Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2019, Cilt 9, Sayı 3, Sayfa(lar) 622-639
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2019.360
Türk Yükseköğretim Sisteminde Öğrenci Kredi Mekanizması İhtiyacının Analizi
Tuğçe TATOĞLU
Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İktisat Bölümü, Isparta, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretimin finansmanı, Yükseköğretim kredi sistemi, Gelir-şartlı kredi sistemi
Öz
Bu çalışma, Türkiye’deki yükseköğretim öğrencilerinin öğrenim maliyetlerini azaltmak ve/veya ortadan kaldırmak için onlara ek bir finansman sağlayacak bir kredi mekanizmasına ihtiyaç duyup duymadıklarını analiz etmektedir. Türkiye’de, üniversite sınavından en iyi vakıf üniversitelerinde kısmi burslu ya da burssuz olarak eğitim almak için yeterli puanı almış, ancak finansal kısıtları nedeniyle bu üniversitelerde ücretli olarak eğitim almayı tercih edememiş bazı öğrencilerin bulunduğu gözlemlenmektedir. Bu çalışma; bu gözlemin geçerliliğini analiz etmek için, Ankara Yıldırım Beyazıt, Çukurova, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisat ve Elektrik-Elektronik Mühendisliği Bölümlerinde eğitim alan 253 öğrenciye uygulanan alan araştırmasının sonuçlarını göstermektedir. Çalışma sonucunda, saha araştırmasına katılan öğrencilerin yaklaşık yarısı böyle bir kredi mekanizmasının gerekli olmadığını düşünürken, yaklaşık %30’u kredi sistemine ihtiyaç duyduklarını, yaklaşık %20’si ise kararsız olduğunu belirtmiştir. Bunun temel nedeninin ise öğrencilerin gelecekteki gelirlerine ilişkin bir öngörüde bulunamamaları ile ilgili olduğu düşünülmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin üniversite tercihi yaparken iş bulma fırsatlarına fazla önem atfetmesi, onların gelire ve istihdama ilişkin kaygılarını göz önüne sermektedir. Borçlanma mekanizmasının gerekliliği konusunda negatif ve kararsız yaklaşıma sahip olan öğrencilerin, bu tutumlarının arkasındaki temel nedenlerin bu iki kriterden kaynakladığı düşünülmektedir. Fakat iş bulduktan sonra geri ödemelere başlanmasını ve mevcut gelirin belli bir yüzdesinde geri ödeme yapmayı içeren gelir-şartlı bir kredi sisteminin inşa edilmesiyle borçlanma sistemine negatif yaklaşan ve kararsız kalan öğrencilerin bir kısmının da sisteme dâhil olmak isteyeceği düşünülmektedir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından yayınlanan istatistiklere göre; 2016-2017 eğitim öğretim yılında, Türkiye’de, 112 devlet, 68 vakıf üniversitesi bulunmaktadır (Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi YÖK, 2017). Aynı dönem için üniversite öğrencisi sayısı ise 4.071 milyon olarak belirtilmiştir. Bu öğrenciler arasında üniversite sınavından Türkiye’deki en iyi vakıf üniversitelerine kısmi burslu veya ücretli olarak yerleşmek için yeterli puanı almış öğrenciler bulunmaktadır. Ancak bu öğrencilerin büyük bir kısmının bu vakıf üniversitelerinin eğitim ücretlerini finanse edemedikleri için daha alt sıralarda yer alan devlet üniversitelerinde eğitim aldığı düşünülmektedir. Bu çalışmada, Türkiye’deki en iyi vakıf üniversiteleri üç kritere göre belirlenmiştir: Üniversite sınav sonucuna göre Türkiye’deki en başarılı öğrencilerin yaptığı üniversite tercihleri, dünyadaki en iyi on derecelendirme kuruluşunun yaptığı üniversite sıralamaları ve anket çalışmasında öğrencilerin verdiği yanıtlara göre yapılan sıralamalar. Üniversite derecelendirme kuruluşlarının yaptığı sıralamalarda üniversitelerin öğretim, araştırma, bilgi transferi ve uluslararası görünüm vb. kriterler temel alınmaktadır. Buna göre; yüksek puana sahip ve listenin başında yer alan üniversitelerin, listenin aşağısında yer alanlara göre, daha iyi eğitime sahip olduğu düşünülmektedir. Benzer şekilde, Türkiye’deki en başarılı öğrencilerin (üniversite sınav sonuçlarına göre) en iyi eğitime sahip olduğunu düşündükleri üniversitelere yerleştikleri varsayılmaktadır. Gerçekleştirilen alan araştırması ile öğrencilerin, hem üniversite derecelendirme kuruluşlarının, hem de en başarılı öğrencilerin üniversite tercihlerine göre yaptıkları sıralamalarda listede daha alt sıralarda yer alan 14 devlet üniversitesi ile dört tane vakıf üniversitesini değerlendirmeleri istenmiştir. Bu üç kriter bir arada değerlendirildiğinde Türkiye’deki en iyi vakıf üniversitelerinin Koç ve Bilkent Üniversitesi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmanın başlangıcındaki temel soru ise bu öğrencilerin neden daha iyi eğitime sahip olduğunu düşündükleri bu vakıf üniversiteleri yerine daha alt sıralarda yer alan devlet üniversitelerinde eğitim almayı tercih ettiği üzerinedir. Bu nedenle; en iyi vakıf üniversiteleri için yeterli puana sahip olan öğrencilerin finansal kısıtlarının, bu üniversiteleri tercih etmemelerinde önemli bir neden olduğu alan araştırması ile ortaya konulmuştur.

    Öğrencilerin (en iyi vakıf üniversitelerinde eğitim alabilme imkânına sahip oldukları halde) daha alt sırada yer alan devlet üniversitelerinde eğitim almaları ise, iktisadi boyutta, nitelikli işgücü büyümesini sınırlandırmaktadır. Nitekim nitelikli işgücünün ülke büyümesi üzerindeki etkisi hem teorik hem de ampirik birçok modelle sınanmış ve pozitif etkisi vurgulanmıştır. Bu nedenle bu çalışmada söz konusu öğrencilerin finansal kısıtlarını ortadan kaldırarak onları daha nitelikli bireyler olarak işgücü piyasasına kazandıracak bir yükseköğretim kredi mekanizmasına ihtiyaç duyulup duyulmadığı analiz edilmiştir.

