|
2019, Cilt 9, Sayı 3, Sayfa(lar) 603-613 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2019.358 |
Üniversite Öğrencilerine ve Yılın Eğitimcisi Ödüllü Öğretim Üyelerine Göre İyi Üniversite Öğretmeninin Özellikleri |
Serap EMİL |
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Etkili üniversite öğretimi, Etkili üniversite öğretmeni özellikleri, Türkiye yükseköğretimi, Üniversite öğretiminde kalite, Öğretim üyesi mesleki gelişimi |
|
Yükseköğretim politikalarına bakıldığında araştırma ve inovasyon yoğun olarak dikkat çekerken, eğitim ve öğretim sorumlulukları bu
politikalarda kendine nadiren yer bulabilmektedir. İyi üniversite öğretmeni, üniversitenin temel görevlerinden olan eğitim konusunda ele
alınması gereken öncelikli bir konudur. Karma araştırma yöntemi ile yapılan bu çalışma, Ankara’da bir devlet üniversitesinde öğrenciler
ve öğretim üyelerininin etkili üniversite öğretmeni ve özellikleri açısından görüşlerini incelemeyi amaçlamaktadır. Devlet üniversitesinde
yeralan beş fakülteden toplam 512 üniversite öğrencisinden anket yoluyla ve Yılın Eğitimcisi Ödülü’nü alan 10 öğretim üyesi ile yüzyüze
görüşmeler aracılığıya veri toplanmıştır. Diskriminant fonksiyon analizi ile elde edilen öğrenci verisi bulguları, etkili ve etkili olmayan
üniversite öğretmenlerini ayırteden altı temel faktör olduğunu göstermektedir: İyi organize edilmiş ders, rahat bir öğrenme ortamı,
öğrencinin öğrenme sürecini göz önünde bulundurma, alana ilgiyi artıran, etkili iletişim ve dersin öğrenciler tarafından değerli bulunması.
Ödüllü öğretim üyeleri ile yapılan yüzyüze görüşme transkriptleri içinse endüktif içerik analizi yapılmış ve etkili üniversite öğretmeni
profiline dair beş özellik belirlenmiştir: Öğretim pratikleri, öğrenci merkezlilik, öğrencilerle iletişim, etkili öğretimi destekleyici kişilik
özellikleri ve öğretim üyesinin alan bilgisi. Araştırma sonucunda iyi üniversite öğretmeni özellikleri dört ana başlık altında toplanmıştır:
Kaliteli öğretim aktivitesi ve öğrenme deneyimi, öğretim üyesi-öğrenci ilişkisi, etkili öğretimi destekleyen kişilik özellikleri ve alan bilgisi. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Küreselleşme, uluslararasılaşma, bilgi ekonomisi gibi eğilimler
yükseköğretim kurumlarında gerçekleşen araştırma ve eğitim
faaliyetlerinin dönüşümünü zorunlu kılmaktadır. “Dönüşüm,
21. yüzyılın sözlüğünde yerini almıştır ve politikadan ekonomiye,
seyahatten teknolojiye kabul gören yöntemlerin değişimi
olarak tanımlanabilir”. Bu süreçlerin sonucunda üniversitelerin
dönüşümü 20. Yüzyıl için araştırma yoluyla bilgi üretimi ile
ilişkilendirilirken, 21. Yüzyıl öğretim ve öğrenme yoluyla bilginin
yayılması ile tarif edilmektedir (Perry & Smart, 2007). Bu
nedenle, yükseköğretim çalışmaları alanındaki araştırmacılar,
bilgi toplumunda üniversitelerin kendilerini nasıl konumlandırması
gerektiğini ve özellikle de eğitim-öğretim rollerini tartışmaktadır
(Välimaa & Hoffman, 2008). Pedagoji, bu dönüşümde
tam merkezde yer alırken, öğrenme deneyimlerini iyileştirmek
açısından öğretim üyelerinin eğitim-öğretim rollerine daha fazla
önem vermesi gerekmektedir (Perry & Smart, 2007). Özellikle
de üniversitenin tarihsel olarak çıkış noktasının öğrenen
ve öğretenlerin oluşturduğu topluluk olduğunu düşünürsek
(Cobban, 1975), eğitim-öğretim rolünün araştırma rolleri kadar
öncelikli olması beklenir.
Öğretimin doğasını anlamak için, öğretim üyelerinin deneyimleri,
mevcut koşullara nasıl uyum sağladıkları, nasıl öğretim
yaptıkları ve eğitim felsefeleri ele alınması gereken başlıklardır.
Başta öğretmen merkezli öğretimden öğrenme merkezli öğretim
paradigma değişikliği (Barr & Tagg, 1999) olmak üzere,
değişen öğrenci profili, teknolojik yenilikler ve hesapverilebilirlik
mevcut dönüşümün yönünü etkilemektedir. Yükseköğretim
kurumlarında bu durum, çok farklı düzeylerde baskı yaratırken,
sonuçlarından biri de öğretim üyelerinin eğitim-öğretim süreçlerindeki
rolünün yeniden düşünülmesi ihtiyacıdır (Pascarella
& Terenzini, 1998). Weimer (2015)’in dediği gibi “öğrenme,
öğretmen olmadan da gerçekleşebilir, ancak öğrencinin olmadığı
yerde öğretim yapmak gerekçesi olmayan bir faaliyettir”.
Türkiye’de üniversite eğitim-öğretim konusundaki literatüre
bakıldığında sınırlı sayıda çalışma olması ve üniversitelerde bu
konudaki mekanizmaların azlığı dikkat çekicidir.
2000’li yıllardan itibaren Türkiye yükseköğretimindeki dönüşüm,
ağırlıklı olarak yapısal düzeyde gerçekleşmiş ve yaklaşık
100 yeni devlet ve vakıf üniversitesi açılarak kurum sayısı
200’e ulaşmıştır (Yükseköğretim Kurulu, 2019). Yükseköğretim
kurumlarında çalışan öğretim üyesi sayısı 150bin, öğrenci
sayısı da yedi milyondan fazladır. Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından 2014 yılında hazırlanan “Türkiye Yükseköğretimi Yol
Haritası: Kalkınma, Kalite ve Uluslararasılaşma” raporu küresel
düzeyde gerçekleşen gelişmeleri takiben öncelikli olarak nitelik
artırma ihtiyacından bahseder. Ancak rapor, üniversitelerde
öğrenmeyi ve öğrenci gelişimini artırmaya yönelik öğretim
stratejilerinden neredeyse hiç söz etmez (Çetinsaya, 2014).
Bunun yanısıra, Yükseköğretim Kalite Kurulu (YÖKAK)’nun araştırma,
eğitim ve topluma hizmet alanlarında kaliteyi artırmaya
yönelik çalışmaları kayda değerdir. Kurul’un dış değerlendirme
ölçütlerine bakıldığında, eğitim-öğretimin nasıl yapıldığından
çok bu konuda denetim mekanizmalarının var olup olmadığıyla
ilgilendiği görülmektedir (YÖKAK, 2019).
Bu araştırma, yükseköğretimde nitelik veya nicelik gibi kısırdöngü
bir tartışmaya odaklanmak yerine kaliteli eğitim ve öğretime
dair derinlikli bir tartışma başlatmayı ve Türkiye’de gelişmekte
olan yükseköğretim çalışmalarına katkı yapmayı amaçlamaktadır.
Yükseköğretime erişim konusunda yapısal değişiklikler
gerekliyken, bu tür değişiklikler kaliteli eğitime erişim zemini
oluşturmakta yetersiz kalabilmektedir. Kalite, uzun zamandır
yükseköğretimin gündeminde olmasına rağmen bu konuda
yükseköğretim liderleri, öğretim üyelerini, öğrencileri, ve ilgili
kuruluşları dahil eden daha verimli süreçlere ihtiyaç duyulmaktadır.
Evrensel bir soru olarak “Üniversitede iyi öğretim nedir?”,
“Etkili üniversite öğretmeni kimdir?” konuları, daha özelde de
öğretim üyelerinin öğretim rolleri ve “Türkiye üniversitelerinde
etkili öğretim pratikleri nelerdir?” gibi sorular ele alınmalıdır.
Bu çalışmada, Ankara’da bir devlet üniversitesindeki öğrencilerin
etkili üniversite öğretmenine dair görüşleri ve Yılın Eğitimcisi
ödüllü öğretim üyelerinin etkili öğretimle ilgili inanışları,
pratikleri ve kişilik özellikleri incelenmektedir. Çalışma sonunda
öğretim üyelerine etkili öğretim konusunda yol gösterici olmak
ve öğretim üyesi mesleki gelişim çalışmaları için öneriler geliştirmek
hedeflenmektedir.
