|
2020, Cilt 10, Sayı 1, Sayfa(lar) 166-177 |
|
DOI: 10.5961/jhes.2020.378 |
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Öğretmen Eğitimindeki Rolleri: Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının Programlamaya Yönelik Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders Deneyimlerinin İncelenmesi |
Sezan SEZGİN |
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Burdur, Türkiye |
Anahtar Kelimeler: Kitlesel açık çevrimiçi dersler, Öğretmen eğitimi, Programlama eğitimi |
|
Kitlesel açık çevrimiçi dersler (KAÇD), dünyadaki farklı üniversiteler veya eğitmenler tarafından sunulan, genellikle ücretsiz ve yüksek
öğrenen sayılarına sahip derslerdir. Yaşamboyu öğrenme bağlamında öz-düzenlemeye dayalı öğrenme deneyimleri sunabilen bu dersler,
kişisel ve mesleki gelişim için önemli eğitsel kaynaklardır. Bu çalışma, bilişim teknolojileri alanında öğrenim görmekte olan öğretmen
adaylarının programlama öğretimine yönelik KAÇD’lerdeki ders deneyimlerini incelemeyi amaçlayan nitel bir bütüncül tek durum
çalışmasıdır. Araştırma kapsamında 34 Bilişim Teknolojileri öğretmen adayı bir yarıyıl süresince programlamaya yönelik en az bir KAÇD
tamamlamış, öğretmen adaylarının ders deneyimlerine ilişkin görüşleri yarı-yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır. Katılımcı
görüşleri tümevarımsal içerik analizi yöntemiyle incelenmiş, görüşme verilerinin temel olarak dokuz farklı tema altında kümelendiği
belirlenmiştir. Bu temalar anlatıcı-eğitmen, geri dönüt-teknik destek-danışmanlık, anlatım, uygulama, bilgi hazırbulunuşluğu, kullanılan
medya özellikleri, ölçme ve değerlendirme, ders süresi, dil bariyerleri ve reklam temalarıdır. Bununla beraber KAÇD’lere karşı katılımcı
görüşlerinin çoğunlukla (%71) olumlu olduğu gözlenmiştir. Araştırma sonucunda, elde edilen temalar bağlamında çevrimiçi ders tasarımı
önerileri ve KAÇD’lerin öğretmen eğitiminde programlama gibi spesifik konularda kullanımlarına yönelik önerilerde bulunulmuştur. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Açık eğitsel kaynak hareketi, sağladığı birçok fırsat ile birlikte,
çevrimiçi ve yüzyüze öğretim programlarının ekosistemlerini
genişletmiştir. Açık eğitsel kaynak hareketinin önemli oyuncularından
biri, kitlesel açık çevrimiçi derslerdir (KAÇD). KAÇD’
ler özellikle kişisel gelişim ve mesleki gelişim alanlarında sıklıkla
kullanılmaya başlayan öğrenme aracıları olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bu araştırma bilişim teknolojileri alanında önemli
konulardan biri olan programlama eğitimi ile ilgili KAÇD’lerin
tasarımlarına ilişkin kullanıcı deneyimlerini konu edinmiştir.
Bu bağlamda öncelikle KAÇD’lerin oluşumuna ışık tutan açıklık
kavramı ve KAÇD’lerin genel yapısı ele alınmıştır.
Açıklık Kavramı ve Açık Eğitsel Kaynak Hareketi
Açıklık ifadesi, eğitsel alanda genellikle “ücretsiz” anlamında
kullanılmaktadır. Ancak açıklık kavramı bu gibi kısıtlı bir anlamda
düşünülmemelidir. Açıklık kavramıyla ilgili farklı tanımlamalar
bulunmaktadır. Walker (2005) açıklık kavramını; “uygun fiyatlı,
sürdürülebilir ve herkesçe erişilebilir” olarak tanımlarken,
Wiley (2009) ise; “tekrar kullanılabilir, kopyalanabilir, uyarlanabilir,
yeniden düzenlenebilir ve her şekilde dağıtılabilir” olarak
ifade etmektedir. Bu kavrama önemli yer verilen NMC Horizon
Report 2013’ de, açıklık kavramı, “ücretsiz, kopyalanabilir, yeniden
düzenlenebilir, herhangi bir kısıt olmaksızın erişilebilir ve
etkileşim kurulabilir” olarak ifade edilmiştir. Bozkurt’a (2019)
göre eğitimde açıklık kavramının temelinde, eğitimde fırsat eşitliğini
bozabilecek “otorite, kontrol veya hiyerarşiye karşı duruş”