    Anket çalışması; Eskişehir Osmangazi, Çukurova, Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi İktisat ve Elektrik-Elektronik Mühendisliği Bölümleri’nde eğitim alan 253 öğrenci üzerinden gerçekleştirilmiştir. Bu öğrenciler 2016-2017 eğitim-öğretim yılında1* yapılan üniversite sınavından, Bilkent ve Koç Üniversitesi için, yeterli puanı aldıklarından ötürü bu çalışmanın kapsamına dâhil edilmişlerdir.

    Anket çalışması sonuçları değerlendirildiğinde söz konusu öğrencilerin %66.4’ü Koç Üniversitesi’nin, %54.5’u ise Bilkent Üniversitesi’nin eğitim kalitesinin çok iyi olduğunu belirtmişlerdir. Büyük bir çoğunluğu, hâlihazırda eğitim aldıkları üniversitelerin eğitim kalitesini ise orta dereceli olarak nitelendirmiştir. Ayrıca öğrencilere eğer %100 burslu eğitim alma imkânları olsaydı (eğitim ücreti ödemeselerdi) bu üniversitelerde eğitim almayı tercih edip etmeyecekleri sorulduğunda, öğrencilerin %87’si eğitim almayı tercih edeceklerini belirtmiştir. Bu soruya verilen iki yanıt bir arada değerlendirildiğinde öğrencilerin bu üniversitelerde eğitim almayı tercih etmemiş olmalarında onların karşı karşıya kaldıkları finansal kısıtların önemli bir etmen olduğu söylenebilir. Öğrencilere, eğitim ücretlerini borçlanarak finanse etmelerini sağlayacak bir kredi sistemi ile bu üniversitelerde ücretli eğitim almayı tercih edip etmeyecekleri sorulduğunda ise öğrencilerin yaklaşık yarısı buna olumsuz yaklaştıklarını belirtmiştir. Bu olumsuz yaklaşım ise, öğrencilerin üçte birinin gelecekte elde edecekleri geliri öngörememesinden ve üçte ikisinin üniversite tercihi yaparken iş bulma fırsatına en fazla önem atfetmesinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, çalışmada geri ödeme şartlarının esnek olarak tasarlandığı ve iş bulma sürelerini göz önüne alan bir yükseköğrenim öğrenci kredi sisteminin gerekli olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

    Kavramsal Çerçeve
    İktisadi anlamda eğitimin etkileri mikro ve makro boyutta ele alınmaktadır. Buna göre, mikro boyutta eğitimin etkisi bireysel getiriler düzeyinde ele alınırken, makro boyutta ise ülkelerin büyüme ve kalkınma süreci üzerindeki etkileri itibariyle toplumsal boyutta değerlendirilmektedir. Mikro boyutta, eğitimin niceliksel ve niteliksel olarak artmasının, bireylerin verimlilik artışları üzerinden, elde ettikleri kazançları artırması beklenmektedir (Perna, 2003). Nitekim üniversite ve daha üstü düzeyde eğitim alan bireylerin yaşamları boyunca, bu düzeyde eğitim almayanlara göre, daha yüksek kazanç elde ettikleri yapılan birçok çalışmada gösterilmiştir (Bhuller, Mogstad, & Salvanes, 2014; Blundell, Dearden, & Sianesi, 2005; Wirt & Livingston, 2001; Johnson & Stafford, 1974). Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nde kadın ve erkekler üzerine yapılan bir araştırma, üniversite mezunu erkeklerin ortalama yaşam süresi boyunca elde ettikleri kazançların, lise mezunu erkeklerden yaklaşık 900 000 dolar daha fazla olduğunu ortaya koymuştur. Buna karşın üniversite mezunu kadınlar, ortalama yaşam süreleri boyunca lise mezunu olan kadınlardan yaklaşık 630 000 dolar daha fazla kazanmaktadır (Tamborini, Kim, & Sakamoto, 2015).

    Makroekonomik açıdan ise, eğitimin niteliksel ve niceliksel unsurları beşeri sermayeyi artırarak ülkelerin büyüme ve kalkınma süreçlerini hızlandırmaktadır. Nitekim birçok teorik modelde makroekonomik açıdan beşeri sermaye, hızlı ve sürdürülebilir bir büyümenin temeli olarak ortaya konulmuştur (Romer, 2012; Barro & Sala-i Martin, 2004). ‘Beşeri Sermayenin Dâhil Edildiği Genişletilmiş Solow Modeli’nde işçi başına eğitim yılı arttıkça, beşeri sermayenin artacağı, böylelikle büyümenin artacağı sonucuna ulaşılmış; ülkeler arasındaki kişi başına gelir farklılıkları da onların beşeri sermaye seviyelerinin farklılığıyla açıklanmıştır (Romer, 2012). Hall ve Jones (1999) ile Klenow ve Rodriquez-Clare (1997), ülkelerin gelir farklılıklarının ne kadarının fiziksel sermaye, beşeri sermaye ve diğer faktör farklılıkları tarafından açıklandığı üzerine çalışmışlardır. Sonuç olarak, en zengin ve en fakir ülkeler arasındaki işçi başına gelir farklarının sırasıyla, en fazla diğer faktörler tarafından, ikinci olarak işçilerin eğitim süreleri (beşeri sermaye farklılıkları) tarafından, son olarak da fiziksel sermaye yoğunluğu farklılıklarından kaynaklandığı sonucuna ulaşmışlardır. Böylelikle, ülkeler arasındaki gelir farklılıklarını açıklamada beşeri sermaye farklılıkları fiziksel sermaye farklılıklarından daha etkilidir. Barro-Sala-i-Martin (2004), 1965-1975 yılları arasında 72 ülke için, 1975-1985 yılları arasında 86 ülke için, 1985-1995 yılları arasında da 83 ülke için, ülkelerin büyüme oranlarını analiz eden çalışmada, kişi başına beşeri sermaye için erkeklerin üst düzey (ortaöğrenim ve yükseköğrenim) okullaşma oranını kullanmış; üst düzey okullaşmanın, kişi başına gayrisafi yurtiçi hasılanın büyüme oranını pozitif yönde etkilediği sonucuna varmıştır. Ayrıca üst düzey okullaşma, fakir ülkelerin büyüme oranını zengin ülkelere göre daha fazla artırmaktadır. Eichengreen, Park ve Shin (2014) orta gelir tuzağına yakalanan ülkeleri inceledikleri çalışmalarında, üniversiteye katılımın ve üniversite mezuniyetinin artmasının ülkelerin büyümelerindeki yavaşlamayı azalttığı sonucuna ulaşmışlardır.