Kavramsal Çerçeve
Akademisyen, ‘üniversitede öğretmen olan’ veya ‘gerçek
hayatta ağırlıklı olarak araştırma ve öğretim yapan’ kişi olarak
tanımlanabilir.1 Boyer’in (1990) öğretim üyesinin görevlerini
ele aldığı kavramsal çerçeve önemlidir. Boyer bu görevleri
dört başlık altında ele alır: Öğretim, keşfetme, uygulama ve
entegrasyon. Bu görevler kapsamında öğretim üyesi bilgiyi
üreten, uygulayan, öğreten ve bilgiyi gerekli koşullara entegre
edebilen kişidir. Bilindiği üzere, öğretim üyeleri çok nadir olarak
bu temel görevler üzerinden değerlendirilmekte ve hatta çoğu zaman araştırma performansı ağırlık kazanmaktadır. Bu
durum, öğretim üyelerinin eğitim-öğretim rollerine neden
daha az önem verdiklerinin ve araştırma, proje gibi çalışmalara
daha çok emek ve zaman harcadıklarının bir açıklaması olabilir
(Boyer, 1990).
Öğretim üyeleri, yükseköğretimin merkezinde yer alır ve profesyonel
bürokrasinin önemli bir parçasıdır (Mintzberg, 2000).
Doğal olarak da öğrenme ile öğrenci gelişimi konularında anahtar
bir rol oynarlar. Tam da bu anahtar rol üzerine, Steiner’ın
“kadın ve erkeğe bir başka insana öğretme gücünü veren nedir,
bu otorite nereden gelir?” sorusu üzerine düşünmek gerekir.
Öğretim üyelerine, öğretim yapma hakkını veren sahip olduğu
derin bilgi birikimi mi, deneyim mi yoksa üstün öğretme becerileri
midir? (Steiner, 2003). Bir başka deyişle, kalıcı öğrenmeyle
güçlü bir ilişkisi olan etkili üniversite öğretmeninin özellikleri
yükseköğretim kurumlarının ve öğretim üyelerinin eğitim-öğretim
rollerinin daha iyi gerçekleştirilmesi için üzerinde durulması
gereken bir konudur.
Amerikan Yükseköğretim Çalışmaları Derneği (“Association
for the Study of Higher Education- ASHE”)’nin “21. yüzyılda
Akademik Doğruluk: Öğretim ve Öğrenme İhtiyacı” isimli
raporu öğretim üyeliği hakkında kısa ancak yanıtlanması zor
bir soruyla başlar: “Günümüzde öğretim üyesinin işi nedir?”
(Gallant, 2008). Son zamanlarda ortaya çıkan temel problem
alanları – sorumlulukların entegrasyonu, artan iş yükü, etki
faktörü yüksek araştırma yapma, uluslararasılaşma, disiplinlerarasılaşma,
üniversite sıralamaları, hesapverilebilirlik ölçütleri,
artan öğrenci sayıları, teknoloji kullanımı - Pascarella ve
Terenzini’nin (1998) dediği gibi - yükseköğretim kurumlarını
öğretim üyelerinin temel görevlerini gözden geçirmeye zorlar.
Türkiye yükseköğretiminde çok nadir ele alınan bu konu,
üniversitelerin öğrenciler ve dolaylı olarak toplum üzerindeki
etkisini anlamak açısından da önemlidir. Tam bu noktada, Tekeli
(2011)’nin Türkiye’de değişen akademik yaşam koşullarına dair
eleştirisi kayda değerdir. Tekeli, finansal kısıtlılıklar ve üniversitelerde
artan rasyonellik sonucu değişen öğretim üyelerinin
rollerinden bahseder: İyi ve hevesli öğretim yapmanın değerinin
azaldığını, onun yerine üniversiteye proje ve fon getiren
öğretim üyelerinin, akademinin yükselen yıldızları olduğunu
söyler (Tekeli, 2011).
Dünyanın diğer üniversitelerinde olduğu gibi Türkiye üniversitelerinde
de atama ve yükseltme kriterleri akademik yayına ve
araştırmaya ağırlık verir. T. C. Hükümeti tarafından 2914 sayılı
yasa ile uygulamaya konulan akademik teşvik programı bu tür
bir yönelimin yansıması olarak görülebilir. Bu tarihten sonra,
araştırma ve projelere sayıca daha yüksek şekilde dahil olan
öğretim üyeleri aylık maaşlarına ek olarak ödüllendirilmeye
başlanmıştır (Akademik Teşvik, 2015). Maalesef, akademik teşvik
programı öğretim ya da öğrenme ile ilgili öğretim üyesi faaliyetlerini
verilen ders sayısı temelinde ölçmenin ötesinde bir
gösterge kullanmamaktadır. Öğretimi ve öğrenmeyi iyileştirme
konusu Türkiye’de sınırlı sayıda kurumda öğrenme ve öğretim
merkezleri ya da dönem sonu ders değerlendirmesi aracılığıyla
gerçekleştirilmektedir. Öğretim ve Öğrenme Merkezleri,
öğretim üyeleri ve araştırma görevlilerinin öğretim pratiklerini
ve öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirmeyi hedefler. Bu merkezlerin yer aldığı üniversitelerde hem üniversite öğrencileri
hem de öğretim üyelerine yönelik çalışmalar yapılmaktadır.
Bu çalışmalara örnek olarak etkili öğretim yöntemleri, alternatif
öğretim stratejileri ve değerlendirme seminerleri, etkili çalışma
becerileri, veya öğretim teknolojilerinin kullanımı verilebilir.
Ancak, iyi öğretim yapmak ve bu konuda emek harcamak yayın
baskısının yoğun olduğu bu ortamda lüks gibi görülmektedir.
Tam da bu nedenle, “iyi üniversite öğretmeni kimdir?” konusu
Türkiye yükseköğretimi ve öğretim üyeleri mesleki gelişimi açısından
ele alınması gereken konulardan biridir.
Literatür Taraması
Yükseköğretimde öğretim ve öğrenme ile ilgili literatüre baktığımızda
yeni öğretim üyesi olmuş kişilere yönelik çalışmalar, bir
dersin planlanması, yürütülmesi, değerlendirmesi, notlandırma
ve öğrencilere nasıl danışmanlık yapılacağı gibi uygulamaya
dönük başlıklarda ele alınmaktadır (Biggs, 2003; Brinkley et
al., 2011; Brown & Atkins, 1998; Fuller, Campbell, Dkystra, &
Stevens, 2009; Lucas & Murry, 2002). Bunun yanısıra, güncel
çalışmalar öğrencilerin öğrenme sürecine katılımı (Cook-Sather,
Bovill, & Felten, 2014), üniversite öğretiminin teorik altyapısı
(Dalke, 2002; Fuller ve ark., 2009), belirli bir disiplinde öğretim
yöntemleri (Fry, Ketteridge, & Marshall, 2008) gibi konuları
içermektedir. Üniversite öğretimi üzerine yapılan çalışmalar
bizi başka bir tarafa yönlendirir: öğrenci ihtiyaçlarını anlamak,
farklı disiplinlerin doğasını göz önünde bulundurarak öğretimi
planlamak, öğrencileri öğrenme süreçlerine dahil etmenin
gerekliliği vb. Bu ilkeleri öğretim pratiğine yansıtan öğretim
üyeleri, öğrenmenin iyileştirmesine dair aktif rol alırlar. Bu
nedenle, öğretim üyeleri mesleki gelişim uzmanları ve üniversite
yöneticileri, öğretim üyelerinin rollerine ilişkin algılarını ve
sınıf-içi öğretim pratiklerini iyi analiz etmelidirler.
İyi üniversite öğretmeni ya da öğretimi konusunda yapılan
araştırmalar sınıf-içi öğretimi, kişisel özellikler, öğretim üyesi
– öğrenci ilişkisi, ve öğretim üyelerinin alan bilgisi gibi alt
başlıklarda gruplandırılabilir. Clark (1995), bu özellikleri iki ana
grup altında toplar: Bilişsel ögeler (öğretimin organizasyonu,
anlatımda açıklık, sunum kalitesi) ve duyuşsal ögeler (öğrenci
ilgisi, öğrenci katılımı, fikirlere açık olma, kişilerarası ilişkiler,
iletişim ve tarafsızlık). Ralph (2003) ise iyi öğretimi etkileyen
beş özellikten bahseder: Öğrenene adanmışlık, öğretim materyali
bilgisi, organizasyon ve çevre yönetimi, gelişme arzusu,
ve başkaları ile işbirliği. (Akt. Delaney, Johnson, Johnson, &
Treslan, 2013).
Bir başka önemli çalışma Bain (2004) tarafından iyi üniversite
öğretmeninin özelliklerini belirlemek için yapılmış olup, etkili
öğretim “özenli ve sofistike düşünme, derin mesleki öğrenme
ve temel kavramsal değişimler” ile doğrudan ilişkilendirmiştir
(Bain, 2004, p. 15). Buskist (2004) etkili öğretim üyesi özelliklerini
listelemiş ve bu özellikleri üç kategori altında toplamıştır:
Öğretim üyesinin bilgisi, kişilik özellikleri ve sınıf yönetimi becerileri.
