|
2020, Cilt 10, Sayı 1, Sayfa(lar) 024-035 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2020.364 |
TÜBİTAK 4004 Programı Desteğiyle Engelli Üniversite Öğrencilerine Kapsayıcı- Engelsiz Kampüs Tasarımı Eğitimi Projesinin Değerlendirilmesi |
Fulya SINACI ÖZFINDIK, Ozan HOVARDAOĞLU, Seda ÇALIŞIR HOVARDAOĞLU |
Erciyes Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Şehir ve Bölge Planlama Bölümü, Kayseri, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Engelsiz tasarım, Kapsayıcı tasarım, Yükseköğretim kurumları kampüsü, Engelsiz kampüs, Erciyes Üniversitesi kampüsü |
|
Bu çalışmada, Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) 4004 Doğa Eğitimi ve Bilim Okulları proje desteği kapsamında
yürütülen “Engelli Üniversite Öğrencilerine Kapsayıcı- Engelsiz Kampüs Tasarımı Eğitimi” projesi ve proje sonuçları incelenmiştir.
Engelsiz kampüs tasarım ve uygulamaları, engelsiz tasarım sürecinin odağında yer alan kullanıcıların yalnızca fikrinin alınması şeklinde
basit bir süreci değil, tasarımcıyla kullanıcı arasında doğrudan etkileşimin gerekli olduğu bir süreci içermektedir. Kapsayıcılık ve kullanıcı
merkezlilik, tasarım süreçlerine katılım boyutunu dâhil ederken, tasarımdan etkilenen bireylerin tasarımla ortaya çıkan karar süreçlerinde
aktif rol almalarını ifade etmektedir. Bu proje, Erciyes Üniversitesi Merkez Kampüsü’nde sekiz günlük bir eğitimin de içerisinde yer aldığı
beş ay süreli bir etkinlik programı çerçevesinde gerçekleştirilmiştir. Proje ile Kayseri ilindeki yükseköğretim kurumlarında eğitimine
devam eden lisans ve ön lisans düzeyindeki 30 engelli öğrenci, proje eğitmen ve uzmanları ile bir araya gelerek kapsayıcı-engelsiz tasarım
konusunda çalışmalar yapmışlardır. Proje ile öğrencilere tasarım bilgisinin anlaşılır bir biçimde aktarılması ve tasarıma ilişkin bilimsel ve
yaratıcı düşünme kabiliyetlerini, yaparak ve yaşayarak geliştirmesi için görsel ve işitsel ağırlıklı etkileşimli uygulamalara odaklanan teorik
bilgiler aktarılmıştır. Bilgi aktarımı sonrasında proje alanını yerinde değerlendirmeye dayalı arazi araştırmaları yapılmış ve kampüsün
mekânsal sorunlarının tanımlanması ve çözüm önerilerinin geliştirilmesi amacıyla atölye çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Ortaya çıkan
bilgi öğrenciler tarafından yazılı, çizili ve görsel anlatımlarla ifade edilmiştir. Kampüse ilişkin algılarını kampüste yaşam, kullanım alanları,
güvenlik, aidiyet, mutluluk ve erişilebilirlik başlıkları altında değerlendiren öğrenciler, kampüste karşılaştıkları sorunları ve çözüm
önerilerini iç mekân düzenlemeleri, dış mekân düzenlemeleri ve sosyal yaşam konularında detaylandırmışlardır. Projenin katılımcılar
üzerinde oluşturduğu etkiyi ölçmek ve projenin amacına ulaşılma durumunun değerlendirilmesine yönelik olarak ise katılımcılar
ile eğitim başında ön test ve eğitim sonunda son test uygulamaları yapılmıştır. Bu uygulamalar, çevresel farkındalık, sosyal girişkenlik,
tasarım, erişilebilirlik ve engelsiz tasarım değişkenlerine dayalı olarak gerçekleştirilmiştir. Ön test ve son test uygulamalarında istatistiksel
olarak anlamlı farklar bulunmuştur. Son test uygulama sonuçlarında, ön test sonuçlarına göre ortaya çıkan artış ve son test için her bir faktörde hesaplanan artış, eğitim öncesinde öngörülen beklentileri karşılamış, eğitimin amaç ve hedeflerine istatistiki olarak da ulaşıldığını
göstermiştir. Bu tür bir eğitimin, başta yükseköğretim kurumları olmak üzere yapılı çevrelerin tasarım kapsayıcılık düzeylerinin artırılması
konusundaki yeni çalışmalara yol gösterici olacağı düşünülmektedir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü’nün (UNESCO)
2014 – 2021 Eğitim Stratejisi, dünyanın hızla değişen ve
karşılıklı bağımlılıkların giderek arttığı bir yer haline geldiği vurgusuyla
başlayarak, böyle bir dünyada bilgi üretimi ve yenilikçilik
kavramlarının toplumsal gelişmenin en önemli gereklilikleri
olduğunu belirtmektedir. Eğitim ve öğrenme ise bu gerekliliklerin
temel belirleyicisi olarak tanımlanmaktadır (UNESCO,
2015a). Bu nedenle eğitim ve öğrenme süreçlerine erişime
kısıt yaratan her türlü engelin kaldırılabilmesi, aynı zamanda
belli yaş grupları yerine “yaşam boyu öğrenme” hedeflerine
yönelik olması gerekliliği üzerinde durulmaktadır. UNESCO bu
açıdan eğitim ve öğretim süreçlerine erişimin, toplumun her
bireyini kapsayabilecek bir niteliğe kavuşması gerektiğini vurgulamaktadır.
Örneğin UNESCO’nun “2030 Eğitim Stratejisi” ve
bu stratejinin hedeflerinden biri olan “küresel ölçekte yoksulluğu
azaltacak 17 Sürdürülebilir Kalkınma Hedefi” çerçevesinde
“Eğitimde Kapsayıcılık ve Eşitliği Güvence Altına Alma Rehberi”
hazırlanmıştır (UNESCO, 2017). Bu rehber, hem eğitim kalitesi
eşitliğinin ve eğitimde kapsayıcılığın toplumun yoksul kesimleri,
yaşlılar, hatta kimi toplumlarda kadınlar ve çocuklar gibi tüm
dezavantajlı gruplar için sağlanması, hem de herkes için yaşam boyu öğrenme fırsatlarının geliştirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.
UNESCO’nun Engelli Bireylerin Eğitim Hakkı Raporu’nda, üye
ülkelerde yaşam boyu öğrenmenin ve engelli bireylerin eğitime
erişimini kısıtlayacak nitelikteki tüm bariyerlerin kaldırılabilmesi
için gerekli düzenlemeler tanımlanmaktadır (UNESCO,
2015b). Bu açılardan bakıldığında, toplumun tüm bireylerinin
kapsandığı, eşit ve yaşam boyu öğrenme ilkelerine uygun bir
eğitim sistemi oluşturulması, uluslararası toplumun eğitim
konusundaki en çok öne çıkan vurgusudur (Fuller et.al., 2004;
Wolanin & Patricia 2004; Martin et.al., 2011; Cunnah 2015;
Hans 2015; Kendall 2016; Mosia 2017). Benzer şekilde Avrupa
Komisyonu Engelli Stratejisi’nde de katılım ve erişilebilirlik
kavramları dile getirilmekte ve engelli bireylerin yaşam boyu
öğrenme fırsatlarına toplumdaki tüm bireylerle eşit nitelikte
erişimi için farklı düzenlemeler öne çıkarılmaktadır (European
Commission, 2010). Ülkemizde de son dönemde Aile, Çalışma
ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı öncülüğünde Ulusal Engelli Hakları
Strateji Belgesi ve Eylem Planı hazırlıkları yapılmakta ve bu
hazırlıklar kapsamında eğitim olanaklarına ve eğitim fırsatlarına
erişim konularının önemi vurgulanmaktadır (Aile, Çalışma
ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı, 2019). Bunlara ek olarak kamu kurumlarında engelsiz dostu erişilebilir tasarım uygulamaları
giderek artmakta ve “Engelsiz Alan Bayrağı” gibi teşvik edici
uygulamalar gündeme gelmektedir (Yükseköğretim Kurulu,
2019).