    Mevcut Yükseköğrenim Kredi Sistemleri
    Son yıllarda, özellikle gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler, öğrencilerin finansman kısıtlarını ortadan kaldırmak veya azaltmak için onlara ek bir finansman sağlayacak olan yükseköğrenim öğrenci kredi mekanizması oluşturmaya başlamıştır. Ülkelerin yeni öğrenci kredi sistemleri inşa etmek istemesindeki temel neden, beşeri sermayenin niteliğinin artırılarak ülkelerin büyüme süreçlerini hızlandırmak istemelerinden kaynaklanmaktadır. Diğer yandan, yükseköğrenime artan talep ve ülkelerin kamu kaynaklarının sınırlı olması ülkeleri özel finansal kaynak arayışına sürüklemiştir (Özekicioğlu, 2013). Albrecht ve Ziderman (1991) literatürdeki birçok çalışmanın öğrencilerin gelir elde edene kadar borçlanabileceği bir kredi sisteminin gerekliliğini vurguladığından bahsetmiştir.

    Literatürde öğrenci kredileri kamusal ve özel öğrenci kredileri olarak sınıflandırılmakta olup, bu sınıflandırma üç ana kritere dayanmaktadır (European Centre for the Development of Vocational Training- CEDEFOP, 2012):

    1. Kredilerin kontrolünü hangi kurum üstleniyor?
    2. Finansman hangi kaynaktan sağlanıyor?
    3. Risklerin çoğunu kim üstleniyor?

    Yükseköğrenim Enstitüsü Politika Raporu’nda (McSwain, Price, & Cunningham, 2006) tanımlandığı üzere özel krediler, finansmanın özel kaynaklardan sağlandığı ve iflas durumunda hükümetin garantisinin söz konusu olmadığı kredi türleridir. Diğer yandan, kamusal kredilerde finansman genellikle kamu kaynaklarından sağlanmaktadır. İlaveten, krediler genellikle kamu kurumları tarafından kontrol edilir. Ayrıca, özel kredi sistemlerinde öğrencilerin kredilere erişimi kamu kredilerine göre daha kolaydır.

    Geri ödeme şekillerine göre dünyada öğrenci kredilerinin üç tipte uygulandığı görülmektedir: İpotek-tipi sistemler, gelirşartlı sistemler ve hibrit kredi sistemleri. İpotek tipi kredilerde genellikle faiz oranları, geri ödeme taksitleri ve geri ödeme süreleri mezunun gelirinden bağımsız ve sabittir. ABD ve Kanada bu tip kredi sistemlerini etkili bir şekilde uygulayan iki ülkedir (Amatya, 2009). Diğer taraftan gelir-şartlı kredi sistemlerinde geri ödemelerin başlaması için belli bir gelir eşiği vardır. Mezunların geliri bu eşiği aştıktan sonra geri ödeme taksitleri başlar. Ayrıca, geri ödeme taksitleri mezunun gelirinin belli bir yüzdesi olarak hesaplanır (Özekicioğlu, 2013). Gelir-şartlı kredi sistemleri ilk olarak Avustralya’da 1989 yılında uygulanmaya başlanmıştır. Son yıllarda ise Birleşik Krallık, Yeni Zelanda, İsveç, İskoçya ve Güney Afrika’da gelir-şartlı kredi sistemleri uygulanmaya başlanmıştır (Johnstone, 2005).

    Hibrit krediler ise ipotek-tipi ve gelir-şartlı kredilerin bir arada uygulandığı sistemlerdir. Fakat bu sistemler ipotek-tipi ve gelirşartlı kredi sistemleri kadar yaygın uygulanmamaktadır. Bu anlamda, İzlanda hibrit sistemi uygulayan tek ülke konumundadır. İzlanda’da öğrenciler yılın ilk yarısında sabit ödemeler yaparken yılın ikinci yarısında gelirlerinin belli bir yüzdesini tamamlayıcı ödemeler olarak gerçekleştirirler.

    Bu kredi sistemleri arasında, ipotek-tipi kredilerin öğrencileri ağır bir borç yükü altına soktuğu gözlenmiştir. Bu husus, özellikle ABD’de son yıllarda en fazla tartışılan konular arasındadır. Bu sistemde, sabit bir şekilde geri ödemelerin gerçekleştirilmesi özellikle iş hayatının başlangıcında yüksek gelir elde etmeyi beklemeyen öğrencilerin, kredileri kullanmaları için caydırıcı bir unsur olmaktadır. Bu nedenle özellikle düşük gelirli aileden gelen öğrenciler bu kredileri kullanmak istememektedir (Özekicioğlu, 2013). Diğer yandan daha esnek geri ödeme şartlarına sahip olan gelir-şartlı kredi sistemlerinde bu öğrenciler kredilere daha kolay erişmektedirler. Gelir-şartlı kredi sistemlerinin Avustralya’da başarılı ve sürdürülebilir bir şekilde uygulanması ile birlikte bu sistem daha sonra 1991’de Yeni Zelanda ve Güney Afrika’da, 1998’de Birleşik Krallık’ta, 2001’de Macaristan’da, 2006’da Tayland’da, 2009’da Güney Kore’de, 2016’da Hollanda ve Malezya’da uygulanmaya başlanmıştır (Chapman, 2016).