Bilgi kategorisinde sadece kendi çalışma alanında değil,
diğer disiplinlerle ilişkisini gösterme ve alana dair eleştirel
düşünmeyi öğretme yer almaktadır. Kişilik kategorisinde, yaklaşılabilir,
samimi, esprili, saygılı ve sınıftaki durumlara uyum
sağlayabilen gibi bazı temel özellikleri belirtmiştir. Öğretim üyelerinin öğretime dair hevesli olması ise iyi öğretmenle en
çok ilişkilendirilen özellik olarak karşımıza çıkar. Son olarak,
sınıf yöntemi becerileri kategorisi kapsamında sınıfta belirli bir
düzeyde kontrolü sağlayan, sınıf-içi günlük problemlerle başa
çıkabilen ve akademik kültür konusunda işbirliği yaratabilen
öğretim üyesi özellikleri belirtilmiştir. Burada dikkat edilmesi
gereken nokta, bu davranışların öğrenilebilir olmasıdır (Keeley,
Smith, & Buskist, 2006).
Buskist (2009), iyi öğretim ödülü alan kişilerle yaptığı bir başka
araştırmada, bu kişilerin üniversite öğretimine dair herhangi
bir eğitim almadıklarını ancak başkalarından öğrenmeye istekli
olduklarını ve kendi öğretim felsefeleri olduğunu bulmuştur.
Ödül sahiplerinin ortak özellikleri olarak şunlardır: öğrencileri
aktif öğrenen olmaları için destekleme, öğrenmeyi önemseme,
öğrenmeyi eğlenceli kılma, öğrencilerin entellektüel potansiyellerine
ulaşmalarında yardımcı olma, öğretim ve alana dair
hevesli olma, pozitif rol model olma ve son olarak, öğrencileri
için yüksek beklentileri olması (Buskist, 2009).
Bu alanda yapılan araştırmalar (Anderson ve ark., 2012; Minor,
Onwuegbuzie, Withcer, & James, 2002; Onwuegbuzie, Slate,
Leech, & Collins, 2007), etkili üniversite öğretmenine dair
tartışmalara yol gösterici olmakta ve üniversite öğretmeninin
performansına ilişkin bir model sunmaktadır. Onwuegbuzie
ve ark., (2007) karma araştırma yöntemi ile öğrencilerin etkili
üniversite öğretmeni algılarını incelemişlerdir. Araştırmada
bir öğretim değerlendirme modeli geliştirilmiş ve bu model
öğretim üyesi özelliklerinin baş harflerinden oluşan “CARERESPECTED”
olarak adlandırılmıştır. Dört meta tema; iletişimci
(“communication”), savunucu (“advocate”), sorumluluk sahibi
(“responsible”), yetkilendirici (“empowering”) (CARE) olarak ve
dokuz alt tema; duyarlı (“responsive”), hevesli (“enthusiastic”),
öğrenci-merkezli (“student-centered”), profesyonel (“professional”),
uzman (“expert”), birleştirici (“connector”), aktarıcı
(“transmitter”), etik (“ethica”l) ve yönetici (“director”) (“RESPECTED”)
olarak belirlenen özellikler etkili öğretim literatürünü
de özetleyici niteliktedir.
Etkili üniversite öğretmeni literatürünü özetleyen bir başka
çalışma da Rosenshine ve Furst (1971)’un yüksek- ve düşükanlam
tipolojisi çalışmasıdır. Bu tipolojiye göre, “yüksekanlam
tipolojisi” davranışı, “net bir şekilde açıklar” ya da “iyi
ilişki kurar” gibi daha global ve soyut özellikleri; düşük anlam
tipolojisi ise “bir konudan başka konuya geçişi belirtir” ya da
“öğrencilere ismiyle hitap eder” gibi daha belirgin ve somut
özellikleri içerir. Murray (2007) bu düşük-anlam öğretim davranışlarının,
öğretim üyelerinin iyi öğretim pratikleri için daha net
ve yönlendirici olduğunu söyler ve bu davranışlarının öğrenci
ve öğretim üyesi ilişkisini daha çok önem verdiğini belirtir.
Yüksek-anlam özellikleri altında, Clark’ın (1995) duyuşsal ögeleri
(ilgi düzeyi ve yeni fikirlere açıklık); öğrenene adanmışlık,
gelişme arzusu ve başkaları ile işbirliği (Ralph, 2003); Onwuegbuzie
ve ark. (2007)’nın iletişimci, savunucu, ya da yetkilendirici;
Buskist’in (2009) kişilik özellikleri (yaklaşılabilir, samimi,
ve saygılı); Emil’in (2014) iyi ilişki kurma ve organize olma gibi
iyi üniversite öğretmeni özellikleri sıralanabilir. Düşük-anlam
tipolojisinde ise sorumluluk ve alana dair derin bilgi birikimi,
disiplinlerarası bilgi sahibi olmak gibi özellikler sıralanabilir.
Türkiye yükseköğretim çalışmaları literatüründe bu konuda birkaç
çalışmaya rastlanmaktadır. Avcı ve Kalelioğlu (2019) yaptıkları
araştırmada öğretmen eğitimi programındaki öğrencilerin
öğretim kalitesi ve eğitime ilişkin görüşlerini incelemişlerdir.
Öğrenciler derslerin kalitesini, içerikleri ve bağlamları, öğretim
metodları, öğretim üyelerinin yeterlikleri ve öğretim teknolojilerinin
kullanımı kapsamında değerlendirmiştir. Öğrenciler
etkili öğretimi, öğrenmenin gerçekleştiği ders olarak tanımlamışlardır
(Avcı ve Kalelioğlu, 2019).
Bir başka çalışma da, lisans öğrencilerinin öğretim kalitesine
ilişkin algıları hakkında yapılmıştır. Toplamda 1415 öğrenciye
uygulanan “Öğrencilerin Ders Deneyimleri” ölçeği sonucunda
şu bulgulara ulaşılmıştır: Derslerin eğitim felsefesi yorum ya
da sentezden çok ezbere dayalı, yeterli geribildirim verilmeyen
ve proje çalışmalarına daha az zaman ayrılan zamanlar olduğu
belirtilmiştir. Diğer taraftan öğretim üyelerinin detaylı açıklama
yapma ve öğrencinin dikkatini çekmeye çalışma konusunda
iyi oldukları dile getirilmiştir. Çalışma, öğrencilerin öğretim
üyelerinin yeterliklerinden memnun olduğunu ancak daha çok
etkileşim ve iletişim istediklerini vurgulamıştır (Özcan, 2013).
Görüldüğü üzere üniversite öğretimi ve etkili üniversite öğretmenine
ilişkin kısıtlı bir literatür bulunmaktadır. Mevcut yükseköğretim
politikalarının ağırlıklı olarak araştırma performansını
ölçmesi ve desteklemesi, atama ve yükseltme kriterlerinde
öğretim üyesinin öğretim görevinin sadece verilen ders sayısı
ile ölçülmesi gibi sorunlar ışığında eğitim ve öğretimin kaliteli
bir şekilde yapılabilmesi ve üniversitelerde etkili öğrenme için
“Türkiye yükseköğretiminde etkili üniversite öğretmenini nasıl
tanımlayabiliriz?” araştırma sorusu bu çalışma kapsamında ele
alınmaktadır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Ankara’da bir devlet üniversitesinde 2014-2016 akademik
yıllarında karma araştırma yöntemi ile yapılan çalışma iki aşamadan
oluşmaktadır: Birinci aşamada, anket araştırma deseni
kullanılarak üniversite öğrencilerinden veri toplanmış ve ikinci
aşamada da aynı kurumda “yılın eğitimcisi ödülü” alan öğretim
üyeleri ile yüz yüze görüşme yapılmıştır. Karma araştırma
yapılmasının sebebi, etkili üniversite öğretmeni özellikleri gibi
bir liste çıkarmanın çok anlamlı olmadığı ve bazı koşullarda
disipline, bağlama ve diğer faktörlere göre değişebileceği varsayımına
dayanmaktadır. Weimer (2015), etkili öğretimi tanımlarken
“öğrenme öğretmen olmadan da gerçekleşebilir, ancak
öğrencinin olmadığı yerde öğretim yapmak gerekçesi olmayan
bir faaliyettir” ifadesi ile öğretimin öğrencilerin sürece dahil
edilmesiyle daha anlamlı olacağını dile getirir. Literatürdeki
çalışmalar ya sadece öğrenciler ya da öğretim üyeleri ile yapıldığından
bu çalışmaya her iki grup da dahil edilmiş ve karma
araştırma yöntemlerinden üçleme deseni (Greene, Caracelli, &
Graham, 1989) kullanılmıştır.
Araştırmanın birinci aşamasında, anket araştırma deseni
kullanılarak öğrencilerin etkili veya etkili olmayan üniversite
öğretmeni deneyimleri hakkında veri toplanmıştır. Veri toplamak
için kullanılan öğretim üyesi değerlendirme anketi,
Young ve Shaw (1999) tarafından geliştirilmiş olup, Emil
(2013) tarafından Türkçeye adaptasyonu gerçekleştirilmiştir ve geçerlik skoru .979 ve güvenirlik skoru .88 olarak bulunmuştur.