Eğitimde kapsayıcılık ve eşitliği güvence altına alma ve herkes
için yaşam boyu öğrenme fırsatlarının sağlanması vurguları, okul
öncesi eğitimden yükseköğretime kadar çok geniş bir yelpazeyi
içermektedir. Özellikle bilgi üretimi ve yenilikçilik kavramlarının
toplumsal gelişme ve sürdürülebilir kalkınmada son derece
merkezi bir konuma sahip olmaya başlaması ve UNESCO’nun
Dünya Eğitim Forumu 2015 Final Raporu’nda (UNESCO, 2015b)
önemle belirttiği biçimiyle eğitimin herkes için onurlu yaşam
hakkına giden güzergâh olarak tanımlanması, yükseköğretim
kurum ve politikaları açısından yeni bir dönemin başlangıcını
temsil etmektedir. Tüm dünyada yükseköğretim kurumları
yaşam boyu öğrenme, bilgi üretimi ve yenilikçilik kavramlarına
bağlı şekilde akademik ve kurumsal yeniden yapılanma süreçlerine
girmiş görünmektedir. Yükseköğretim kurumlarında
eğitim kalitesinin artırılması hedeflerini de kapsayacak biçimde
ortaya çıkan bu akademik ve kurumsal yeniden yapılanmanın
kaçınılmaz olarak bir mekânsal bileşeni de bulunmaktadır.
Yükseköğretim kurumlarının mekânsal yeniden yapılanması,
özellikle kampüs alanları içinde yer seçmiş kurumlarda yapı
ölçeğinden başlayarak tüm kampüs ölçeğine giden bir değişimi
kapsadığı için daha çok belirginleşmektedir.
Son dönemde ülkemizde de yükseköğretim kurumlarında, hem
eğitimi toplumun daha geniş kitlelerine yayma hedeflerine,
hem de bilgi üretimi ve yenilikçilik kabiliyetlerinin artırılmasına
yönelik ulusal düzeyde yeni politika ve stratejiler uygulanmaya
başlamıştır. Bir yanda yükseköğretimde kalite standartlarının
yükseltilmesi için Yükseköğretim Kalite Kurulu Yönetmeliği
(Yükseköğretim Kalite Güvencesi ve Kalite Kurulu, 2018), öte
yandan bilgi üretimi ve yenilikçilik kabiliyetlerinin artırılmasına
odaklanan kurumsal yeniden yapılanma süreçleri yürürlüğe
girmiştir. Ayrıca yükseköğretim kurumlarının toplumsal kapsayıcılık
düzeyinin artırılmasına ve dezavantajlı gruplarla engelli
bireylerin bilgi üretimi, yenilikçilik, sürdürülebilir kalkınma ve
toplumsal gelişme konularında daha aktif roller almasında fırsat
yaratılmasına odaklanan politikalar da giderek ağırlık kazanmaktadır.
Bu politikalar yükseköğretim kurumlarının, fiziksel
bariyerlerini en aza indirgeyen, erişilebilirlik düzeylerini artıran,
yaşam boyu öğrenme hedeflerine uygun biçimde toplumun
tüm kesimlerini kapsayıcı nitelikte mekânsal açıdan yeniden
projelendirmelerini ve dolayısıyla kapsayıcı kampüs tasarımlarının
gerçekleştirilmesini de beraberinde getirmektedir.
Herhangi bir ürünün ya da çevrenin tasarımı, estetik, mühendislik
seçenekleri, çevresel konular, güvenlik konuları, kalite
standartları ve maliyet gibi farklı değişkenlerin bir arada düşünülmesini
gerektirmektedir. Tasarım çoğunlukla ortalama bir
genel kullanıcıya yönelik olarak gerçekleştirilir. Oysa kapsayıcı
tasarım, herhangi bir uyumlandırma ya da özelleşmiş tasarım
gerektirmeden en geniş kapsayıcılık düzeyinde toplumun tüm
bireylerini içeren bir tasarım sürecini ifade etmektedir.
Kısa sürede birçok ülkenin planlama, tasarım ve sosyal politikaları
arasında yerini alan kapsayıcı tasarım, farklılıkları kabul eden ve yenilikçi düşünmeye açık olmayı gerektiren bir yaklaşımdır.
Özel bir ek tasarıma veya düzenlemeye gerek duyulmaksızın
mümkün olduğunca herkes tarafından kullanılabilecek ürünler,
mekânlar ve hizmetler üretir (Preiser, 2001). Kapsayıcı tasarım
ile toplumun tüm bireylerinin günlük faaliyetlerinde güvenli
ve bağımsız hareket edebilecekleri yaşam çevreleri oluşturulması
hedeflenmektedir (Fletcher, 2006). Tasarım bilimlerinde
kapsayıcılık ve kullanıcı merkezlilik, tasarım süreçlerine katılım
boyutunu da içermektedir. Katılımcı planlama ve tasarım süreçleri,
tasarımdan doğrudan veya dolaylı olarak etkilenen grup
ve bireylerin tasarımla ortaya çıkan karar süreçlerine aktif ve
etkin bir biçimde dâhil olması fikrine odaklanır (Sanoff, 2006).
Bu nitelikte bir kapsayıcılık açısından katılımcılık kilit bir öneme
sahiptir ve yükseköğretim kurumlarında, toplumdaki tüm
kesimleri kapsayacak ve hayat boyu öğrenme ilkelerine uygun
bir tasarım sürecinin verimli ürün ortaya çıkarabilmesi, tasarımın
kapsayıcılığıyla doğrudan ilişkilidir.
Dolayısıyla yükseköğretim kurumlarında hayat boyu öğrenme
ilkelerine uygun nitelikte kapsayıcı tasarım, bu kurumlarda
eğitim alan engelli öğrencilerin tasarım süreçlerine doğrudan
katılımını ifade etmektedir. Ancak bu nitelikteki katılım, tasarıma
ilişkin herhangi kararların verilmesinden sonra bu kararlar
konusunda kullanıcıların fikrinin alınması şeklinde basit bir
süreci değil, kararların birlikte alınması ve tasarımın birlikte
gerçekleşmesi (yaparak ve yaşayarak tasarım) şeklinde tasarımcıyla
kullanıcı arasında doğrudan iletişimin ve etkileşimin
gerekli olduğu karmaşık bir süreçtir. Bu süreç açısından kullanıcının
tasarım konusunda belli nitelikte bilgiye sahip olması,
tasarım süreçlerinin verimli ürünler ortaya çıkarması açısından
da hayati önem taşımaktadır. Engelli bireylerin bu süreçlere
aktif katılımı, engelsiz tasarıma ilişkin temel tasarım bilgilerine,
bir yükseköğretim kurumundaki kampüs yaşamına ve tasarım
bilimlerinde katılımcılığa ilişkin temel bilgilere sahip olunduğu
durumda çok daha verimli bir biçimde gerçekleşecektir. Engelli
bireylerin yükseköğretim alması, kendileri için sadece bilimsel
kabiliyetlerin artması değil, aynı zamanda sosyal yeteneklerinin
gelişmesi ve farklı bilimsel ve sosyal konulara ilişkin tartışma ve
müzakere süreçlerinde kendilerini çok daha nitelikli bir biçimde
ifade edebilmeleri anlamına gelmektedir. Bu hiç kuşkusuz
ki çok önemli bir yapabilirlik deneyimi elde etme sürecidir. Bu
nitelikte bir eğitim alınması ise aynı zamanda bu eğitimi alan
bireylerin sosyal iletişim kabiliyetlerinin gelişmesine de katkıda
bulunacaktır.