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Bu çalışmada, “daha iyi performanslı öğrenciler” ile “en iyi vakıf üniversitelerini” eşleştirecek bir kredi sistemi tasarlayabilmek için öncelikle daha iyi performanslı öğrenciler ve en iyi vakıf üniversiteleri saptanmıştır. “En iyi vakıf üniversiteleri” üç kritere göre belirlenmiştir: Dünyadaki en iyi on derecelendirme kuruluşunun yaptığı üniversite değerlendirmeleri, üniversite sınavı sonucunda en başarılı öğrencilerin üniversite tercihleri ve öğrencilere uygulanan alan araştırmasında öğrencilerin üniversite değerlendirmelerine verdikleri yanıtlar. Daha sonra, bu üç kriter bir arada değerlendirilmiş ve üçünde de ortak olan vakıf üniversiteleri “en iyi vakıf üniversiteleri” olarak saptanmıştır. “Daha iyi performanslı öğrenciler” ise YÖK tarafından yayınlanan ve belli üniversitelere yerleşen öğrencilerin üniversite giriş sınavı başarı sonuçlarını gösteren verilerden saptanmıştır. Bu kapsamda, üniversite sınavından “en iyi vakıf üniversitelerine” ücretli ya da kısmi burslu olarak yerleşmek için yeterli puanı almış, ancak bu üniversiteler yerine daha alt sıralarda yer alan devlet üniversitelerinde eğitim almayı tercih etmiş öğrenciler “daha iyi performanslı öğrenciler” olarak belirtilmiştir.

    “En iyi vakıf üniversiteleri” ve “daha iyi performanslı öğrenciler” saptandıktan sonra, söz konusu öğrencilerin olası bir yükseköğrenim kredi sistemine yaklaşımlarına yönelik veriler anket yöntemi ile elde edilmiştir. Buna göre, Ankara Yıldırım Beyazıt, Çukurova ve Eskişehir Osmangazi Üniversiteleri’nin2 İktisat ve Elektrik-Elektronik Mühendisliği bölümlerinde eğitim alan 1. ve 4. sınıf öğrencileri çalışmanın kapsamına dâhil edilmiştir. Bu üniversitelerdeki söz konusu bölümlere, 2016 yılında, 705 öğrenci yerleşmiştir3. Bunlar içerisinde, anket çalışmasını uygulamak için ulaşılanlardan 253’ünün puanı, saptanan “en iyi vakıf üniversiteleri”nde eğitim almak için yeterlidir. Bu nedenle analiz sonuçları 253 öğrencinin yanıtları üzerinden gösterilmiştir. Öğrencilerin verdikleri yanıtlar doğrultusunda, SPSS programından yararlanılarak betimleyici istatistiklere ulaşılmış ve yanıtlara ki kare analiz yöntemi uygulanmıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    “En İyi Vakıf Üniversiteleri”nin ve “Daha İyi Performanslı Öğrenciler”in Belirlenmesi
    En İyi Vakıf Üniversiteleri

    2016 yılında dünyadaki en iyi on derecelendirme kuruluşunun4 yaptığı sıralamalar değerlendirildiğinde Tablo 1’deki sıralamalar elde edilmiştir:


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Dünyadaki 10 Derecelendirme Kuruluşunun Yaptığı Üniversite Sıralamalarında Türkiye’de En Fazla Sıralamaya Girmiş ve En Yüksek Puanlı İlk 10 Üniversite (2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı)

    İkinci olarak, üniversite sınavından en yüksek puanı alan öğrencilerin yaptığı üniversite yerleştirme tercihleri ele alınmıştır. YÖK tarafından 2016 yılı için açıklanan verilere5 göre üniversite sınavından en yüksek puanı almış öğrencilerin Tablo 1’deki üniversiteleri tercih edip etmediği araştırılmıştır. Bu öğrencilerin en fazla tercih ettiği ilk on üniversite sırasıyla Tablo 2 ve Tablo 3’te gösterilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Ekonomi Bölümü’ndeki En Başarılı Öğrencilerin En Fazla Tercih Ettiği İlk On Üniversite (2016)


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Elektrik-Elektronik Mühendisliği Bölümü’ndeki En Başarılı Öğrencilerin En Fazla Tercih Ettiği İlk On Üniversite (2016)

    Tablo 1, 2 ve 3 bir arada değerlendirildiğinde, listelerde ilk onda yer alan iki vakıf üniversitesi bulunmaktadır: Koç ve Bilkent Üniversitesi. Üçüncü olarak, anket çalışmasının uygulandığı 253 öğrenciden 18 devlet üniversitesinin6 eğitim kalitelerini kendi algıladıkları yönde değerlendirmeleri istenmiştir. Öğrenciler tarafından en iyi eğitim kalitesine sahip olarak belirtilen üniversiteler Grafik 1’de gösterilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 1: Öğrenciler tarafından eğitim kalitesi “çok iyi” olarak değerlendirilen üniversiteler sıralaması (%).

    Grafik 1’e göre, öğrencilerin %50’den daha fazlası Koç ve Bilkent Üniversitesi’ni “çok iyi eğitim kalitesine sahiptir” olarak değerlendirmiştir. En iyi derecelendirme kuruluşlarının yaptığı sıralamalar listesi (Tablo 1), en iyi öğrenciler tarafından en çok tercih edilen üniversiteler listesi (Tablo 2 ve 3) ve öğrencilerin verdikleri yanıtlar (Grafik 1) bir arada değerlendirildiğinde “en iyi vakıf üniversiteleri” Koç ve Bilkent Üniversitesi’dir.

    Daha İyi Performanslı Öğrenciler
    “Daha iyi performanslı öğrenciler” üniversite sınavından Koç ve Bilkent Üniversiteleri’ne ücretli ya da kısmi burslu olarak yerleşmek için yeterli puanı almış ancak bu üniversiteler yerine daha alt sıralarda yer alan devlet üniversitelerinde eğitim almayı tercih etmiş öğrencilerdir (Tablo 4, 5, 6 ve 7)7.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Daha Alt Sıralarda Yer Alan Devlet Üniversitelerinin İktisat Bölümü’ne Yerleşen Öğrencilerin Başarı Sıralamaları (2016)


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: En İyi Vakıf Üniversiteleri’nin İktisat Bölümü’ne Yerleşen Öğrencilerin Başarı Sıralamaları (2016)


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 6: Daha Alt Sıralarda Yer Alan Devlet Üniversitelerinin Elektrik-Elektronik Mühendisliği Bölümü’ne Yerleşen Öğrencilerin Başarı Sıralamaları (2016)


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 7: En İyi Vakıf Üniversiteleri’nin Elektrik-Elektronik Bölümü’ne Yerleşen Öğrencilerin Başarı Sıralamaları (2016)

    Tablolar incelendiğinde, daha alt sıralardaki üniversitelerde eğitim alan öğrencilerin (Tablo 4 ve 6) büyük bir çoğunluğu Bilkent ve Koç Üniversitesi’nde en azından burssuz olarak eğitim alabilirdi. Fakat bu öğrenciler, bu üniversitelerde (eğitim kalitesinin çok iyi olduğunu düşünmelerine rağmen) eğitim almayı tercih etmeyerek Tablo 1’de daha alt sıralarda yer alan üniversitelerde eğitim almayı tercih etmişlerdir. Koç ve Bilkent Üniversiteleri’ne burssuz olarak yerleşen son öğrenciden daha yüksek başarı sıralamasına sahip bu öğrenciler, bu çalışmada, “daha iyi performanslı öğrenciler” olarak tanımlanmıştır.