Değerlendirme anketi 25 maddeden oluşmaktadır ve öğretim
üyelerinin öğretim faaliyetleri, öğretime ilişkin kişilik özellikleri,
ders içeriği ve organizasyonu ile ilgili maddeleri içermektedir.
Maddelerde yer almayan özellikleri kapsamak amacıyla açık
uçlu bir soru aracılığıyla öğrencilerin kendi öğrenmelerine etki
ettiklerini düşündükleri öğretim üyesinin en önemli üç özelliği
sorulmuştur.
Anket, 2014-15 akademik yılında toplamda 512 lisans öğrencisine
uygun örneklem yapılarak uygulanmıştır. Lisans birinci
sınıf öğrencileri, üniversite eğitimine dair sınırlı deneyimleri
olduğundan araştırma örneklemi dışında bırakılmıştır. Üniversite
öğrencileriyle uygun örneklem yöntemi ile anket uygulaması
gerçekleştirilmiştir. Uygulamada öğrencilerden daha önce ders
aldıkları ve öğretim performansını etkili ya da etkisiz olarak
değerlendirdikleri bir öğretim üyesi seçmeleri istenmiş ve
değerlendirme anketini bu kişiyi düşünerek doldurmaları istenmiştir.
Çalışmaya katılan öğrencilerin demografik özellikleri
Tablo 1’de verilmiştir. Anket verisi SPSS’de diskriminant analiz
yapılarak etkili ve etkili olmayan öğretim üyesini ayırt edici
özellikler belirlenmiştir.
Araştırmanın ikinci aşamasında, 2015-16 akademik yılında
toplam 10 öğretim üyesi ile yarı yapılandırılmış yüzyüze görüşmeler
gerçekleştirilmiştir. Öğretim üyesi verileri geçerlik ve
güvenirlik sağlaması açısından öğrenci verisi ile aynı üniversitede
toplanmış ve amaçlı örneklem yapılmıştır. Araştırmanın
gerçekleştiği devlet üniversitesinde verilen yılın eğitimcisi
ödülü, öğrenci değerlendirmelerinin son altı dönem ortalaması
alınıp, fakülteler bazında sıralanması ile elde edilmektedir. Bu
kapsamda, ödüllü öğretim üyeleri, öğrencilerin gözünde ‘iyi
üniversite öğretmeni oldukları’ varsayımı ile bu araştırmaya
dahil edilmişlerdir.
Bu ödülü 2000 yılından itibaren alan öğretim üyelerine e-posta
aracılığıyla davet gönderilmiş ve toplam 10 gönüllü öğretim
üyesi ile yüzyüze görüşmeler yapılmıştır. Görüşme soruları,
öğrenci anketi sonuçları ve ilgili literatür gözününde bulundurularak
ve alanda uzman iki öğretim üyesinin görüşleri alınarak
son haline getirilmiştir. Sorular şu başlıklar altında oluşturulmuştur:
Akademisyenlerin öğretim rollerine ilişkin algıları; iyi
üniversite öğretmeni anlayışı ve karakter özellikleri; tipik bir
ders akışı; öğrencilerle iletişim; alan bilgisi.
Yüzyüze görüşmeler, 2015-2016 akademik yılında öğretim
üyelerinin tercih ettikleri mekanlarda gerçekleştirilmiş ve ortalama
1.5 saat sürmüştür. Toplam 10 öğretim üyesinden altısı
kadın ve dördü erkek iken, beşi profesör doktor, ikisi doçent
doktor ve üçü doktor öğretim üyesidir. Öğretim üyelerinin
fakülte dağılımı da üniversitedeki beş fakülteyi temsil edecek
şekildedir: Mühendislik, Mimarlık, İktisadi ve İdari Bilimler, Fen
Edebiyat ve Eğitim.
Görüşme kayıtları deşifre edildikten sonra ve endüktif içerik
analizi yapılmıştır. Patton (2002) içerik analizini “metinlerdeki
temel tutarlılık ve anlamları listelemek” olarak tanımlamıştır.
Endüktif kategori analizi, baştan kodlar belirlemeden veri
toplama tamamlandıktan sonra yapılır ve bütün resmi görmek
amaçlanır. Analiz, doğal çeşitliliği ve verideki örüntüleri bulmak
için yapılmıştır. Veri kodlamasında öncelikli olarak örüntüler ve
başlıklar araştırılmış ve sonra da örüntüleri anlamak için örüntü
kodlaması yapılmıştır. İlk düzey örüntüler, daha soyut analiz
üniteleri altında toplanmıştır. Analiz, geçerlik ve güvenirlik
için iki ayrı araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir (Patton,
2002). |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Öğretim üyesi değerlendirme anketi toplamda 512 kişiye
uygulanmış olup, 165 kişi değerlendirdiği öğretim üyesini etkili
olmayan ve 301 kişi de etkili olarak belirtmiştir. Geriye kalanlar
ise kararsız grubunda toplanmıştır. Anket verisi, SPPS programında
diskriminant fonksiyon analizi ile ele alınmış; etkili ve
etkili olmayan öğretim üyelerini ‘ayırtedici özellikler’ belirlenmeye
çalışılmıştır. Diskriminant fonksiyon analizin kanonik
korelasyonu, etkili olan ve etkili olmayan öğretim üyeleri
açısından %84 oranında varyans göstermiştir. Wilk’s lambda
bu analizin ayırt edici olma özelliğini verir ve değer ne kadar
küçükse ayırtediciliği o kadar büyüktür. Analiz sonucunda bu
değer 0.289 (p>0.5) olarak anlamlı bulunmuştur. Aşağıda Tablo
3’de verilen altı faktör, etkili olan üniversite öğretmenini etkili
olmayan öğretmenden ‘ayırtedicilik’ açısından hiyerarşik olarak
verilmiştir.
Sınıflandırma sonuçlarına göre, bu altı faktör, etkili olmadığı
belirtilen öğretim üyesini %87.9 oranında, etkili olduğu belirtilen öğretim üyesini ise %98 düzeyinde tahmin edebilmektedir.
Üniversite öğrencileri için en önemli ‘ayırtedici’ özellik, öğretim
üyesinin dersi nasıl organize ettiği, yani sunulan içeriğin nasıl bir
organizasyon çerçevesinde verildiği olurken, ikinci en ‘ayırtedici
özellik’ öğretim üyesinin yarattığı öğrenme ortamının rahat
olup olmadığı yönündedir. Üçüncü olarak, bu rahat öğrenme
ortamının kapsamında düşünülebilecek ‘öğrencilerin öğrenme
düzeyini gözönünde bulundurmak’ gelmektedir. Dördüncü
etken, ‘dersin alana olan ilgiyi artırması’ iken, yine bununla
ilişkilendirilebilecek ‘öğrencilerle kurulan iletişim’ gelmektedir.
Son olarak, ‘dersin öğrencilerin gözünde değerli olması’ üniversite
öğrencilerinde etkili üniversite öğretmeni için ayırtedici
özellikler olarak belirlenmiştir.
Anket maddelerinde kapsanmamış ve öğrencilerin eklemek
istediği özellikleri soran açık uçlu soruya verilen yanıtlar da
tematik analiz ile dört ana tema altında toplanmıştır: Öğretim
ve öğrenme, öğretim üyesi – öğrenci ilişkisi, kişilik özellikleri,
öğretim üyesinin alan bilgisi. Tablo 4’te bu ana temalar ve her
bir tema altındaki alt temalar verilmiştir.
Anket sonuçları ile bazı örtüşmeler olmakla birlikte literatür
ile güçlü bir şekilde ilişkilendirilebilecek bu sonuçlar, öğrencilerin
kendi öğrenmelerine etki ettiklerini düşündükleri bazı
temel özellikleri ortaya çıkarmaktadır. Öğretim ve Öğrenme
başlığı altında en yoğun olarak ders anlatımının açık, anlaşılır
ve örneklerle desteklenmiş olması ve öğretim üyesinin öğretimden
keyif alması gelmektedir. Bunun yanısıra ödevlerin
ve değerlendirmenin ders anlatımı ve materyali ile ilintili ve
anlamlı olması öğrenciler tarafından belirtilmiştir. Öğrenciler,
öğretim üyesi – öğrenci ilişkisi’ni öğretim üyesinin iyi iletişim
becerilerine sahip olması ve öğrenciye saygı göstermesi olarak
tanımlamıştır. Ayrıca bu ilişkinin doğası öğrenmeye yönlendirici,
motive edici ve cesaretlendirici olması ve öğretim üyesinin
sınıf dışında da ulaşılabilir olması olarak belirtilmiştir. Kişilik
özellikleri açısından öğretim üyesinin samimi davranışı, anlayış
ve tolerans sahibi olması, özellikle değerlendirme konusunda
adil ve tutarlı davranması, kendine güvenen öne çıkan özelliklerdir.
