten, zelfverstaan en
kwetsbaarheid [Narrative knowing, self-comprehension and
vulnerability]. In L. Stevens (Ed.), Leraar, wie ben je? [Teacher,
who are you?] (pp. 13-21). Antwerpen: Garant.
51) Kline, S. J. (1995). Conceptual foundations for multidisciplinary
thinking. Stanford: Stanford University Press.
52) Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experiences as the source
of learning and development. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-
Hall.
53) Lakoff, G., Johson., M. (2015). Metaforlar: Hayat, Anlam ve Dil. (2.
Baskı) (Çev.: G. Y. Demir). İstanbul: İthaki Yayınları
54) Leonardi, P. M., & Barley, W. C. (2011). Materiality as organizational
communication: technology, intent, and delegation in the
production of meaning. Matters of communication: political,
cultural, and technological challenges to communication
theorizing (Edt: T. Kuhn).
55) Lodge, D. (2015). The modes of modern writing. Metaphor,
metonymy and the typology of modern literature. London:
Bloomsbury.
56) Merriam, S. B., & Brockett, R. G. (2007). The profession and
practice of adult education: An introduction. San Francisco, CA:
John Wiley & Sons, Inc.
57) Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis:
An expanded Sourcebook. (2nd Ed). Thousand Oaks, CA: Sage.
58) Molnar, A. (2006). The commercial transformation of public
education. Journal of Education Policy, 21(5), 621- 640.
59) Marangoz, C. (2004). Çağdaş üniversite üzerine düşünceler. In C.
C. Aktan (Ed.), Nasıl bir üniversite? (pp. 159-192). İstanbul:
Değişim Yayınları.
60) Moser, K. S. (2000). Metaphor analysis in psychology-method,
theory, and fields of application. Qualitative Social Research,
1(2).
61) Nicolescu, B. (2000). The transdisciplinary evolution of learning.
Retrieved from http://www.unesco.org/education/educprog/
lwf/dl/nicolescu_f.pdf
62) Öztürk, S. (2006). Üniversite özerkliği göstergeleri üzerine bir
değerlendirme. Eğitim Bilim ve Toplum, 4(16), 114-145.
63) Pajares, F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research:
Cleaning up the messy construct. Review of Educational
Research, 62(3), 307-332.
64) Patrinos., A. (2000). Market forces in education. European Journal
of Education, 35(1), 61–80.
65) Richardson, V. (1996) The role of attitudes and beliefs in learning
to teach. In J. Sikula (Ed.) Handbook of research on teacher
education. New York: Macmillan.
66) Saban, A. (2003). A Turkish profile of prospective elementary
school teachers and their views of teaching. Teaching and
Teacher Education, 19, 829-846.
67) Saban, A. (2008). Okula ilişkin metaforlar. Kuram ve Eğitim
Yönetimi, 55, 459-496.
68) Saint, W. (2009). Guiding universities: University governance
and management around the globe. Washington DC: Human
Development Network World Bank.
69) Saban, A. (2010). Prospective Teachers’ Metaphorical Conceptualizations
of Learner. Teaching and Teacher Education 26(2),
290-305.
70) Slaughter, S., & Leslie, L. (1997) Academic capitalism: Politics,
policies and the entrepreneurial university. Baltimore, MD:
Johns Hopkins University Press.
71) Shuell, T. J. (1990). Teaching and learning as problem solving.
Theory into Practice, 29(2), 102-108.
72) Sandelowski, M. (1995). Sample size in qualitative research.
Research in Nursing & Health, 18(2), 179–183. Retrieved from
https://doi.org/10.1002/nur.4770180211
73) Scott, P. (2002). Küreselleşme ve üniversite: 21. Yüzyılın önündeki
meydan okumalar (Çev. S. Çiftçi). Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 2(1),191–208.
74) Soysal, Y., & Radmard, S. (2018). Social negotiations of meanings
and changes in the beliefs of prospective teachers: A Vygotskian
perspective. Educational Studies, 44(1), 57-80.