    Anket Sonuçlarının Değerlendirilmesi
    Yüzdesel Dağılım Analizlerinin Sonuçları

    Anket çalışmasına katılan öğrencilere yönelik demografik bilgilere Ek-3’te yer verilmiştir. Öğrencilerin üniversite tercihi yaparken en fazla önem verdiği kriterler ise Grafik 2’de gösterilmiştir. Buna göre; ilk beş kriter, sırasıyla, mezuniyetten sonra iş bulma fırsatları, üniversitenin akademik kadrosunun yeterliliği, eğitim dili, üniversitenin bulunduğu şehir ve yönetim kadrosunun ilgisidir. Öğrencilerin yaklaşık yüzde %94’ü mezun olduktan sonra iş bulma imkânlarını göz önünde bulundurarak üniversite tercihi yaptığını belirtmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 2: Öğrencilerin üniversite tercihi yaparken en fazla önem verdiği kriterler (%).

    Diğer yandan, öğrencilere mezun olduktan sonra ilk beş yıl içinde ne kadar gelir elde etmeyi bekledikleri sorulduğunda yaklaşık üçte biri net aralık veremezken, diğer üçte birlik kısmı 2.500 TL-4.000 TL aralığında gelir elde etmeyi beklediğini belirtmiştir (Grafik 3). Öğrencilerin elde edeceklerini düşündükleri gelir düzeyleri verileri ve iş bulma imkânlarına en fazla önem atfetmeleri onların mezuniyet sonrasına ilişkin kaygı taşıdıklarını göstermektedir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 3: Öğrencilerin mezun olduktan sonra ilk beş yıl içindeki gelir öngörüleri (TL).

    İlaveten, öğrencilere eğer Koç ya da Bilkent Üniversitesi’nde %100 burslu (eğitim ücreti ödemeden) eğitim alacak puana sahip olsalardı, bu üniversitelerde eğitim almayı tercih edip etmeyecekleri sorulmuştur. Öğrencilerin %87’si eğer yeterli puanları olsaydı bu üniversitelerde eğitim almayı tercih edeceklerini belirtirken, geri kalanı tercih etmeyeceklerini belirtmiştir (Grafik 4).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 4: Öğrencilerin Koç ya da Bilkent Üniversitesi’nde %100 burslu eğitim almalarına ilişkin yaklaşımları (%).

    %100 burslu eğitim almaya olumsuz yaklaşan öğrenciler, bu üniversitelerde eğitim almayı tercih etmeme nedenleri olarak şunları belirtmiştir:

    - Sosyal ortama uyum sağlayamayacağını düşünme
    - Eğer söz konusu puanları alsalardı vakıf üniversitesi yerine daha yüksek puanlı (hâlihazırda eğitim aldıkları üniversitelere göre) devlet üniversitelerinde eğitim almayı tercih etme

    - Eğitim döneminde burslarını kaybetme endişesi (bu durumda eğitim ücretini finanse edemeyeceklerini belirtmişlerdir).

    Öğrencilere bu vakıf üniversitelerinde bir kredi sistemi aracılığı ile eğitim ücretlerini finanse ederek eğitim almayı tercih edip etmeyecekleri sorulduğunda, yaklaşık üçte biri tercih edeceğini belirtirken yaklaşık yarısı tercih etmeyeceğini, geri kalanı ise kararsız olduklarını belirtmiştir (Grafik 5).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Grafik 5: Öğrencilerin Koç ve Bilkent Üniversitesi’nde Borçlanarak Eğitim Almaya İlişkin Yaklaşımları (%)

    Çapraz Tablo Analizlerinin Sonuçları
    Bu bölümde, anket soruları arasındaki sistematik ilişki çapraz tablo analizleri aracılığı ile analiz edilmiştir8. Koç ve Bilkent Üniversitesi’nin algılanan eğitim kalitesi ile bu üniversitelerde tam burslu eğitim alma arasındaki ilişki analiz edildiğinde, istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bilkent ve Koç Üniversitesi’nin eğitim kalitesinin “iyi” ve “çok iyi” olduğunu düşünen öğrencilerin yaklaşık %90’ı, bu üniversitelerde tam burslu (eğitim ücreti ödemeden) olarak eğitim almayı tercih edeceğini belirtmiştir (Tablo 8).


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 8: Koç ve Bilkent Üniversitesi’nin Algılanan Eğitim Kalitesi ile Bu Üniversitelerde %100 Burslu Eğitim Alma Arasındaki Çapraz Tablo Analizi

    Diğer yandan, Koç ve Bilkent Üniversitesi’nin algılanan eğitim kalitesi ile bu üniversitelerde borçlanarak eğitim alma arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (sırasıyla Asymp. Sig. değeri 0.104 ve 0.069’dur). Bu üniversitelerin eğitim kalitesinin “çok iyi” olduğunu düşünen öğrencilerin yaklaşık üçte biri borçlanarak (kısmi burslu ya da burssuz eğitim durumunda) bu üniversitelerde eğitim alabileceğini belirtmiştir. Ayrıca “çok iyi” yanıtını veren öğrencilerden %41.1’i Koç Üniversitesi’nde borçlanarak eğitim almaya olumlu bakarken, aynı oran Bilkent Üniversitesi için %32.6’dır. Sonuçlar Tablo 9 ve 10’da gösterilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 9: Koç Üniversitesi’nin Algılanan Eğitim Kalitesi ile Bu Üniversitede Borçlanarak Eğitim Alma Arasındaki Çapraz Tablo Analizi