Bu kapsamda bu eğitim projesinde, Kayseri İlindeki yükseköğretim
kurumlarında ön lisans ve lisans eğitimine devam eden
engelli öğrencilere yönelik olarak;
(a) kullanıcı merkezli ve kapsayıcı bir tasarım sürecinde aktif
rol alan engelli öğrencilere tasarım bilgisinin anlaşılır bir
biçimde aktarılması,
(b) yükseköğretim kurumlarındaki kampüs tasarımlarında
kullanıcılardan biri olan engelli öğrencilerin tasarıma ilişkin
bilimsel ve yaratıcı düşünme kabiliyetlerini yaparak ve yaşayarak
geliştirmesi,
(c) tasarım bilimleri konusunda bilimsel düşünme becerileri
kazandırarak, kapsayıcı tasarım süreçlerine katılımda özgüvenlerinin
geliştirilmesi ve pekiştirilmesi,
(d) etkileşimli uygulamalara odaklanan atölye çalışmaları sayesinde
eğitim katılımcılarının tasarım konusunda yaratıcı
kabiliyetlerinin gelişiminin sağlanması amaçlanmıştır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Proje amacı doğrultusunda kullanılan yöntem ve teknikler
birbiriyle ilişkili iki temel bölüme ayrılmaktadır. Birinci bölüm,
tasarım, kapsayıcı-engelsiz tasarım ve mekânsal erişilebilirlik
konularında bilimsel bilgi birikimini temel düzeyde sağlamak
amacıyla eğitmenler tarafından öğrencilere bilgi aktarımına
yönelik sunumlar ve sunumların ardından gerçekleştirilen “arazi
ve atölye çalışmaları” kapsamında odak grup görüşmeleri,
fotoğrafla belgeleme, yazılı belgeleme ve iz sürme tekniklerini
içermektedir. Proje, hedef kitlenin bilimsel ve yaratıcı düşünme
ve sosyal becerisinde ve girişimcilik özelliklerinde değişim
ve gelişimin meydana gelebilmesi için, arazideki çalışmalarla
alanı analiz eden ve bu analizleri değerlendirerek alana ilişkin
sorunları sadece tanımlayan-betimleyen değil, aynı zamanda
sorunların nedenlerini belirleyen ve çözüm öngörülerini geliştiren,
fikir üreten bir süreci içermektedir. Bu nedenle katılımcı
öğrencilerden oluşturulan beşli gruplar ile odak görüşmeler
gerçekleştirilmiş, bu görüşmeler proje yürütücüsü, proje uzmanı,
proje eğitmenleri ve proje rehberi tarafından yönlendirilmiş,
tüm grup bireylerinin katılımı sağlanarak tartışma ortamı yaratılmış,
sorular aracılığıyla proje alanını değerlendiren, sorunlarını
tanımlayan görüş, fikir veya bilgiler ortaya çıkarılmıştır.
Odak grup görüşmeleri sonrasında gruplar yazılı, çizili ve görsel
anlatımlarla tasarıma yönelik önerilerini açıklayan sunum posterlerini
hazırlamışlardır. Bu süreç, katılımcının analiz-değerlendirme,
sorun tanımlama ve çözüm üretme kabiliyetlerini, yazılı,
çizili ve görsel ifadelerle açıklayabilme olanağı sağlamıştır. Aynı
zamanda bilimsel ve yaratıcı düşünme ve sosyal becerisinde,
girişimcilik özelliklerinde, bilgi ve kavrayışında meydana gelen
değişim/gelişimi ölçme ve değerlendirmeye yönelik bir süreci
de içermiştir.
İkinci bölüm ise, projenin katılımcılar üzerinde oluşturduğu
etkiyi ölçmek ve projenin amacına ulaşılma durumunun değerlendirilmesine
yönelik olarak katılımcılarla yapılan “ön test ve
son test uygulamaları”dır. Hedef kitlenin projenin başlangıç
durumundaki düzeyi ve eğitimi aldıktan sonraki düzeyi arasındaki
farklılaşmayı tespit edip ölçebilmek için, katılımcıların
başlangıç düzeyini, diğer bir deyişle eğitim öncesi düzeyini ve
eğitim sonrası düzeyini ölçecek bir ölçek tasarlanmış ve eğitim
öncesinde “ön test”, eğitim sonrasında “son test” olarak
uygulanmıştır. Bu ölçek, beş temel faktöre dayanarak başlangıç
ve eğitim sonrası düzey ölçümlerini gerçekleştirmektedir. Beş
temel faktör sırasıyla “çevresel farkındalık, sosyal girişkenlik,
tasarım, erişilebilirlik ve engelsiz tasarım” olarak belirlenmiştir.
Proje uzmanı tarafından geliştirilen ölçekte bu beş faktör toplam
25 madde ile ve bu sayede her faktör toplam beş madde
ile temsil edilmiştir. Ölçekteki her bir faktörü temsil eden beş
madde, o faktör için eğitim öncesi hazırlık aşaması sürecinde
oluşturulan ve her birinin içinde en az 30 olası madde bulunan
madde havuzlarından, “madde eleme” yöntemiyle seçilmiştir.
Madde eleme yöntemi ise proje ekibine “kısıtlı pilot uygulama”
yapılarak gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte her bir maddenin anlatım kabiliyetinden başlayarak, ait olduğu faktörü temsil kabiliyetine
kadar bir yelpazede geri bildirimler alınmış, bunlara bağlı
olarak madde seçimi tamamlanmış ve ölçek oluşturulmuştur.
Bu uygulama sayesinde katılımcıların çevresel farkındalık ve
sosyal girişkenlik düzeyleriyle, tasarım, erişilebilirlik ve engelsiz
tasarım konularına ilişkin bilgi düzeylerinin başlangıç noktası ve
eğitim sonrası durumu ve bu ikisi arasındaki farklılaşma, t testi
uygulanarak ölçülmüştür.
Projenin eğitim katılımcılarının seçiminde ise dört temel değişken
belirlenmiştir. Bunlardan birincisi farklı yükseköğretim
kurumlarında ön lisans ve lisans eğitimlerine devam ediyor
olması, ikinci olarak farklı bölümlerde eğitim alıyor olunması,
üçüncü olarak farklı sınıflarda bulunulması (1. sınıf, 2. sınıf
gibi) ve dördüncü olarak akademik başarı düzeyidir. Kazanımın
yaygınlaşmasını sağlamak ve analiz, değerlendirme ve tasarım
önerilerinin geliştirilmesini daha etkin ve verimli şekilde gerçekleştirmek
amacıyla etkinlik 30 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir.
Projede hedef kitlenin belirlenmesi, proje duyurusu ve bu
duyuruya başvuru biçiminde olmuştur. Projede hedef kitlenin
farklı yükseköğretim kurumlarında ön lisans ve lisans eğitimine
devam eden ve bu üniversitelerin farklı bölümlerinde eğitim
alan öğrenciler olarak seçilmesinin nedeni, eğitimin sonuçlarının
daha geniş kitlelere yayılmasının amaçlanmasıdır. Bu süreçte
30 kişi olarak belirlenen katılımcı sayısından fazla başvuru
olmuş ve proje ekibi sıralamanın belirlenmesinde akademik
başarı düzeyini bir ölçüt olarak kullanmıştır. Katılımcıların cinsiyet,
yaş ve engel durumuna ilişkin veriler aşağıdaki tablolarda
sunulmaktadır. Katılımcılar 20 erkek ve 10 kız öğrenciden oluşmaktadır
(Tablo 1).
Tablo 2’de görüldüğü üzere, katılımcıların Yaşları 18 ile 38 arasında
değişmekte olup, 18 ile 24 yaş arasındaki öğrenci sayısı
diğer yaş gruplarına göre ağırlıktadır.
Engel durumları ise sırasıyla en yüksek oranda yürüme, görme,
işitme kaybı, serebral palsi (CP) kas hastalığı, ileri seviyede
şeker hastalığı ve son olarak psikolojik rahatsızlıklardır (Tablo
3).