Ayrıca öğrenciler, öğretim üyesinin 21. Yüzyıl becerileri
diyebileceğimiz becerilere sahip – yeniliklere açık, eleştirel,
teknoloji kullanan vb. – kişiler olmasının kendi öğrenmelerine
etki ettiğini belirtmişlerdir. Son olarak öğretim üyesinin alana
yönelik bilgisi konusunda frekansı oldukça yüksek olarak, alana
ilişkin derin bilgi birikimine sahip olmak, bunun yanında alandaki
yenilikleri ve gelişmeleri takip etmek ve interdisipliner bilgi
sahibi olmak, öğrencilerin gözünden önemli özellikler olarak
ifade edilmiştir.
Öğrenci anketi sonrasında gerçekleştirilen yüzyüze görüşmelerde,
literatür ve öğrenci anket sonuçları da temel alınarak oluşturulan
demografik bilgiler, öğretim üyesinin görevlerine dair
algıları, öğretim pratikleri, öğrencilerle iletişim ve etkili öğretim
üyesi hakkında sorular sorulmuştur. Yılın eğitimcisi ödüllü
öğretim üyelerinin tümünün, eğitim-öğretim rollerine ilişkin
algılarının kendileri tarafından güçlü bir şekilde ifade edilmesi,
öğretim felsefelerinin olması diğer değişkenlerin yanısıra yurtdışı
deneyimleriyle ilişkilendirilebilir. Tüm öğretim üyeleri temel
görevlerinin öğretim ve araştırma yapmak olduğunu belirtirken,
bir öğretim üyesi araştırmanın öncelikli olduğunu ancak
araştırma ve eğitim-öğretimin birbirini beslediğini belirtmiştir.
Öğretim rolü hakkında verdikleri yanıtlar analiz edildiğinde,
iyi eğitim sunmak, topluma ve bilimsel bilgi gelişimine katkı
sağlayan öğrenci yetiştirmek, öğrencilere rol model olmak ve
öğrenim deneyimlerine rehberlik etmek gibi görev tanımlarında
bulunmuşlardır. Bu görevleri yerine getirmek için ödüllü öğretim
üyeleri, uygun öğretim ortamı yarattıklarını, derslere iyi bir
hazırlıkla gelerek sorumluluk sahibi olduklarını, ve yansıtmalı
öğretim pratiğinde bulunduklarını dile getirmişlerdir. Öğretim
rolleri çerçevesinde bazı öğretim üyeleri öğretmen ve eğitimci
ayrımını da dile getirmiştir.
Öğretim üyesi rollerini nasıl tanımladıkları incelendikten sonra
bu bulgular ışında görüşme verisi iki aşamalı endüktif içerik
analizi ile dört ana tema etrafında toplanmıştır: Öğretim davranışı,
öğretimi destekleyen kişilik özellikleri, iletişim ve alan
bilgisi.
Görüşme metinlerinin analizinde öğretim üyelerinin öğretim
davranışları en yüksek frekansa (f=74) sahip kategori olarak
bulunmuştur. Bu ana tema altında üç alt-tema yer almaktadır: öğretim yöntemleri, öğretim stratejileri ve öğrenci
öğrenmesinin değerlendirilmesi. Öğretim üyelerinin öğretim
pratikleri sorulduğunda, düz anlatım, soru-cevap, tartışma ve
sınıf aktiviteleri gibi daha geleneksel öğretim yöntemlerinin
kullanıldığı görülmektedir. Düz anlatım ile ilgili olarak öğretim
üyeleri, anlatımın detaylı ve iyi organize edilmiş olmasının ve
öğrenmenin öğrencinin seviyesine ve yeteneklerine göre uyarlanmasının
önemli olduğu belirtmişlerdir. Ayrıca, soru-cevap
ya da tartışma gibi yöntemlerin öğrencilerin ilgisini çekecek,
düşünmelerini tetikleyecek ve onları destekleyici bir şekilde
kullanılması gerektiğini ifade edilmiştir.
Öğretim yöntemlerinin yanısıra, içeriği özetleme, çerçeveleme,
gözden geçirme ve tekrar gibi öğretim stratejileri kullanılarak
öğrenmenin artırılmasının hedeflendiği belirtilmiştir. Öğrencilerin
öğrenmesini desteklemek amacıyla ödüllü öğretim
üyeleri, problem çözme, somut ya da gerçek yaşam örnekleri
ve metafor gibi stratejilerle öğrencilerle etkileşimi artırdıklarını
belirtmişlerdir. Öğrenmenin değerlendirilmesi açısından
da sınavlar ve projelerin yanısıra ödevler, haberli ve habersiz
küçük sınavlar, sınav simulasyonu, yapıcı geribildirim ve diyalog
bu öğretim üyelerinin kullandıkları değerlendirme yöntemleri
arasında gelmektedir.
İkinci sıklıkla ifade edilen ana tema, öğretim üyelerinin etkili
öğretimi desteklediğini düşündükleri kişilik özellikleri ( f=56)
olmuştur. Burada öğretim üyelerinin iyi üniversite öğretmeni
olmaya dair yansıttıkları kişilik özellikleri, kendi öğretim davranışları
ile ilişkilendirilmiştir ve şu şekilde özetlenebilir:
· Eğlenceli / esprili olmak,
· Esnek / arkadaşca / kibar ve mesafeli,
· Şefkatli / merhametli / insancıl / sakin / duyguları sezen,
· Yenilikçi / geleneksel olmayan / gelişmeye açık / yansıtıcı,
· Dakik / titiz / sistematik / iyi organize olan,
· Adil / etik / ön yargılı olmayan,
· Öğretme hevesi olan / mesleğine tutku ile bağlı.
Bu özellikler, iyi üniversite öğretmenini tanımlarken ya da kendi
öğretim pratiklerinden bahsederken ifade ettikleri özelliklerdir.
Öğrenci-merkezli ve öğrenciyi öğrenme sürecine dahil eden
rahat bir öğrenme atmosferi yaratmak için bu özellikler öğretim
üyeleri tarafından önemle vurgulanmıştır.
Öğretim üyesi – öğrenci iletişimi ( f=54) veri analizinden yine
çok güçlü bir şekilde çıkan temalardan üçüncüsüdür. Burada
öğretim üyesi ve öğrenciler arasındaki iletişim somut olarak şu
özellikler kapsamında tanımlanmıştır:
· Ortak / açık / sürekli / etkileşimli / eşit / birebir iletişim,
· Öğrencileri destekleyici / anlayışlı / motive edici / önemseyen
/ saygılı,
· İyi dinleyici / iyi gözlemci,
· Öğrencilerle formel aynı zamanda arkadaşca ilişki kurabilmek.
Ödüllü öğretim üyeleri iyi iletişimin, öğrencilerin projeleri hakkında
geribildirim vermek, öğrenciden beklentilerini dile getirmek,
gerektiğinde öğrencilere rehberlik etmek, ve öğrenme
ile ilgili kişisel deneyimlerini paylaşmak için gerekli olduğunu
ifade etmişlerdir. Özellikle diyalog, lisans / lisansüstü araştırma
projelerinde yer almak öğrencilerin öğrenmesine ilişkin etkili
iletişim kanalları olarak bahsedilmiştir.
Son olarak, öğrenci anketinden gelen açık uçlu soru analiz
sonuçları görüşmenin sonunda öğretim üyeleri ile paylaşılmış
ve etkili öğretim üyesinin en çok tekrarlanan 10 temel özelliği
hakkında ne düşündükleri sorulmuştur. Bu listede en yoğun
olarak belirtilen maddelerden biri olan öğretim üyesinin alan
bilgisi, iyi öğretim için gerekli olmasına rağmen bir özellik olarak
sıralanmasının gerekmediği yönündedir. Bir başka deyişle,
ödüllü öğretim üyeleri, alanına hakim olmayan birinin zaten
etkili öğretim yapamayacağını ve alan bilgisinin mesleki bir
gereklilik olduğunu dile getirmişlerdir. Alan bilgisinin yanısıra,
güncel bilgileri takip etmenin ve disiplinlerarası bilginin de etkili
öğretim üyesi özellikleri altında yer alması gerektiğini belirtmişlerdir.
Bununla birlikte öğrenci ve öğretim üyesi verilerinin
literatürle de ilintili olarak benzer özellikler içerdiği söylenebilir.
Bir sonraki bölümde bu benzerlikler ve farklılıklar tartışılacak
ve öğretim üyelerinin öğretim pratiklerini geliştirici öneriler
sunulacaktır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
Yükseköğretimde kalite, kurumlar tarafından gerçekleştirilen
etkisi yüksek araştırma ve kalıcı öğrenme ile topluma sunduğu
katkı ölçüsünde değerlendirilir. Kaliteli eğitim-öğretim ise, etkili
öğretim pratikleri ve öğretim üyelerinin eğitim sorumluluklarını
araştırma ile benzer şekilde önemsemesi ve yerine getirmesi
ile mümkündür. Ders ya da öğretimin değerlendirilmesi, yükseköğretim
sınıflarında kaliteli öğretimi ve öğretim üyelerinin
bu yöndeki mesleki gelişimlerine katkıda bulunmada bir yöntem
olarak kullanılmaktadır (Onwuegbuzie et al., 2007). Ders
değerlendirilmesinin öğrenciler tarafından öğretim faaliyeti
konusunda geribildirim vermede önemli bir araç olduğu düşünüldüğünde,
Türkiye yükseköğretiminde özellikle de devlet
üniversitelerinde çok yaygın olarak kullanılmaması sorunsaldır.