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 10: Bilkent Üniversitesi’nin Algılanan Eğitim Kalitesi ile Bu Üniversitede Borçlanarak Eğitim Alma Arasındaki Çapraz Tablo Analizi

    Bu üniversitelerde borçlanarak eğitim alma ile aylık hane geliri arasındaki ilişki analiz edildiğinde istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Asymp. Sig. değeri Koç Üniversitesi için 0.034; Bilkent Üniversitesi için ise 0.012’dir). Beklendiği gibi, düşük hane gelirine sahip olan öğrencilerin daha büyük bir çoğunluğunun borçlanarak eğitim almaya olumsuz baktığı saptanmıştır. Sonuçlar Tablo 11’de gösterilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 11: Öğrencilerin Hane Gelirleri ile Koç ve Bilkent Üniversitesi’nde Borçlanarak Eğitim Almalarına İlişkin Çapraz Tablo Analizi

    Diğer yandan, mezun olduktan sonra ilk beş yıl içinde elde edilmesi öngörülen gelir ile borçlanarak eğitim alma arasında, ekonomik olarak tutarlı bir ilişki mevcut olmasına rağmen, istatistiki olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (Asymp. Sig. değeri Koç Üniversitesi için 0.518; Bilkent Üniversitesi için ise 0.193’tür). Mezun olduktan sonra elde edecekleri gelirlerine ilişkin net aralık veremeyeceğini belirten öğrencilerin yaklaşık yarısından fazlası borçlanarak eğitim almayı tercih etmeyeceğini belirtmiştir (sonuçlar Ek-4’te gösterilmiştir). İstatistiki olarak anlamlı bir ilişki bulunmamasına rağmen, bu bulgunun elde edilmesi öğrencilerin borçlanma programına yaklaşımlarında gelecekte elde edecekleri gelirlerin önemli bir etken olduğunu ortaya koymaktadır. Bu da borçlanma programına ilişkin geri ödemelerin öğrenciler gelir elde etmeye başladıktan sonra ve programın, öğrencilerin katılımını teşvik etmek amacıyla, gelirşartlı olarak tasarlanmasının önemini göstermektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    İktisadi boyutta, yükseköğretimin ülkeler için sağladığı getiriler hem teorik hem de ampirik çalışmalar ile ortaya konulmuştur. Yükseköğretimin hem toplumsal hem de bireysel getirisinin öneminin daha fazla vurgulanması ile birlikte son yıllarda, özellikle gelişmiş ülkelerde yükseköğretimin finansmanının borçlanma ile sağlanmasına ilişkin eğilimler artmıştır (Kurt ve Gümüş, 2015). Ancak bu konuda, Türkiye’de kısıtlı sayıda çalışma bulunmaktadır. Literatürde bu konunun önemi vurgulanmış ve öğrencilerin gelir elde edene kadar borçlanabileceği bir kredi sisteminin oluşturulması gerektiği belirtilmiştir (Albrecht ve Ziderman, 1991). Bu çalışmada, yükseköğretimde finansman ihtiyacı başka bir bağlamda ele alınmış ve daha iyi performanslı öğrencilerin en iyi vakıf üniversitelerinde eğitim almayı tercih etmemelerinde finansal kısıtlarının etkisi ve borçlanarak finansmana yaklaşımları araştırılmıştır.

    Çalışmamızda, Türkiye’deki en iyi vakıf üniversiteleri üç kritere göre saptanmıştır: En iyi on derecelendirme kuruluşunun yaptığı sıralamalar, en iyi başarı puanına sahip öğrencilerin üniversite tercihleri ve anket çalışması ile öğrencilerin en iyi üniversiteleri değerlendirmesi. Buna göre Türkiye’de en iyi vakıf üniversitelerinin Koç ve Bilkent Üniversitesi olduğu saptanmıştır. Nitekim 2016 yılında Türkiye Üniversite Memnuniyet Araştırması (TÜMA) tarafından halihazırda eğitim alan üniversite öğrencileri üzerinden veri toplanarak yapılan araştırma sonucunda, öğrencilerini en üst düzeyde memnun edebilen vakıf üniversiteleri arasında Koç ve Bilkent Üniversitesi’nin ilk dörtte yer alması bu bulguyu destekler niteliktedir (Karadağ & Yücel, 2016). 2016 yılındaki üniversite sınav sonucuna göre bu üniversitelerde, en azından, ücretli olarak eğitim almak için yeterli puana sahip olan öğrencilerin büyük çoğunluğunun bu üniversiteleri tercih etmemelerindeki önemli bir nedenin, bu üniversitelerin eğitim ücretlerini finanse edecek yeterli maddi kaynağa sahip olmamalarından kaynaklandığı alan araştırması ile ortaya konulmuştur. Ankete katılan öğrenciler eğitim kalitesinin “çok iyi” olduğunu düşündükleri Bilkent ve Koç Üniversitesi’nde eğitim almak yerine “orta seviyeli” olarak nitelendirdikleri ve daha alt sıralarda yer alan ve/veya sıralamaya girememiş devlet üniversitelerinde eğitim almayı tercih etmişlerdir. Ayrıca anket çalışmasına katılan öğrencilerin %87’si, eğer bu üniversitelerde %100 burslu eğitim almak için yeterli puana sahip olsalardı; bu üniversiteleri tercih edeceklerini belirtmiştir. Bu veriler, öğrencilerin finansal kısıtlarının üniversite tercihleri üzerinde büyük bir engel teşkil ettiğini ortaya koymaktadır. İlaveten, öğrencilerin %87’sinin (%100 burslu eğitim alacak puana sahip olmaları durumunda) bu üniversitelerde eğitim almayı tercih edebileceğini belirtmesi, derecelendirme kuruluşları tarafından gerçekleştirilen üniversite sıralamaları (Tablo 1) ve en başarılı öğrencilerin yaptıkları üniversite tercihleri ile tutarlıdır (Tablo 2 ve Tablo 3). Nitekim öğrencilerin üniversite tercihi yaparken en fazla önem verdiği ikinci kriterin akademik kadronun yeterliliği olduğu ve derecelendirme kuruluşlarının da bu kriteri göz önüne alarak sıralama yaptığı düşünüldüğünde bu, beklenen bir sonuçtur. Öğrencilerin yaklaşık %13’ü ise bu üniversitelerde, %100 burslu bile olsa, eğitim almayı tercih etmeme nedenleri olarak şunları belirtmiştir: Sosyal ortama uyum sağlayamayacağını düşünmek; eğer üniversite sınavından vakıf üniversitelerine tam burslu olarak yerleşecek puanları alsalardı, vakıf üniversiteleri yerine devlet üniversitelerinde eğitim almayı tercih etmek ve vakıf üniversitelerinin kendilerine sağladığı bursları kaybetmeleri durumunda, bu üniversitelerin eğitim ücretlerini finanse edemeyeceklerini düşünmek. Bu gerekçeler, öğrencilerin karşı karşıya oldukları sosyal kısıtların da vakıf üniversitelerinde eğitim almayı tercih etmemelerinde önemli bir unsur olduğunu göstermektedir. Nitekim öğrencilerin yaklaşık yarısından fazlasının üniversite tercihi yaparken üniversitenin bulunduğu şehre, üniversitenin fiziki özelliklerine ve sosyal ve kültürel etkinliklerine önem vermesi bunu destekler niteliktedir.