Katılımcılar tıp, eczacılık, edebiyat, iletişim, mühendislik,
eğitim, spor bilimleri, iktisadi ve idari bilimler fakültesinde ve
çeşitli yüksekokullarda hazırlık sınıfından 5. sınıfa kadar farklı
düzeylerde eğitim görmektedirler. Fakültelerin tıp (bir kişi),
eczacılık (bir kişi), Türk dili ve edebiyatı (iki kişi), sanat tarihi
(bir kişi), Rus dili ve edebiyatı (iki kişi), sosyoloji (bir kişi), tarih
(bir kişi), gazetecilik (bir kişi), halkla ilişkiler ve tanıtım (iki kişi),
bilgisayar mühendisliği (üç kişi), endüstri mühendisliği (bir kişi),
mekatronik mühendisliği (bir kişi), makine mühendisliği (bir
kişi), biyomedikal mühendisliği (bir kişi), psikolojik rehberlik
ve danışmanlık (iki kişi), sosyal bilgiler öğretmenliği (bir kişi),
Türkçe öğretmenliği (bir kişi), pazarlama (iki kişi), muhasebe
ve vergi uygulamaları (bir kişi), iktisat (bir kişi), antrenörlük
(bir kişi), büro yönetimi (bir kişi) ve kimya teknolojisi (bir kişi)
bölümlerinde eğitimlerine devam etmektedirler. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Proje eğitimi sırasında gerçekleştirilen sözlü sunumlar ile katılımcılara;
tasarım, yaparak ve yaşayarak tasarlamak, kapsayıcı
tasarım, mekânsal erişilebilirlik, erişilebilir kampüs, engelsiz
tasarım, erişilebilirlikte yasal düzenlemeler ve standartlar konularında
temel düzeyde bilgi verilmiştir. Eğitim, öncelikle yükseköğretim düzeyinde ön lisans ve lisans eğitimi gören engelli
öğrencilerin engelsiz tasarım konusundaki temel bilgilerinin
gelişmesini sağlamayı hedeflemiştir. Sözlü sunumlardan sonra
kampüsün mekânsal sorunlarının tanımlanması, sunumlarla
edinilen bilgilerin değerlendirilmesi ve tasarıma ait öngörülerin
geliştirilmesine yönelik atölye çalışmaları yapılmıştır. Odak
grup görüşmelerine dayalı aktif katılımlı ve etkileşimli atölye
çalışmalarında tüm bireylerin katılımı sağlanarak, tartışma
ortamı yaratan sorular aracılığıyla proje alanı değerlendirilmiş,
alana dair sorunları tanımlayan görüş, fikir veya bilgiler ortaya
çıkarılmıştır. Proje ekibinin her üyesinin sorumluluk üstlendiği
atölye çalışmalarında, kampüste yaşam, kampüste erişilebilirlik
sorunları ve çözüm önerileri konularında grup çalışmaları yapılmıştır.
Atölyeler sırasında ortaya çıkan bilginin yazılı ve çizili
ifade yöntemleriyle de açıklanmaya çalışılması, katılımcıların
çeşitli kabiliyetlerinin ortaya çıkmasını ve sürecin yaşayarak,
yaparak ve eğlenerek öğrenme boyutunu ortaya çıkarmıştır.
Odak grup görüşmelerinin ilk aşamasında öğrencilere Erciyes
Üniversitesi Merkez Kampüsü’nü nasıl algıladıkları sorulmuş
ve öğrenciler bu konudaki düşüncelerini Şekil 1’deki gibi yazılı,
çizili ve görsel olarak ifade etmişlerdir. Öğrenciler bu aşamadaki
çalışmaları kampüs yaşamı, kampüsteki kullanım alanları,
güvenlik, aidiyet, mutluluk ve erişilebilirlik gibi başlıklar altında
değerlendirmişlerdir.
Odak grup görüşmelerinin ikinci aşamasında ise öğrencilerden
kampüste karşılaştıkları engellere dair sorun tespitlerini açıklamaları
beklenmiştir. Öğrenciler, kampüste yaşadıkları sorunları
halihazır haritalar ve yerinde bilgilendirme ve değerlendirme
amacıyla gerçekleştirilen alan çalışması sırasındaki deneyimleri
ve çektikleri fotoğrafları kullanarak yazılı, çizili ve görsel ifadelerle
açıklamışlardır (Şekil 2). Belirlenen sorunların katılımcı
sayısına göre dağılımı ise Tablo 4’te yer almaktadır.
Odak grup görüşmelerinin üçüncü aşamasında katılımcılardan
kampüste belirledikleri sorunların çözümüne yönelik öneriler
geliştirmeleri beklenmiş, odak gruplar halinde çözüm önerileri
oluşturulmuştur (Şekil 3). Çözüm önerilerinin katılımcı sayısına
göre dağılımı ise Tablo 5’te gösterilmektedir:
Eğitimin sonunda katılımcılar tarafından üretilen tasarımlar
poster düzenine getirilerek sergilenmiş ve etkileşimli bir ortam
sağlanarak sonuçların tüm katılımcılar arasında paylaşımı sağlanmıştır
(Şekil 4).
Ön test ve Son test Uygulamaları
Projenin katılımcılar üzerindeki oluşturduğu etkiyi ölçmek ve
projenin amacına ulaşılma durumunun değerlendirilmesine yönelik olarak ise katılımcılara ön test ve son test uygulamaları
yapılmıştır. Bu kısımda öncelikle bu ölçeğin hazırlanması için
oluşturulan kavramsal çerçeve ve ölçme metodolojisi anlatılmakta,
ardından ölçüm sonuçları değerlendirilmektedir.
Faktör I olarak adlandırılmış olan “çevresel farkındalık” faktörü,
en genel hatlarıyla katılımcının kendi çevresindeki engeller ve
çözüm olanakları konusundaki farkındalık düzeyini anlamaya
odaklanmıştır. Tasarımı, doğası gereği, bir “sorun çözme” süreci olarak kabul etmek, ilk aşamada sorunun “fark edilmesini”
ve tanımlanabilmesini gerektirmektedir. Bu açıdan çevresel
farkındalık faktörü, bir yandan katılımcının kendi çevresinde
ve eğitim gördüğü fiziksel çevrede kendisine engel teşkil eden
şeyleri, öte yandan bu engelleri aşması konusunda kendisine
yardımı olacak kurum, kuruluş, birim, dernek ve benzeri yapıları ne kadar biliyor ve fark ediyor olduğuna odaklanmıştır. Bu
niteliğiyle çevresel farkındalık faktörü; “engeller” ve “engeli
aşma konusundaki yardımcılar” olarak adlandırılabilecek iki alt
değişkeni konu almaktadır. Bu faktör açısından beklenti, katılımcıların
ön test sonuçlarının eğitim sonrasında yükselmesi
yönündedir.
“Sosyal girişkenlik” olarak adlandırılmış olan Faktör II, en genel
hatlarıyla katılımcının karşılaştığı engellere çözüm arayışı konusundaki
girişkenliğini ve tasarım süreçlerine katılımcılık konusundaki
girişkenliklerini de anlayabilmeyi amaçlamaktadır. Bu
iki değişkeni anlayabilmek, aynı zamanda katılımcının kampüsle
kurduğu “aidiyet” ilişkisini anlamak için de fikir verebilecektir.
Tasarımı “sorun çözme” süreci olarak kabul etmek, yukarıda da
belirtildiği gibi sorun tanımlama sürecine hayati önem katmaktadır.