Genel bir değerlendirme yapıldığında, araştırma sonuçlarının
literatür ile çok yakından ilişkili olduğu görülmektedir. Öğrenci
anketleri ve öğretim üyesi görüşmelerinden iyi üniversite
öğretmeni profiline ilişkin dört ana temanın çıktığı söylenebilir:
• Öğretim üyesinin öğretim pratiği ve öğrencilerin öğrenme
deneyimi
• Öğretim üyesi – öğrenci ilişkisi
• Etkili öğretimi destekleyen kişilik özellikleri
• Öğretim üyesinin alan bilgisi
Öncelikle araştırmanın odak noktası iyi üniversite öğretmeni
olarak belirlendiğinden, öğretim üyelerinin kendi görev ve
sorumluluklarını, bu çalışma özelinde eğitim-öğretim açısından
nasıl tanımladıkları incelenmiştir. Çünkü, Dandy ve Bendersky
(2014)’ın söylediği gibi, öğretim üyesinin öğretim ve öğrenmeye
dair inanışları, onların iş ve öğretim davranışlarını birebir etkilemektedir. Ayrıca, öğretim felsefesinin temelini oluşturan
öğrenme ve epistemolojiye ilişkin yaklaşımlarını anlamak da
önemlidir (Entwistle & Peterson, 2004). Bu çalışmada yer alan
ödüllü öğretim üyelerinin eğitim-öğretim rollerine ilişkin güçlü
inanışları kendilerini akademide eğitim açısından nasıl konumlandırdıklarının
açık bir kanıtıyken, ek olarak, öğrencilerin
etkili öğretim üyesi tanımlamasında belirtildiği üzere öğretim
üyesinin öğretimden keyif alması bu inanışlarla örtüşmektedir.
Smith (1998), öğretim üyelerinin öğretimi temel görevleri
arasında gördüklerini ve öğretim etkililiği artırmak konusunda
istekli olduklarını söylemiştir. Blackburn ve Lawrence (1995)
da öğretim üyelerinin iş davranışlarını belirlemede kendi
sorumlulukları konusunda neye inandıklarının önemli olduğunu
belirtmektedir. Çalışmada görüşülen öğretim üyelerinin iyi
öğrenci yetiştirmek ya da öğrencilerinin öğrenme ve gelişimine
katkıda bulunmak gibi eğitimci rollerinden bahsetmeleri de
literatür ile parallellik göstermektedir. Öğretim rollerine dair
bu inanışlar aynı zamanda onların araştırma, eğitim ve topluma
hizmet faaliyetlerine ne kadar zaman ve emek harcayacaklarını
etkilemektedir. Öğrenci anketi sonuçlarının da gösterdiği üzere
öğretim üyesinin öğretim yaparken keyif almasının öğrenci
deneyimine etki etmektedir.
Bir başka önemli sonuç da öğretim üyelerinin araştırma rollerini
eğitim-öğretim rolleri ile eşit önemde görmeleri mesleki olarak
sahip oldukları adanmışlık duygusunu ön plana çıkarmaktadır.
Öğretim üyelerinin öğretim pratikleri düşünüldüğünde, geleneksel
öğretim yöntemlerinin hâlâ kullanılmakta olduğu ancak
öğrenci merkezli uygulamadan daha fazla bahsedildiği görülmüştür.
Hem öğrenci hem de öğretim üyesi verileri, en önemli
öğretim pratiğinin dersin iyi bir şekilde organize edilmesi olduğunu
göstermektedir. Öğrenci anketinden çıkan en yüksek ayırtedici
faktör ve öğretim üyesi görüşmelerinden çıkan sonuçlara
göre, sistematik olmak ve kavramları iyi organize edilmiş şekilde
sunmak öğrencilerin öğrenme süreçlerini etkilemektedir. Bu
bulgular, Schönwetter’in (1996) çalışmasında belirtilen öğretim
üyesi organizasyon becerileri ve öğretmenin kendini iyi ifade
etmesi bulguları ile de örtüşmektedir. Yükseköğretimde eğitim
teknolojilerinin daha yoğun kullanılmasına ilişkin literatüre
karşı, öğretim teknolojileri kullanımı öğrenciler ya da öğretim
üyeleri tarafından dile getirilmemiştir. Bu bulgu, öğretim teknolojilerinin
öğretimin amacı değil, aracı olması gerektiğini bir kez
daha hatırlatır niteliktedir.
Ödüllü öğretim üyeleri, bilinçli bir şekilde öğrencinin öğrenme
düzeyine dikkat ettiklerini ve sınıf-içi öğretiminde buna uyumlu
öğretim yaptıklarını söylemişlerdir. Bu durum, öğrenci merkezli
öğrenmenin temel ilkelerinden biri olarak kabul edilir. Öğrenciler
de benzer şekilde etkili ve etkili olmayan öğretim üyeleri
arasındaki ayırtedici özelliklerden biri olarak öğrenci merkezli
uygulamayı belirtmişlerdir. Araştırma sonuçları, öğrenmeye
ilişkin yapıcı ve bireysel geribildirim vermek, öğrencileri yönlendirmek,
cesaretlendirmek, motive etmek ve öğrencilere
saygı duymak gibi yine öğrenci merkezli uygulamaların iyi
üniversite öğretmenini tanımladığını göstermektedir. Öğrenci
merkezli yaklaşım ile ilgili sonuçlar, hem literatür ile hem de
özellikle Spencer ve Schmelkin’in (2002) etkili üniversite
öğretmeni çalışmasındaki öğrenciyi önemseme ve fikirlerine önem verme bulguları ile paralellik göstermektedir. Değişmesi
mümkün olmayan bazı kişilik özelikleri olabileceği kabul
edilmekle beraber, iyi üniversite öğretmeninin meslekle ilgili
olumlu tutum geliştirmesi, öğretmekten keyif alması araştırma
bulguları arasında yer almaktadır. Öğretim üyelerinin öğrenciyi
ve öğrenmelerini önemsemesi, öğretime ve öğrencilere dair
belirttikleri duygular, Wood’un (1998) çalışmasında bulunan
hevesli öğretmenin öğrenmeyi ve öğrenci motivasyonunu arttırmasına
ilişkin bulgusu ile de benzerlik göstermektedir.
Yine araştırma sonuçlarından olan öğretim üyesi – öğrenci ilişkisi,
etkili öğretimi ve öğrenmeyi destekleyen ana boyutlardan
biridir (Pascarella & Terenzini 1995). Öğretim üyeleri, saygı
göstermenin, öğrencilere güvenmenin, ortak ve açık iletişim
kurmanın, arkadaşça davranmanın ve esnek öğrenme ortamlarının
öğrenmeyi destekleyeceğini düşünmektedirler. Öğrencilerle
diyaloğun ya da araştırma projelerinde birlikte çalışma gibi
unsurların öğrenme süreçlerini ve iletişimi etkilediği belirtilmiştir.
Bu sonuçlar, Witcher, Onwuegbuzie ve Minor (2001)’ün
etkili öğretim üyesi özellikleri konusunda yaptığı fenomenolojik
analiz sonuçlarından etkili iletişim özelliği ile benzerlik göstermektedir.
Çalışma, öğrenciler tarafından tanımlanan etkili
iletişim özelliği altında arkadaşca iletişim, net konuşma, açık
kapı politikası ve ihtiyaç halinde öğrencilere yardım etme gibi
alt boyutlara yer vermektedir.
Araştırma bulguları, genel olarak Naveed, Aftab, Hashmi, Ali ve
Junaid (2015)’nin yapmış olduğu çalışma ile de benzerlik göstermektedir;
bu araştırmada 14 üniversite öğrencisi ile yapılan
yüzyüze görüşmeler sonucunda hem öğretim üyelerinin özellikleri
(dakik olma, kibarlık ve sempati, kişilik özellikleri, iletişim
becerileri) hem de öğretim metodları (pratik örnekler, basit bir
dil kullanma, görsel medya, tone ve ses kullanımı) hakkında
benzer sonuçlara ulaşılmıştır (Naveed et al., 2015).
Son olarak, öğrenciler tarafından dile getirilen öğretim üyesinin
geniş ve derin alan bilgisine sahip olması özelliği dikkat çekicidir.