    Öğrencilere, borçlanabilecekleri mevcut bir kredi sistemi olsaydı borçlanarak eğitim almayı tercih edip etmeyecekleri sorulduğunda öğrencilerin yaklaşık yarısı tercih etmeyeceğini belirtmiştir. Öğrencilerin %87’sinin en iyi vakıf üniversitelerinde %100 burslu eğitim almak için yeterli puana sahip olsalardı; bu üniversitelerde eğitim almayı tercih edeceklerini belirtmeleri düşünüldüğünde, yaklaşık yarısının borçlanma sistemine ilişkin olumsuz yaklaşmaları beklentilerle tutarsızdır. Ancak Özekicioğlu (2013) tarafından İstanbul ili için gerçekleştirilen benzer bir araştırmada da öğrencilerin yaklaşık yarısının borçlanma programı ile eğitim almaya olumlu, üçte birinin olumsuz yaklaşması ve diğerlerinin kararsız olması bu bulguyu destekler niteliktedir. Bu sonuç alan araştırmasının gerçekleştirildiği illerin, üniversitelerin ve bölümlerin de borçlanmaya ilişkin yaklaşımda elde edilen bulgular için değişiklik gösterebileceğini ortaya koymaktadır. Yine de bu çalışmadaki ve Özekicioğlu (2013)’nun çalışmasındaki bulgular, borçlanarak eğitim almaya olumsuz bakan öğrencilerin de önemli düzeyde olduğunu göstermektedir. Bunun temel nedeninin, üniversite tercihi yaparken öğrencilerin yaklaşık %94’ünün iş bulma fırsatına en fazla önemi atfetmesi ve yaklaşık üçte birinin mezun olduktan sonraki gelirine ilişkin öngörüde bulunamamasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğrencilerin karşı karşıya olduğu bu iki belirsizlik unsurunun öğrenciler üzerinde geri ödemelerin gerçekleştirilememesi kaygısı yarattığı düşünülmektedir. Ayrıca, yükseköğretimin borçlanarak finanse edilmesine olumsuz bakan öğrencilerin önemli düzeyde olması Kurt ve Gümüş (2015) tarafından da belirtildiği üzere Türkiye’de yükseköğretimin bireysel getirisinin, gelişmiş ülkelere kıyasla, düşük olması bağlamında değerlendirilebilir. Bu öğrenciler borçlanma maliyetlerine katlanarak eğitimlerine daha fazla yatırım yapmayı tercih etmemiş olabilir.

    Bu sonuçlar ışığında, Türkiye’de yükseköğretim öğrencilerinin finansal kısıtlarını ortadan kaldıracak bir kredi sistemi gereklidir. Ancak bu sistem, öğrencilerin iş bulma fırsatına büyük önem vermesinden ve gelecekteki gelirlerine ilişkin yaşadıkları belirsizlikten yola çıkarak, Avustralya’daki gibi gelir eşikli olarak ve gelir arttıkça gelirin daha büyük bir çoğunluğunun geri ödenmesini içeren bir şekilde tasarlanmalıdır. Nitekim literatürde öğrenciler için uygulanabilecek en uygun finansman modelinin gelir-şartlı kredi sistemi olduğu belirtilmiştir (Akça, 2012; Özekicoğlu, 2013). Böyle bir kredi sisteminde, krediler kamu sektörü tarafından sağlanabileceği gibi özel sektör, bankalar, tarafından da sağlanabilir. Kamu sektörü tarafından sağlanması durumunda sistemin işleyebilirliği ve sürdürülebilirliği daha kolaydır. Ancak kredilerin bankalar tarafından sağlanması durumunda devletin, bankaların sisteme dahil olmak istemeleri için, aracılık görevini üstlenmesi gerekebilir. Çünkü bankalar açısından yükseköğrenim öğrencileri, gelecekteki gelirlerine ilişkin belirsizlikten dolayı, yüksek risk grubunda yer almaktadır. Bu nedenle devlet, kredilerin geri ödenmemesine karşı, öğrenciler adına garantör olabilir. Böylelikle bankaların sisteme dâhil olması sağlanabilir. Benzer şekilde öğrenciler de karşı karşıya oldukları belirsizlikten ve geri ödeme maliyetlerinin yüksek olmasından dolayı böyle bir sisteme dâhil olmak istemeyebilir. Bu nedenle, devlet, öğrencilerin karşı karşıya kaldığı maliyeti azaltmak için öğrencilere reel faiz desteği sağlayabilir. Ayrıca, böyle bir sistemin gelir eşikli olarak sağlanması için, devlet tarafından ayrı bir fon oluşturularak gelir düzeyi geri ödemeler için gerekli eşiğin altında olan öğrencilerin geçici bir süre bu fondan borçlanması sağlanabilir. Böylelikle bankaların talep ettiği geri ödemeler gerçekleştirilebilir. Özekicioğlu (2013) tarafından da belirtildiği gibi; bu sayede, borçlanma mekanizmasına olumsuz yaklaşan öğrencilerin de sisteme dâhil olmak isteyecekleri ve daha yüksek puanlı öğrencilerin daha iyi eğitim kalitesine sahip olduklarını düşündükleri üniversitelerde eğitim alabilme imkânına sahip olacakları düşünülmektedir. Tasarlanacak kredi sistemi ile özellikle en iyi vakıf üniversitelerinde mevcut olan burslu ve yarı burslu/burssuz öğrenciler arasındaki, devlet üniversitelerine kıyasla daha büyük olan, başarı sıralaması farkı azaltılabilir. Böylelikle, öğrenciler en iyi vakıf üniversitelerinin eğitim kalitelerinden ve akademik kadrolarından daha üst düzeyde yararlanabilecektir.