Ancak sorunu tanımlayabilmek kadar, bu sorunun çözümüne
ortak olmak da büyük önem taşımaktadır. Eğitim süreci,
özellikle kapsayıcı tasarım konusunda, katılımcılığın son derece
büyük bir yere sahip olduğunu göstermiştir. Bir sorunun çözümünde,
o sorunu gündelik hayatında sürekli olarak deneyimleyen
kimselerin bakışı, o sorunu tanımlayışları ve çözüme ilişkin
fikirleri çok değerli bir kaynak teşkil etmektedir. Ancak sorunu
deneyimleyen kimselerin çözüm süreçlerinden kendilerini uzak
tutma eğilimi, sadece tasarımcının değil, kullanıcıların da daha
işlevsel çözümler bulunabilmesi olasılığından mahrum kalmasına
neden olabilir. Bu faktör açısından beklenti, katılımcıların
ön test sonuçlarının eğitim sonrasında yükselmesi yönündedir.
Ön test ve son test uygulamalarında kullanılan üçüncü temel
faktör “tasarım” faktörüdür. Bu faktör aynı zamanda proje
sürecindeki eğitim başlıklarından birini de temsil etmektedir.
Bu eğitim ana başlığı, katılımcıya tasarlamak, mekânı tasarlamak
ve kapsayıcı tasarım başlıklarıyla tanımlanmış olan sürecin
bir bütün olduğu bilgisini, bu başlıklardaki temel bilgilendirmelerle
birlikte aktarmayı amaçlamaktadır. Bu açıdan katılımcının
başlangıç bilgi düzeyi ve eğitim sonrasındaki bilgi düzeyi arasındaki
fark, eğitimin amaç ve hedeflerine ulaşmak konusundaki
başarım seviyesine ilişkin doğrudan çıktı vermektedir. Bu faktör
aynı zamanda çevresel farkındalık faktörü içinde tanımlanan
“bilgi düzeyinin artışının, katılımcılık isteğinin artmasını sağlayacağı”
varsayımının da doğrudan tamamlayıcısıdır. Bu faktör,
tasarımın sadece sorun tanımlama aşamasında değil, çözüm
üretilmesi aşamasında da sürece ortak olunabilmesinin taşıdığı
önem ve “herkes için tasarım” konularında katılımcının eğitim
öncesi ve sonrası bilgi düzeyinin anlaşılabilmesine odaklanmıştır.
Bu faktörün tasarımın doğası gereği; katılımcıların ön test
sonuçlarının, eğitim sonrasında uygulanan son testte yükselmiş
olacağı, faktör açısından eğitim öncesi beklentidir.
Dördüncü faktör “erişilebilirlik” olarak adlandırılmış faktördür
ve bir önceki faktör gibi, eğitim başlıklarından birini temsil etmektedir. Bu başlık altında hem eğitim-öğretim olanaklarına,
hem de kampüste bir bütün olarak açık alanlardan, sosyal gelişim
ve diğer tüm faaliyet alanlarına kadar geniş bir çerçevede
“hizmete erişim” meselesi odak noktasına alınmıştır. Erişilebilirlik
sadece fiziksel değil, aynı zamanda sosyal, ekonomik ve
psikolojik boyutları olan bir kavram olsa da, bu faktör içinde
fiziksel erişilebilirlik konusu ağırlık kazanmıştır. Bunun nedenleri,
fiziksel erişilebilirlik sorunlarının sadece öğrenciler için değil,
herkes için değişen düzeylerde sonuçlarının olması ve konunun
derinleşen farklı yüzeylerinin tasarım eğitimi almamış katılımcılar
tarafından fark edilmesi olasılığının düşük olmasıdır. Bu
faktör açısından beklenti, katılımcıların ön test sonuçlarının son
test bulgularında yükselmiş olacağı yönündedir.
“Engelsiz tasarım” olarak adlandırılan son temel faktör de
üçüncü ve dördüncü faktörler gibi proje sürecindeki eğitim başlıklarından
birini temsil etmektedir ve engelsiz tasarımın önemiyle,
engelsiz tasarıma ilişkin temel bilgileri oluşturan yasal
düzenlemeler ve standartlara odaklanmıştır. Son dönemde
özellikle yasal düzenlemeler sayesinde yapılı çevrede engelsiz
tasarım konusunda yoğunlaşan bir çaba vardır. Buna rağmen
yapılı çevrede hem iç mekân hem dış mekân düzenlemelerinde
çoğunlukla belli engel gruplarına odaklanma görünmektedir.
Oysa engelsiz tasarım, engeli aşmak konusunda kolaylaştırıcılar
üretmek yerine, kapsayıcı tasarım ilkesiyle birlikte, tanımlanan
engelleri ortadan kaldırmak amacı taşımalıdır. Bu nedenle
yapılı çevredeki belli odak noktalarına yoğunlaşmak yerine,
kullanıcıların sunulan hizmetlerden eşit ve adaletli biçimde
faydalanabilmesi amacıyla kapsayıcı tasarımın mekânsal olarak
yaygınlaştırılması gerekmektedir. Dolayısıyla bu faktör çerçevesinde
katılımcıların sadece engelsiz tasarıma ilişkin temel bilgi
düzeyi değişimi değil, engelsiz tasarımın kapsayıcılığına ilişkin
bilgi ve tutumlarının değişimi de incelenmektedir. Bu faktör
açısından eğitim süreci öncesi beklenti, ön test sonuçlarının
son test bulgularında yükselmiş olacağı yönündedir.
Eğitim amaç ve hedefleriyle bu faktörler arasındaki kuramsal
bağlantıların anlatımından sonra söz konusu faktörleri oluşturan
soruların nasıl seçildiği ve ölçek haline dönüştürüldüğü bu
bölümde açıklanmaktadır. Ön test ve son test uygulamalarında
kullanılan Likert tipi ölçek, her bir maddede vurgulanan yargının
katılımcı tarafından ne düzeyde olumlandığını ya da olumlanmadığını
gösteren bir sisteme göre çalışmakta ve genellikle
marjinleri “kesinlikle katılmıyorum” ile “tamamen katılıyorum” puanlarınolarak
tanımlanmaktadır (Amerikan Eğitim Araştırmaları Birliği,
Amerikan Psikoloji Birliği, Eğitim Ölçümleri Uluslararası Konseyi
1998). Çalışmada kullanılan beşli Likert tipi ölçekte beşli derecelendirme,
“kesinlikle katılmıyorum”, “katılmıyorum”, “kararsızım”,
“katılıyorum” ve “tamamen katılıyorum” yargılarından
oluşturulmuştur. Değerlendirme aşamasında ise, “kesinlikle
katılmıyorum” seçeneği 1 puan ve “tamamen katılıyorum”
seçeneği beş puan olarak; ara seçenekler ise bu marjin puanlarına
uygun şekilde iki, üç ve dört puan olarak tanımlanmıştır.
Marjinlerin ve ara derecelendirmenin bu şekilde tanımlanarak
puanlandığı ölçeklerde dikkat edilmesi gereken en önemli
nokta, “ters puanlanan” maddeler olup olmadığıdır. Düz puanlanan
maddede “tamamen katılıyorum” seçeneği, o maddede
vurgulanan yargıya olumlu tutumu temsil etmekteyken, ters
puanlamanın yapılması gereken maddelerde “kesinlikle katılmıyorum”
seçeneği o maddede vurgulanan yargıya olumlu
tutumu ifade eder. Bu hata olasılıklarını en aza indirebilmek
için ölçekteki tüm maddeler düz puanlanan maddelerdir ve ters
puanlama yapılması gereken hiçbir maddeye yer verilmemiştir.
Ölçekte beş faktör, toplam 25 madde ile; her faktör toplam beş
madde ile temsil edilmiştir. Ancak bu 25 madde, her bir faktör
için oluşturulan ve her birimin içinde en az 30 “olası madde”
bulunan “madde havuzlarından” “madde eleme” yöntemiyle
seçilmiştir. Madde eleme yönteminde, proje ekibine “kısıtlı
pilot uygulama” gerçekleştirilmiş ve her bir maddenin anlatım
kabiliyetinden başlayarak ait olduğu faktörü temsil kabiliyetine
kadar geri bildirimler alınarak madde seçimi tamamlanmıştır.