Calaguas’a (2012) göre yükseköğretimde etkili öğrenme ve
öğretim, temel bir alan bilgisi gerektirir; ancak bu, temel alan
bilgisi öğretim üyelerinin de belirttiği üzere zaten olması gereken
bir özelliktir. Baş-Collins (2002) araştırmasında, öğretim
üyelerinin bir kısmının öğrencileri alan bilgisi değerlendirmesinde
yeterli görmediklerini bulmuştur. Bu çalışmada öğretim
üyeleri, alan bilgisini zaten olması gereken bir özellik olarak dile
getirmişlerdir. Ayrıca uzmanlık alanında derin bilgi birikimine
sahip olmalarının ve bu bilgiyi sürekli güncellemelerinin yanısıra
disiplinlerarası bilgiye sahip olmalarının da kendi sorumlulukları
kapsamında olduğunu belirtmişlerdir. Alan bilgisine
yapılan bu güçlü atıf, kısmen Türkiye eğitim sisteminin yoğun
bir şekilde bilgi odaklı olması ve merkezi sınavların bilgi ölçme
ve değerlendirmesi şeklinde gerçekleşmesiyle açıklanabilir.
İyi üniversite öğretmeni fikri, öğretim üyesinin kendini ve
rollerini nasıl algıladığı, sorumluluklarını nasıl tanımladığı ile
başlar ki bu onların iş davranışıyla birebir ilişkilidir. Akademisyen
olarak eğitim-öğretim hakkında belirli bir anlayışa sahip
olmak, yani açık bir öğretim felsefesinin olması iyi öğretmenlik
için başlangıç noktasıdır. Bu felsefenin şekillenmesinde, öğrencilerden
gelen anket sonuçları faydalı olacaktır. Ayrıca, dersin iyi bir şekilde yapılandırılması ve bu yapının sistematik takibi,
öğrencilerin rahat hissedeceği öğrenme ortamı ve iyi iletişimle
öğrenme sürecini şekillendirmek gerekir. Öğretim davranışı,
dersin aktarılışı, iletişim tarzı ve destekleyici kişilik özellikleri
iyi üniversite öğretmenini tanımlayan özellikler olarak sıralanabilir.
Bu karma araştırma sonucunda etkili üniversite öğretmeninin
gelişimine ilişkin üniversitelerin akademik liderlerine,
mesleki gelişim uzmanlarına ve öğretim üyelerinin kendilerine
şu önerilerde bulunulabilir:
1. Öğretim üyelerinin nasıl bir eğitimci olduklarına dair fikirleri
olmalı, iyi üniversite öğretmeni olmak için sahip oldukları
güçlü yanları ve geliştirilmesi gereken özellikleri bu kapsamda
belirlemeli ve iyi bir öğrenme deneyimi yaratmak için bu
güçlü yanlarını öğretimde ön plana çıkarmalıdır.
2. Öğretim üyeleri mutlaka bir öğretim felsefesine sahip
olmalı ve bu felsefe kapsamında sınıf-içi öğretimi, öğrenci
ile iletişimi, ve öğrenmeye bakış açılarını tanımlamalı ve
öğrencilerle paylaşmalıdır.
3. Öğretim üyeleri ders içeriği ve materyalini iyi bir şekilde
organize etmeli ve ders izlencesi yolu ile bu organizasyonu
öğrencilerle mutlaka paylaşmalı ve ders süresince bu organizasyon
takip etmelidir.
4. Öğretim üyeleri sadece kendi alanlarında değil, disiplinlerarası
alanlarda da kendini sürekli geliştirmeli ve öğrencilere
alanla ilgili interdisipliner bakış açıları sunmalıdır.
5. Araştırmaya katılan öğretim üyelerinin hepsinin yurtdışı
doktora eğitimi ya da doktora sonrası çalışma deneyimlerinin
kaliteli eğitim-öğretime etki edebileceği varsayıldığında,
öğretim üyelerine bu tür deneyimler edinebileceği olanaklar
sunulması özellikle politika yapıcılara önerilebilir.
Sonuç olarak, sayıları hızla artan Türkiye üniversitelerinde kaliteli
eğitim ve öğretim için yükseköğretim kurumlarının daha
yapısal ve sistematik çalışmalar yapması gerekmektedir. Sözer,
Zeybekoğlu ve Alaylı’nın (2018) 62 araştırma görevlisi ile etkili
öğretim eğitimi sonrası algıları ve hazırbulunuşluklarındaki
değişim hakkında yaptıkları çalışma yol göstericidir. Etkili öğretim
seminerleri sonrasında araştırma görevlilerinin öğrencilerin
öğrenmesi konusunda daha özen gösteren bir tutum sergilediklerini
ortaya koymuşlardır. Öğretim üyelerinin doktora
sürecinde bu tür bir hazırlık sürecinden geçmediği göz önünde
bulundurulduğunda, etkili öğretim konusunda katılacakları
mesleki gelişimi faaliyetleri önem kazanmaktadır. Benzer şekilde
Güneri, Orhan ve Aydın (2017) bir devlet üniversitesinde
yeni öğretim üyesi olmuş kişilerin mesleki gelişim ihtiyaçları
hakkında yaptıkları anket sonucunda etkili öğretim konusunda
ihtiyaç duydukları alanları belirtmişlerdir. Araştırma sonucunda
özellikle etkili öğretim için gerekli ihtiyaçlar, öğrenmeye teşvik
etmek ve öğrenme konusunda cesaretlendirme, yapıcı geribildirim
verme, ders aktivitesi hazırlama gibi konularda belirtilmiştir.
200’den fazla üniversitenin yer aldığı Türkiye yükseköğretim
sisteminde yaklaşık 10 adet öğretim ve öğrenmeyi destekleme
merkezinin olması, araştırma sonuçları ve literatür de dikkate
alındığında öğretim üyesi mesleki gelişim çalışmalarının daha
fazla olması gerekliliğini de işaret etmektedir.
Bu öneriler, akademik liderlik yapması beklenen yükseköğretim
kurumlarındaki yöneticilere, eğitim-öğretimin kalitesini
artırma, kalıcı öğrenmeyi destekleme ve öğrenci gelişimi için
sistematik bir anlayış sunmayı hedeflemektedir. Tonbul (2008)
yaptığı araştırmada, öğretim üyelerinin performans değerlendirmesi
için kurumsal olanakları düşük düzeyde bulduğunu
belirtmiş ve öğretimi geliştirmede öğretim elemanlarına
kurumsal düzeyde destek verilmesi önerisinde bulunmuştur.
Baş-Collins (2002) de benzer şekilde üniversite öğrencilerininin
öğretim üyelerini değerlendirmesinin daha yapıcı ve etkin olabileceğini
dile getirmiştir.
Bu makalenin başında sorulan sorunun cevabı olarak, öğretim
üyelerine öğretim yapma gücünü veren onların unvanları değil,
eğitimci rollerini anlamaları ve geliştirmelerinden geçmektedir.
Bu kapsamda iyi öğretim yapmalarını sağlayacak güçlü yanlarının
farkında olmaları, yansıtmalı pratik ile öğrenciyi öğrenme
sürecine dahil eden bir anlayışa sahip olmaları ve en önemlisi
kurumun kaliteli eğitim kültürünü geliştirmesi atılabilecek
adımlar arasında yer alır. Öğrenme ve öğretim, yükseköğretim
kurumlarının merkezinde yer alan temel bir faaliyet alanı olarak
karşılıklı bir ilişkilenme biçimidir ve Weimer’ın dediği gibi
öğretmen olmadan öğrenme gerçekleşebilir, ancak öğrenci
olmadan öğretim yapmak mümkün değildir! |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
1) Akademik Teşvik Ödeneği Yönetmeliği. (2015, 18 Aralık). Resmi
Gazete (Sayı: 29566). Retrieved from https://www.mevzuat.
gov.tr/MevzuatMetin/3.5.20158305.pdf
2) Anderson, M. R., Ingram, J. M., Buford, B. J., Rosli, R., Bledsoe,
M. L., & Onwuegbuzie, A. J. (2012). Doctoral students’
perceptions of characteristics of effective college teachers: A
mixed analysis. International Journal of Doctoral Studies, 7,
279-309. https://doi.org/10.28945/1693
3) Avcı Ü., & Kalelioğlu F. (2019). Students’ perceptions of education
and teaching quality in a teacher training programme. Journal
of Higher Education and Science, 9(1), 52-64.
4) Bain, K. (2004). What the best college teachers do. Cambridge,
Massachusetts, London, England: Harvard University Press.
Retrieved from http://bmir.lamiradapedagogica.net/doc/
BAIN%20Fragment%20original.pdf
5) Barr, R. B. & Tagg, J. (1995). From teaching and to learning: A
new paradigm for undergraduate education. Change: The
Magazine of Higher Learning, 27(6), 12-26.
6) Baş-Collins, A. (2002). Üniversite öğrencileri öğretim elemanlarının
başarısını değelendirebilir mi? İkilemler ve problemler. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35(1-2), 81-91.
7) Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university. UK:
Open University Press.