    Bu çalışma; yükseköğretim öğrencilerinin finansman kısıtları nedeniyle karşı karşıya kaldığı önemli bir sorunu ele alarak ve Türkiye’de yükseköğretimin finansmanında borçlanma sistemleri ile ilgili eksikliği vurgulayarak literatüre katkıda bulunmaktadır. İlaveten, bu çalışmanın, yükseköğretim sisteminde öğrenci kredi mekanizması önerilerinin geliştirilmesi ve uygulanması konusundaki çalışmalar için yol gösterici nitelikte olabileceği düşünülmektedir. Ancak çalışmanın yalnızca farklı şehirlerde bulunan üç üniversite ile iki farklı bölümde eğitim alan öğrenciler için gerçekleştirilmesi ve örneklem büyüklüğünün az sayıda olması çalışmanın kısıtları arasında yer almaktadır. Bundan sonraki çalışmalar, daha fazla sayıda üniversite ve daha farklı bölümlerde eğitim alan öğrenciler üzerinden geliştirilirse öğrencilerin finansman kısıtları daha net ortaya konulabilir. Özellikle öğrencilerin borçlanma mekanizması ile eğitim almaya ve yükseköğretim kredi sisteminin tasarımına ilişkin yaklaşımlarını analiz etmek için Türkiye’deki tüm üniversiteleri kapsayan bir çalışma gerçekleştirilmesi mevcut sorunun tespiti ve çözümü için önem arz etmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Akça, H. (2012). Yükseköğretimin finansmanı ve Türkiye için yükseköğretim finansman modeli önerisi: Yönetim ve ekonomi. Celal Bayar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 19(1), 91-104.

    2) Albrecht, D., & Ziderman, A. (1991). Deferred cost recovery for higher education: Student loan programs in developing countries (World Bank Discussion Paper No. 137). Washington D. C. : The World Bank.

    3) Amatya, S. (2009). The role of student loan programs in higher education policy in the United States (Doctorate dissertation). Peabody College for Teachers of Vanderbilt University.

    4) Barro, R. J., & Xavier, S. (2004). Economic growth (2nd Ed.). Cambridge: The MIT Press.

    5) Bhuller, M., Mogstad, M., & Salvanes, K. G. (2014). Life cycle earnings, education premiums, and internal rates of return. IZA Discussion Papers 8316, Institute of Labor Economics (IZA).

    6) Blundell, R., Dearden, L., & Sianesi, B. (2005). Evaluating the effect of education on earnings: Models, methods and results from the national child development survey. Journal of the Royal Statistical Society, 168(3), 473-512.

    7) Chapman, B. (2016). Income contingent loans in higher education financing. IZA Discussion Papers 227, Institute of Labor Economics (IZA).

    8) David, H. (2014). Skills, education, and the rise of earnings inequality among the “other 99 percent”. Science, 344(6186) (May 22, 2014), 843-851.

    9) David, R. (2012). Cross country income differences. Advanced macroeconomics (4th Ed.). New York: McGraw-Hill Companies.

    10) Eichengreen, B., Park, D., & Shin, K. (2014). Growth slowdowns redux. Japan and the World Economy, 32, 65-84.

    11) European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP). (2012). Loans for Vocational Education and Training in Europe. Research paper no: 20. Brussels: CEDEFOP. Retrieved from https://www.cedefop.europa.eu/files/5520_ en.pdf

    12) Hall, R. E., & Jones, C. I. (1999). Why do some countries produce so much more output per worker than others? The Quarterly Journal of Economics, 114(1), 83-116.

    13) Johnstone, D. B. (2005, Mayıs). Higher educational accessibility and financial viability: The role of student loans. In World Report on Higher Education: The Financing of Universities II International Barcelona Conference on Higher Education, Global University Network for Innovation. Barcelona, Spain. Retrieved from https://www.sensepublishers.com/ media/405-financing-higher-educationa.pdf

    14) Johnson, G. E., & Stafford, F. P. (1974). Lifetime earnings in a professional labor market: Academic economists. Journal of Political Economy, 82(3), 549-569.

    15) Klenow, P. J., & Rodriquez-Clare, A. (1997). The neoclassical revival in growth economics: has ıt gone too far? NBER Macroeconomics Annual, 12, 73-103.

    16) Kurt, T., & Gümüş, S. (2015). Dünyada yükseköğretimin finansmanına ilişkin eğilimler ve Türkiye için öneriler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1), 14-26.

    17) Özekicioğlu, S. (2013). Yükseköğrenimin finansmanında güncel yaklaşımlar: Borçlanma ile finansman. İstanbul: Derin Yayınları.

    18) McSwain, C., Price, D. V., & Cunningham, A. F. (2006). The future of private loans: Who is borrowing, and why?. Institute for Higher Education Policy.

    19) Perna, L. W. (2003). The private benefits of higher education: An examination of the earnings premium. Research in Higher Education, 44(4), 451-472.

    20) Romer, D. (2012) Advanced macroeconomics (4th Ed.). New York: McGraw-Hill Irwin.

    21) Tamborini, C. R., Kim, C., & Sakamoto, A. (2015). Education and lifetime earnings in the United States. Demography, 52(4), 1383-1407.

    22) Wirt, J., & Livingston, A. (2001). The condition of education 2001 in brief. NCES 2001-125. National Center for Education Statistics.

    23) Yükseköğretim Kurulu Bilgi Yönetim Sistemi. (2017). Bilgi yönetim sistemi. Yükseköğretim İstatistikleri. Bilgi yönetim sistemi. Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr/

    24) Yükseköğretim Kurulu (YÖK) Lisans Atlası (2018). Yükseköğretim program atlası. Retrieved from https://yokatlas.yok.gov.tr/ lisans-anasayfa.php

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 28010352 defa ziyaret edilmiştir.