Ön test ve son test sonuçlarının istatistiki olarak anlamlı bir
değişim gösterip göstermediği, hem her bir faktörün hem
de tüm faktörlerin bir arada “t testi sonuçlarına” bakılarak
tanımlanmıştır. Ön test ve son test katılımcıları 30 kişilik eğitim
katılımcısı grubudur. 30 kişilik bu örneklem grubu, t testi için 29
serbestlik derecesini temsil etmektedir (serbestlik derecesi =
n-1 = 30-1 = 29 olarak hesaplanmıştır).
Eğitimin amaç ve hedef başarımını, son test puanlarının ön
test puanlarından yüksek olması temsil edecektir. Ancak daha
önemlisi bu puan artışının istatistiki olarak anlamlı olup olmamasıdır.
29 serbestlik derecesiyle t çizelge değeri -2.045 ile
+2.045 arasında tanımlanmıştır. Buna göre hem her bir faktör
için, hem de faktör toplamları için ayrı ayrı hesaplanacak olan
t puanları eğer -2.045’ten küçük olursa, bu durum son test
puanlarında gözlenen artışın istatistiki olarak anlamlı olduğunu
gösterecektir. Bu noktada negatif sayı olan t puanlarının “artış” temsil etmesinin nedeni, ön test, son test puan değişiminin
hesaplanmasıyla ilgilidir. Değişim değeri (ön test puanı) – (son
test puanı) olarak hesaplandığı için son test puanlarında artış,
bu işlemin sonucunun negatif sayı olarak bulunmasına neden
olur. Bu nedenle hesaplanan t puanı eğer -2.045’ten “küçük”
çıkarsa o zaman son test puanlarındaki “artışın” istatistiki
olarak anlamlı olduğu kanıtlanmış olacaktır. Farklı serbestlik
dereceleri için t puanları anlam aralıkları sabit t çizelgesinde
gösterilmiştir ve yukarıda da belirtildiği gibi 29 serbestlik derecesi
için bu aralık -2.045 ile +2.045 aralığı olarak tanımlanmıştır.
Hesaplanan t puanı eğer bu aralık içindeyse, artış ya da azalış
olarak anlamlı değildir; eğer bu aralığın dışına düşen bir t puanı
hesaplanıyorsa o zaman artış ya da azalış istatistiki olarak
anlamlıdır.
Projede uygulanan ön test ve son test için t puanları hem her
bir katılımcının (ön test puanı) ve (son test puanı) için hem de
her bir katılımcının her bir faktör için ayrı ayrı ön test ve son
test faktör toplam puanları için hesaplanmıştır. Tablo 6’da bu
hesaplamanın nasıl yapıldığı gösterilmektedir.
Tabloda gösterilen hesaplamalar Faktör I, Faktör II, Faktör III,
Faktör IV ve Faktör V için ayrı ayrı hesaplanmıştır. Ayrıca ön test
toplam puanı ve son test toplam puanları için de hesaplanmıştır.
Bu hesaplamalar, aşağıda gösterilen değerler ve formüller
kullanılarak gerçekleştirilmiştir:
Ön test puanı: X, Son test puanı: Y, Değişim: D, Değişim varyansı:
S2d olmak üzere,

Bu formül ile hem her bir faktör için hem de test toplam puanları
için yapılan hesaplamalar aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Tablo 7’de görüldüğü gibi hem her bir faktör için ayrı ayrı
hesaplanan t puanları hem de test toplamı için hesaplanan t
puanı, 29 serbestlik derecesiyle t çizelge değeri olan -2.045
değerinden küçük çıkmıştır. Bu durumda, son test puanlarındaki artış da, son test için her bir faktörde hesaplanan artış da
eğitim öncesi öngörüyle eş yönlü bir şekilde beklentileri karşılamıştır.
Tüm t puanları, hem her bir faktör için hem de test
toplamı için, eğitimin önceden belirlenmiş amaç ve hedeflerine
ulaşılmış olduğunu istatistiki olarak göstermektedir.
|
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Bu çalışmada, Engelli Üniversite Öğrencilerine Kapsayıcı-
Engelsiz Kampüs Tasarımı Eğitimi projesi ve proje sonuçları
incelenmiştir. Kapsayıcı-engelsiz kampüs tasarımına ilişkin
verilen bu temel eğitimin tasarım sürecinin odak noktasındaki
kullanıcılara sağlanmasıyla, engelli grupların tasarım bilgisiyle
buluşması, yaparak ve yaşayarak öğrenmiş olduğu bilgileri tasarım
süreçlerine katılım ile dahil edebilmesi ve yükseköğretim
kurumlarının kampüs alanı tasarımlarının kapsayıcılık düzeyinin
yükseltilmesi hedeflenmiştir. Bu hedefler doğrultusunda
yapılan literatür araştırmasında; yükseköğretim kampüs alanları,
engelli bireylerin yükseköğretim alanlarına ve süreçlerine
erişimi, yükseköğretim kampüs alanlarının kapsayıcı-engelsiz
tasarımı konularındaki kaynaklar ve engelli öğrencilerin katılımıyla
gerçekleştirilen projeler incelenmiştir (Turner, 1984; Fuller
et al., 2004; Gumprecht, 2007; Martin et al., 2011; Cunnah,
2015; Hans, 2015; Osman et al., 2015; Kendall, 2016; Mosia,
2017). Bu kaynaklar, engelli öğrencilerin eğitim süreçlerine
katılımının iyileştirilmesi konusundaki öneriler, farklı nitelikte
fiziksel engelleri olan öğrencilerin birlikte çalışma deneyimleri,
katılımcıların kapsayıcı uygulama deneyimlerinin nasıl tanımlanabileceği
ve katılımcı engelli öğrencilerin yaşadığı temel
temsil sorunları gibi konular açısından incelenmiştir.
Literatürde, bu araştırmanın hedefleri ile benzer biçimde yola
çıkan çalışmalar mevcut olsa da, içerik ve yöntem olarak farklılık
göstermektedirler. Engelsiz kampüs konusunda gerçekleştirilen
çalışmalardan bir bölümü yapısal düzeyde öneriler getirmekte
ve yapıların iç mekânları özelinde engelsiz tasarım uygulamalarını
aktarmakta iken, bazı çalışmalar kampüs içinde bilgiye
ve eğitim materyallerine erişim konusunu dile getirmektedir.
Bu çalışmaya benzer biçimde kampüs alanını bir bütün olarak
değerlendiren ve kampüs bütününde kapsayıcı stratejiler üreten
az sayıda çalışma mevcuttur (McGill University, 2004; Yıldırım,
2012; Engelsiz ODTÜ Birimi, 2013; Taşgın & Şatır, 2017).
Üniversitede eğitimine devam etmekte olan engelli öğrenciler
ile anketlerin yapıldığı ve kampüs planında anket sonuçlarının
dikkate alınarak karar üretildiği çalışmaların sayısı da oldukça
sınırlıdır.
Erciyes Üniversitesi Merkez Kampüsünde gerçekleştirilen bu
projede olduğu gibi engelli öğrencilere kapsayıcı-engelsiz kampüs
tasarımı konusunda eğitim veren, arazi ve atölye çalışmaları
ile mekânsal çözüm önerileri geliştirmelerine olanak tanıyan
ve bu şekilde kapsayıcı bir tasarım sürecinde aktif rol almalarını
sağlayan örnekler bulunmamaktadır. Engelli Üniversite Öğrencilerine
Kapsayıcı- Engelsiz Kampüs Tasarımı Eğitimi projesinin
güçlü yönleri aşağıdaki gibi özetlenebilir:
• Eğitimin ilk aşamasında kapsayıcılık, erişilebilirlik ve engelsiz
kampüs tasarımı konularında daha önce eğitim almamış
olan öğrencilere eğitimin sonraki aşamalarına temel
oluşturmak üzere deneyimli eğitmenler tarafından sözlü
sunumlar yapılmış, bu bilgiler eğitimin sonraki aşamaları
için öğrencilere bilimsel bir altyapı oluşturmuştur.