8) Blackburn, R. T., & Lawrence, J. H. (1995). Faculty at work:
Motivation, expectation, satisfaction. London, England: The
John Hopkins University Press.
9) Brinkley, A., El-Fakahany, E., Dessants, B., Flamm, M., Forcey, Jr.
C. B., Ouellett, M. L., & Rothschild, E. (2011). The Chicago
handbook for teachers: A practical guide to the college
classroom. Chicago: The University of Chicago Press.
10) Brookfield, S. D. (2006). The skillful teacher: On technique, trust
and responsiveness in the classroom. San Francisco: Jossey-
Bass
11) Brown, G. & Atkins, M. (1988). Effective teaching in higher
education. New York: Routledge
12) Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of
professoriate. Princeton University Press.
13) Buskist, W. (2009). Effective teaching: Perspectives and insights
from division Two’s 2 and 4 –year awardees. Journal of
Teaching Psychology, 29(3), 188-193.
14) Calaguas, A. M. (2012). Teacher effectiveness scale in higher
education. Development and psychometric properties.
International Journal of Research Studies in Education, online
first. doi: 10.5861/ijirse.2012.108.
15) Clark, J. (1995). Suggestions for Effective University Teaching.
Retrieved from http://ion.uwinnipeg.ca/~clark/acad/teach/
effteach.html
16) Cobban, A. B. (1975). The medieval universities: Their development
and organization. London: Methuen; [New York]: Harper &
Row, Barnes & Noble.
17) Cook-Sather, A., Bovill, C., & Felten, P. (2014). Engaging students
as partners in learning and teaching: A guide for faculty. San
Francisco: Jossey-Bass.
18) Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaştırma: Türkiye
yükseköğretimi için yol haritası. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Basımevi. Retrieved from https://www.yok.gov.tr/Documents/
Yayinlar/Yayinlarimiz/buyume-kalite-uluslararasilasmaturkiye-
yuksekogretim-icin-bir-yol-haritasi.pdf
19) Dalke, A. F. (2002). Teaching to learn/learning to teach: Meditations
on the classroom. New York: Peter Lang Publishing Inc.
20) Dandy, K. L., & Bendersky, K. (2014). Student and faculty beliefs
about learning in higher education: Implications for teaching.
International Journal of Teaching and Learning in Higher
Education, 26(3), 358-380.
21) Delaney, J. G., Johnson, A. N., Johnson T. D., & Treslan, D. L. (2013).
Students’ perception of effective trading in higher education.
In Goodnough K., Galway G., Badenhorst C., & Kelly R. (Eds.).
Inspiration and innovation in teaching and teacher education.
Lanham, Maryland: Lexington Books.
22) Emil, S. (2013). Pilot study on the students’ perceptions of effective
university teachers in a Turkish university. A paper presented
at the European Conference on Educational Research, İstanbul:
Turkey.
22) Emil, S. (2014). Effective university teachers’ characteristics and
teaching practices: Understanding the Turkish university
students’ perspective. A paper presented at the European
Conference on Educational Research, Budapest: Hungary.
23) Entwistle, N. J., & Peterson, E. R. (2004). Conceptions of learning
and knowledge in highereducation: Relationships with
study behaviour and influences of learning environments.
International Journal of Educational Research,41, 407–428.
24) Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (2008). A handbook for
teaching and learning in higher education: Enhancing
academic practice. New York: Routledge.
25) Fuller, R. G., Campbell, T. C., Dkystra, Jr. D. J., & Stevens, S. (2009).
College teaching and development of reasoning. North
Carolina: Information Age Publishing, Inc.
26) Gallant, T. B. (2008). Academic integrity in the twenty-first century:
A teaching and learning imperative. ASHE Higher Education
Report, 33(5), 1-143.
27) Greene, J. C., Caracelli, V. J., & Graham, W. F. (1989). Toward a
conceptual framework for mixed-method evaluation designs.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(3), 255-274.
28) Güneri, O. Y., Orhan, E. E., & Aydın, Y. Ç. (2017). Professional
development needs of junior faculty: A survey study in a public
university in Turkey. Yükseköğretim Dergisi, 7(2). 73-81.
29) Keeley, J., Smith, D. & Buskist, W. (2006). The teacher behavior
checklist: Factor analysis of its utility for evaluating teaching.
Teaching of Psychology, 33(2), 84–91.
30) Lucas, C. J. & Murry, Jr. J. W. (2002). New faculty: A practical guide
for academic beginners. New York: Palgrave Macmillan.
31) Minor, L. C., Onwuegbuzie, A. J., Witcher, A. E., & James, T. L.
(2002). Preservice Teachers’ Educational Beliefs and their
perceptions of characteristics of effective teachers. The Journal
of Educational Research, 96(2), 116-127.
32) Mintzberg, H. (2000). View from the top: Henry Mintzberg
on strategy and management. Academy of Management
Executive, 14(3), 31-42.
33) Murray, H. G. (2007). Low inference teaching behaviors and
college teaching effectivenesss: Recent developments and
controversies. In R. P. Perry & J. C. Smart (Eds). The scholarship
of teaching and learning in higher education: An evidencebased
perspective. The Netherlands: Springer.
34) Naveed, M., Aftab, F., Hashmi M. A., Ali, S., & Junaid, M.
(2015). Characteristics and methods of effective teachers: A
qualitatitive study of students’ perspectives. International
Journal of Innovation in Teaching and Learning, 1(2), 1-15.
35) Onwuegbuzie, A. J., Slate, J. R., Leech, N. L., & Collins, K. M.
T. (2007). Conducting mixed analyses: A general typology.
International Journal of Multiple Research Approaches, 1,
4-17. doi:10.5172/mra.455.1.1.4
36) Onwuegbuzie, A. J., Witcher, A. E., Collins, K. M., Filer, J. D.,
Wiedmaier, C. D., & Moore, C. W. (2007). Students’ perceptions
of characteristics of effective college teachers: A validity study
of a teaching evaluation form using a mixed-methods analysis.
American Educational Research Journal, 44(1), 113-160. doi
10.3102/0002831206298169
37) Özcan, K. (2013). Undergraduate students’ perceptions of teaching
quality in higher education. Education and Science, 38(169),
142–158.
38) Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (1998). Studying college students
in the 21st century: Meeting new challenges. Review of Higher
Education, 21, 151-165.
39) Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
40) Perry, R. P. & Smart, J. C. (2007). The scholarship of teaching and
learning in higher education: An evidence-based perspective.
The Netherlands: Springer.
41) Ralph, E. G. (2003). Effective college teaching: Fresh insights and
exemplary practices. New York: Nova Science.
42) Rosenshine, B., & Furst, N. F. (1971). Research on teacher
performance criteria. In B. O. Smith (Ed.), Research in Teacher
Education: A symposium. Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice Hall.
43) Schönwetter, D. J. (1996). Effective instruction and student
differences in the college classroom (Doctoral dissertation).
University of Manitoba, Winnipeg, Manitoba, Canada.
44) Smith, R. (1998). Reflecting critically on our efforts to improve
teaching and learning. In E. Neal (ed), To Improve Academy.
Stillwater, Oklahama: New Forums Press.
45) Sözer, M. E., Zeybekoğlu, Z. & Alaylı, A. (2018). Examining graduate
teaching assistants’ conceptions of and readiness for effective
teaching in a non-profit Turkish university. Innovation in
Education and Teaching International, 56(3), 373-384.
46) Spencer, K. & Schmelkin, L. P. (2002). Student perspectives on
teaching and its evaluation. Assessment and Evaluation in
Higher Education, 27(5), 397-409.
47) Steiner, G. (2003). Lessons from the masters. Boston: Harvard
University Press.
48) Tekeli, İ. (2011). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisinin
geliştirilmesinde göz önüne alınacak yaklaşımlar. İstanbul:
Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
49) Tonbul, Y. (2008). Öğretim üyelerinin performansının
değerlendirilmesine ilişkin öğretim üyesi ve öğrenci görüşleri.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Güz(56), 633-652.
50) Välimaa, J., & Hoffman, D. M. (2008). Knowledge society discourse
and higher education. Higher Education 56(3), 265-285.
51) Weimer, M. (2015). Defining teaching effectiveness, Retrieved
from https://www.facultyfocus.com/articles/teaching-professor-
blog/defining-teaching-effectiveness/
52) Witcher, A. E., Onwuegbuzie, A. J., & Minor, L. C. (2001).
Characteristics of effective teachers: Perceptions of preservice
teachers. Research in Schools, 8(2), 45-57.
53) Wood, A. M. (1998). The effects of teacher enthusiasm on student
motivation, selective attention and text memory. (Doktora
Tezi). University of Western Ontario, Canada.
54) Young, S., & Shaw, D. G. (1999). The profiles of effective college
and university teachers. Journal of Higher Education, 70(6),
670-686.
55) Yükseköğretim Kalite Kurulu (YÖKAK). (2019). Retrieved from
http://yokak.gov.tr/
56) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2019). Retrieved from https://yok.
gov.tr/ |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Kaynaklar
|
|
|
|