75) Soysal, Y., & Radmard, S. (2017a). Sosyal oluşturmacı öğretimin
öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretmeye yönelik
inançlarına ve sınıf içi uygulamalarına etkisinin incelenmesi.
İlköğretim Online, 16(4), 1505-1531.
76) Soysal, Y., & Radmard, S. (2017b). An exploration of Turkish
teachers’ attributions to barriers faced within learner-centred
teaching. Educational Studies, 43(2),186-209.
77) Sönmez, V. (2000). Eğitimin felsefi temelleri. Eğitim bilimine giriş.
Ankara: Anı Yayıncılık.
78) Şahin, M., & Yıldız, R. (2006). Liseli gençliğin üniversite algılaması
ve gelecek tasarımı. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 14, 85-104.
79) Şahin, İ., Zoraloğlu, Y. R., & Fırat, N. Ş. (2011). Üniversite
öğrencilerinin yaşam amaçları, eğitsel hedefleri, üniversite
öğreniminden beklentileri ve memnuniyet durumları. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(3), 429-452.
80) Şimşek, G., & Ercan, F. (2013). Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin
dönüşümü/ dönüştürülme çabaları: Ulus-devletin muhafızlarını
yetiştirmekten sermaye için emek-gücü yetiştirmeye. Retrieved
from https://www.academia.edu/19518938/T%C3%BCrkiye_
de_%C3%96%C4%9Fretmenlik_Mesle%C4%9Finin_D%C3
%B6n%C3%BC%C5%9F%C3%BCm%C3%BC_D%C3%B6n%C
3%BC%C5%9Ft%C3%BCr%C3%BClme_%C3%87abalar%C4
%B1_Ulus-Devletin_Muhaf%C4%B1zlar%C4%B1n%C4%B1_
Yeti%C5%9Ftirmekten_Sermaye_%C4%B0%C3%A7in_
E m e k - G % C 3 % B C c % C 3 % B C _ Ye t i % C 5 % 9 F t i r m e y e _
Gizem_%C5%9Eim%C5%9Fek_and_Fuat_Ercan
81) Tezcan, M. (2005). Sosyolojik kuramlarda eğitim. Ankara: Anı
Yayınları.
82) Tian-ping, Y., & Ai-sheng, L. (2009). The analysis of university
metaphors. University Education Science, 3, 30-34.
83) Thompson, S. J., Kushner-Benson, S. N., Pachnowsky, L. M.,
& Salzman, J. A. (2001). Decision making in planning and
teaching. Addison-Wesley Educational Publishers.
84) Turgut, H. (1995). Çevre ve kültür çalışmalarında temel kavramlar.
İstanbul, İTÜ.
85) Uğurlu, Z. (2018). Öğretmen adaylarının üniversite kavramına
ilişkin algılarının metafor analizi. Çağdaş Yönetim Bilimleri
Dergisi, 1(5), 80-93.
86) Usluata, A. (1997). Üniversitelerde yaşanan ikilem. Bilim politikası
ve üniversiteler. İstanbul: Bağlam Yayıncılık.
87) Yalçın, P., & Yıldırım, H. (1998). Disiplinlerarası öğretim üzerine bir
uygulama. Çanakkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17,
146-150.
88) Yang, R. & Vidovich, L. (2002). Üniversiteleri küreselleşme
bağlamında konumlandırmak. (Çev. Bedir M.). Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2(1), 209-222.
89) Yoon, S.H. (2000). Using learning style and goal accomplishment
style to predict academic achievement in middle school geography
students in Korea. (Unpublished doctoral dissertation),
University of Pittsburg.
90) Wang, J. (2009), “A study of education investment and
Xinjiang economic development”. Journal of Business and
Management, 4(5), 139-144.
91) Weiker, W. F. (1962). Academic freedom and problems of higher
education in Turkey. Middle East Journal, 16(3), 279-294.
92) Wilkinson, M. (1994). Using student stories to build vocabulary in
cooperative learning groups. Clearing House, 67, 221-223. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
|
|