• Eğitime farklı engel durumu ve düzeyi olan, farklı bölüm
ve sınıftaki öğrenciler katılmıştır. Bu çeşitlilik, öğrencilerin
birbirleri ile olan etkileşim düzeylerini artırmış, kampüste
karşılaştıkları ortak ve bireysel sorunlar ile çözüm önerilerini
daha rahat ifade etmelerine olanak sağlamıştır.
• Arazi çalışması sırasında kampüsteki mekânsal engeller
yerinde analiz edilmiş ve bazı engellerin tüm kampüs kullanıcıları
için engel teşkil ettiği görülmüştür. Mekânsal engelleyicilerin
farklı engel türlerine göre farklılaşması durumu
da tüm katılımcılar tarafından gözlemlenmiştir.
• Odak grup görüşmelerini içeren atölye çalışmaları öğrencilere,
kampüste karşılaştıkları sorunları ve mekânsal çözüm
önerilerini sözlü, yazılı ve çizili olarak ifade edebilme konusunda
cesaret ve yaparak-yaşayarak üretmek konusunda
tecrübe kazandırmıştır. Öğrenciler hayatlarında ilk kez bu
tür etkileşimli bir ortamda çalıştığını ve fikir ürettiğini, bu
çalışmanın sosyal yaşam açısından cesaretini ve özgüvenini
artırdığını belirtmiştir.
• Proje kapsamında yapılan arazi çalışması ile kampüsteki
engellere dair proje ekibi tarafından önceden belirlenmiş
olan veriler güncellenmiş, atölye çalışmalarındaki odak
grup görüşmelerinde öğrencilerin birebir yaşadığı sorunlar
proje ekibinin önceden belirlemiş olduğu sorunlar ile bir
araya getirilmiştir.
• Proje ayrıca öğrencilerin karşılaştıkları engeller ve bunlara
yönelik geliştirilen çözüm önerileri konusunda sonraki
süreçlerde de iletişim kurabilecekleri şahıs ve birimlerin
olduğunu fark etmelerini sağlamış, öğrencileri bu birimler ile bir araya getirmiştir. Öğrencilerin kurumsal farkındalık ve
aidiyet seviyelerine olumlu katkılar sağlamıştır.
Katılımcılara eğitim sürecinde gerçekleştirilen çalışmalar ve
proje ekibi ile ilgili duygu ve düşüncelerini ölçmeye yönelik
“eğitim değerlendirme soruları” iletilmiştir. Beşli Likert tipi
puanlama sistemi kullanılmış ve derecelendirme “kesinlikle
katılmıyorum” (1 puan), “katılmıyorum” (2 puan), “kararsızım”
(3 puan), “katılıyorum” (4 puan) ve “tamamen katılıyorum”
(5 puan) yargılarından oluşmuştur. Eğitim değerlendirme
soruları ile katılımcılara; proje ekibinin cana yakınlığı ve ilgisi,
eğitim başlıklarına ilişkin bilgi aktarımının yeterliliği, bu tür bir
projede katılımcı olmaktan duyulan memnuniyet, eğitimde
anlatılan konuların engelsiz yaşam için önemi, benzer bir projeye
katılma isteği, eğitim süresince katılımcılara destek olan
akran arkadaşlarının cana yakınlığı ve ilgisi, eğitimde kullanılan
çalışma ortamlarını beğeni düzeyi, eğitim sürecinde kullanılan
çalışma süreçlerini ve atölye çalışmalarını beğeni düzeyi, alan
çalışmasını beğeni düzeyi, üniversitelerde bu tür eğitimlerin
verilmesi konusundaki görüşleri, atölye çalışmalarının karşılaşılan
sorunlara çözüm üretme konusunda yardımı ve tasarım
süreçlerine bundan sonra daha rahat katılıp katılamayacakları
konularında 12 soru sorulmuştur. Tüm katılımcılardan eğitim
sonunda alınan yanıtlara göre tüm değerlendirmelerde yalnızca
“katılıyorum” (4 puan) ve “tamamen katılıyorum” (5 puan)
seçenekleri işaretlenmiş, “tamamen katılıyorum” (5 puan)
seçeneği yanıtlarda ağırlık kazanmıştır. Tüm katılımcılardan tam
puan alındığı takdirde toplam 150 puan değeri oluşmaktadır.
Alınan toplam puanlar 134 ile 150 arasında değişmektedir. Katılımcılar,
“böyle bir projede katılımcı olduğum için mutluyum”,
“eğitimde anlatılan konuların engelsiz yaşam için çok önemli
olduğunu düşünüyorum” ve “üniversitelerde bu gibi eğitimlerin
verilmesini değerli buluyorum” yargılarına tamamen katıldıklarını
ifade ederek beş tam puan vermişlerdir. 147 puan ile
“proje ekibi eğitim başlıklarına/konularına ilişkin yeterli düzeyde
temel bilgi aktarımı yaptı”, “akran öğrenci arkadaşlarım
ilgili ve cana yakındı” yargıları değerlendirmede ikinci sırada
yer almıştır. “Atölye çalışmaları karşılaştığım sorunlara çözüm
üretmek konusunda bana yardımcı oldu” değerlendirmesine
toplam 146 puan, “proje ekibi cana yakın ve ilgiliydi” değerlendirmesine
toplam 145 puan, “eğitim sürecinde yapılan alan
çalışmasını beğendim” değerlendirmesine toplam 143 puan,
“benzer bir projeye yeniden katılmak isterim” değerlendirmesine
toplam 140 puan, “eğitim sürecinde kullanılan çalışma
süreçlerini ve atölye çalışmalarını beğendim” değerlendirmesine
toplam 138 puan, “eğitim sürecinde kullanılan çalışma
ortamlarını beğendim” değerlendirmesine toplam 135 puan
ve “bu proje sayesinde artık tasarım süreçlerine daha rahat
katılabileceğimi düşünüyorum” değerlendirmesine toplam 134
puan verilmiştir. En düşük toplam değer olan 134 puan dahi, 16
öğrencinin “katılıyorum” (4 puan) ve 14 öğrencinin “tamamen
katılıyorum” (5 puan) yanıtını vermiş olması açısından yüksek
puan diliminde görülmektedir.
Benzer kapsamda yapılacak çalışmalarda bu projede vurgulananlara
ek olarak, çalışmanın gerçekleşeceği yapılara erişimin
ve yapıların iç tasarımının engelli öğrenciler için uygunluğunun
kontrol edilmesi, eğitim süresi boyunca işitme engelli öğrencilerin katılım ve motivasyonunu sağlamak/artırmak üzere
işaret dili tercüman desteğinden yararlanılması, öğrencilerin
görüşlerini yazılı, çizili ve görsel olarak ifade edebilmesini kolaylaştırmak
ve eğitim süresince mekânlara erişimlerine yardımcı
olmak üzere akran desteği sağlanması konularına dikkat edilmesi
önerilebilmektedir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Kayseri İlindeki yükseköğretim kurumlarında ön lisans ve lisans
eğitimine devam eden engelli öğrenciler ile gerçekleştirilen ve
eğitmen sunumlarını, odak grup görüşmelerini, atölye çalışmalarını
ve alan çalışmasını kapsayan bu süreç engelli grupların;
• tasarım bilgisiyle buluşmasını sağlamış,
• eğitim aldıkları kampüs ile ilgili erişilebilirlik sorunlarını ilk
defa açıklayabilme olanağı ve uzmanlar ile görüşlerini paylaşabilme
fırsatı bulmalarını sağlamış,
• analiz-değerlendirme-sorun tanımlama ve çözüm üretme
kabiliyetlerini, yazılı, çizili ve görsel ifadelerle açıklayabilme
olanağı yaratmış,
• bilimsel ve yaratıcı düşünme ve sosyal becerisinde, girişimcilik
özelliklerinde, bilgi ve kavrayışında değişim/gelişim
ortaya çıkarmış,
• aldıkları eğitimler doğrultusunda fikir üreterek çözüm önerileri
geliştirmelerine olanak sağlamıştır.
Çoğunlukla ortalama kullanıcıya yönelik tasarlanmış bir çevrede,
gündelik yaşantıda erişebilirlik sorunları yaşayan engelli
grupların, bu sorunların tanımlanmasına ve çözümüne ilişkin,
özgün, kendi yaşantılarından ortaya çıkan, yaparak ve yaşayarak
edinilmiş deneyimleri ve öğrenilmiş bilgileri bulunmaktadır.
Yaparak ve yaşayarak öğrenilmiş bu bilginin tasarım süreçlerine
katılım ile dahil olabilmesi, gerçekleştirilen tasarımların kapsayıcılık
kabiliyetlerini de önemli düzeyde artırmaktadır. Kapsayıcı
tasarımın odak kullanıcı kitlesinin bir parçası olan engelli
grupların katılımcılık kabiliyetlerinin artması, sadece engelli
grupların daha erişilebilir bir çevrede yaşamasına katkıda
bulunmamakta, aynı zamanda kavramsal ve bilimsel düzeyde
tasarımın kapsayıcılık kabiliyetlerini de doğrudan iyileştirmektedir.
Bu sayede katılım, sadece katılımcı grup için değil, hem
etkilenen tüm gruplar için hem de doğrudan tasarım bilimleri
için olumlu katkılar ortaya çıkarmaktadır.
Bu projede beklenen etkinin böyle yaygınlaşması, hem uluslararası
hem de ulusal düzeydeki toplumsal gelişme hedefleriyle
uyumlu biçimde özellikle yükseköğretim almış engelli grupların
toplumsal süreçlere aktif katılım istek, olasılık ve yeteneklerine
katkıda bulunmaktadır. Ayrıca bu süreçte birçok sorunun tasarımla
çözülebiliyor olması, toplumun bu konuda duyarlı tüm
kesimlerinde tasarım bilimlerine olan toplumsal ilginin artmasına
da katkı sağlamaktadır. Öte yandan başta yükseköğretim
kurumları olmak üzere tüm yapılı çevrenin tasarım kapsayıcılık
düzeylerinin artırılması konusunda geliştirilecek bilimsel bilgi
üretimine ve uygulamaya yönelik yeni çalışmalara da yol gösterici
nitelik taşımaktadır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
1) Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı. (2019). 2018-2023 Ulusal engelli
hakları strateji belgesi ve eylem planı. Ankara: Retrieved from
https://ailevecalisma.gov.tr/EYHGM/Projeler/Ulusal-Engelli-
Haklari-Strateji-Belgesi-ve-Eylem-Plani-2018-2023.pdf
2) Amerikan Eğitim Araştırmaları Birliği, Amerikan Psikoloji Birliği,
Eğitim Ölçümleri Uluslararası Konseyi. (1998). Eğitimde ve
psikolojide ölçme standartları (Çeviri: S. Hovardaoğlu & N.
Sezgin). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
3) Cunnah, W. (2015). Disabled students: Identity, inclusion and
work-based placements. Disability and Society, 30(2), 213-226.
4) Engelsiz ODTÜ Birimi (2013). Engelli öğrencilerin akademik
ortamlarda desteklenmesi öğretim elemanı kılavuzu. Ankara:
Engelsiz ODTÜ Birimi. Retrieved from https://engelsiz.
metu.edu.tr/tr/system/files/eob_turkce_ogretim_elemani_
kilavuzu.pdf
5) European Commission (2010). European disability strategy:
A renewed commitment to a barrier-free Europe 2010-
2020. Retrieved from https://ec.europa.eu/eip/ageing/
standards/general/generaldocuments/european-disability
strategy-2010-2020_en
6) Fletcher, H. (2006). The principles of ınclusive design. London:
Commission for Architecture and the Built Environment.
7) Fuller, M., Bradley, A., & Healey, M. (2004). Incorporating disabled
students within an inclusive higher education environment,
Disability and Society, 19(5), 455.
8) Gumprecht, B. (2007). The campus as a public space in the
American college town. Journal of Historical Geography, 33,
72-103.
9) Hans, A. (2015). Disability, Gender, and the Trajectories of Power.
New Delhi: Sage Publications, Inc.
10) Kendall, L. (2016). Higher education and disability: Exploring
student experiences, Cogent Education, 3(1), 1256142.
https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1256142
11) Martin, J. K., Stumbo N. J., Martin L. G., Collins K. D., Hedrick,
B. N., Nordstrom, D., & Peterson, M. (2011). Recruitment of
students with disabilities: exploration of science, technology,
engineering and mathematics, Journal of Post secondary
Education and Disability, 24(4), 285-299.
12) McGill University. (2004). Standards for barrier-free campus.
Canada: Office for students with disabilities. Retrieved from
https://www.mcgill.ca/facilities/files/facilities/ACCESS_2004.
pdf
13) Mosia, P. A., & Phasha, N. (2017). Access to curriculum for
students with disabilities at higher education institutions: How
does the National University of Lesotho fare. African Journal of
Disability, 6, 257.
14) Osman, M. M., Radzi, F. H., Bakri, N. M., & İbrahim, M. (2015).
Barrier-free campus: University of Malaya, Kuala Lumpur.
Social and Behavioral Sciences, 168, 134-144.
15) Preiser, W. F. E. (2001). Universal design handbook, New York:
McGraw-Hill.
16) Sanoff, H. (2006). Multiple views of participatory design. Middle
East Technical University Journal of Faculty of Architecture,
23(2), 131-143. Retrieved from http://jfa.arch.metu.edu.tr/
archive/0258-5316/2006/cilt23/sayi_2/131_143.pdf
17) Taşgın, E., & Şatır, M.G. (2017). Engelsiz bir üniversite için tespit ve
öneriler el kitabı. Ankara: Şen Matbaa.
18) Turner, V. P. (1984). Campus: an American planning tradition. New
York: Architectural History Foundation/MIT Press.
19) UNESCO. (2015a). UNESCO’s Education strategy for 2014-
2021. Paris, France. Retrieved from http://wpf-unesco.org/
eng/231288e.pdf
20) UNESCO. (2015b). World Education Forum 2015. Final Report.
Paris, France. Retrieved from http://www.unesco.org/new/
fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED_new/pdf/WEF_report_E.
pdf
21) UNESCO. (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in
education. Paris, France. Retrieved from https://unesdoc.
unesco.org/ark:/48223/pf0000248254
22) Wolanin, T. R., & Patricia, E. S. (2004). Higher education
opportunities for students with disabilities. Washington, D. C.:
The Institute for Higher Education Policy.
23) Yıldırım, M. K. (2012). Mustafa Kemal Üniversitesi Engelsiz Kampüs
Projesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Yapı İşleri Teknik Dairesi,
Hatay. Retrieved from http://www.mku.edu.tr/files/307_
dosya_1461065460.pdf
24) Yükseköğretim Kalite Güvencesi ve Yükseköğretim Kalite Kurulu
Yönetmeliği. (2018, 23 Kasım). Resmi Gazete (Sayı: 30604).
Retrieved from https://www.izu.edu.tr/ogrenci/kayit-kabul/
mevzuat/yonetmelikler/yok-kalite-guvencesi-yonetmeligi
25) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2019). Engelsiz üniversite ödülleri.
Ankara: YÖK. Retrieved from https://engelsiz.yok.gov.tr/
HaberBelgeleri/2019/06-odul-alan-universiteler/2019_yili_
odul_alan_universiteler.pdf |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Tartışma
Sonuç
Kaynaklar
|
|
|
|