vardır. Tanımlardan yola çıkarak eğitimde açıklık kavramı için;
“eğitimde fırsat eşitliğini sağlama amacı taşıyan ve bu doğrultuda
herkesçe erişilebilir, ücretsiz veya her gelir grubu için uygun
fiyatlı, serbestçe kullanılabilir, dağıtılabilir, sürekli devam eden”
ortak tanımı yapılabilir. Açıklık kavramından doğan “Açık Eğitsel
Ders Kaynakları Hareketi”nin önemli başlangıç noktalarından
biri, 2001 yılında Massachusetts Institute of Technology (MlT)
tarafından duyurulan ‘Açık Ders Kaynakları’ projesidir. Buna
göre MIT, üniversitenin bilgi birikimini tüm dünyaya ücretsiz
olarak açabileceğini duyurmuştur. UNESCO’nun 2002’de ve
OECD’nin 2007’de açık eğitsel kaynak kavramını tanımalarını
takiben 2012 yılında UNESCO “Paris Açık Eğitim Kaynakları
Bildirgesini”1 yayımlamıştır (Bozkurt, 2019); deklarasyonda açık
eğitsel kaynaklar; “herhangi bir sınırlama olmaksızın, ücretsiz
erişilebilen, kullanılabilen, uyarlanabilen, ve yeniden dağıtılabilen
‘açık lisans’ (“open licence”) altında yayınlanan ya da kamu
malı olarak belirlenen dijital veya diğer ortamlarda bulunan,
eğitim öğretim ve araştırma materyalleri” olarak ifade edilmişlerdir
(McGreal, Anderson, & Conrad, 2015). Açıklık kavramının eğitim alanına önemli yansımalarından biri de “kitlesel açık
çevrimiçi dersler (KAÇD)”dir.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (KAÇD)
Açık eğitsel ders hareketiyle birlikte üniversiteler, yükseköğretimi,
kampüs duvarlarının ötesine taşıma konusunda daha istekli
hâle geldiler. Bu duruma, açık eğitsel ders hareketinin eğitimde
fırsat eşitliği sağlamaya yönelik yayılmacı tutumu ile beraber
çevrimiçi teknolojilerin & yaklaşımların giderek yaygınlaşması
gösterilebilir. Bununla beraber yükseköğretim kurumlarının
kampüs duvarlarını aşıp daha fazla sayıda öğrenene ulaşabilme
çabası KAÇD’ ler ile birlikte pratik olarak vücut bulmuştur.
KAÇD’ler, yüksek sayıdaki öğrenen gruplarına çevrimiçi olarak
eğitimde açıklık felsefesine dayalı öğrenme fırsatı tanıyan
derslerdir. KAÇD’lerin geleneksel çevrimiçi derslerden en belirgin
farkları; temel olarak kişisel gelişim ve mikro yeterlilikler
üzerinde yoğunlaşmaları, çoğunlukla akredite olmamaları, ve
bununla beraber olası kayıtlı kullanıcılarının limitsiz olmasıdır.
Kavram, ilk olarak, 2008 yılında Siemens ve Downes tarafından
ortaya atılan bağlantıcılık (“connectivism”) yaklaşımının
ilk örneklerinden biri olan “Connectivism and Connective
Knowledge” adlı çevrimiçi dersin ifade edilmesi amacıyla, Dave
Cormier ve Bryan Alexander tarafından kullanılmıştır (Yuan &
Powell, 2013). University of Manitoba’da yüzyüze kredili sistemde
kayıtlı 25 kişilik öğrenen grubuna yönelik olarak tasarlanmış
bu ders, daha sonra üniversitede kayıtlı tüm öğrenenlere de
açılmış, dersin ulaştığı öğrenci sayısı bir anda 2300’e ulaşmıştır
(García-Peñalvo, Fidalgo-Blanco, & Sein-Echaluce, 2018).
Birkaç yıl sonrasında, 2011 yılında, Stanford Üniversitesi’nde
açılan “Introduction to Artificial Intelligence” dersi ise 190 ülkeden
150.000’in üzerinde kayıtlı kullanıcıya ulaşmıştır (Pappano,
2012). Üniversitelerin fiziksel sınırlarını ortadan kaldırabilecek
potansiyeldeki yapılar olan KAÇD’ler, eğitim kurumlarının
düşük birim maliyetli ve öğrenenler bakımından daha erişilebilir
dersler sunabilmesinin yanında, öz-düzenlemeli bireysel
destek araçları olarak da önemli oluşumlar olarak görülebilir.
Bu bağlamda KAÇD’ler hızlı veri akışı, görselllik ve çevrimiçi
öğrenmeye daha yatkın olan yeni nesil öğrenenler için uygun
birer “kişisel öğrenme ağı kurma” araçlarıdır.
Tipik bir KAÇD, genellikle birkaç hafta sürecek şekilde tasarlanmış
bir çevrimiçi derstir. Kısa videolar, “quiz” tarzı değerlendirme
aktiviteleri, soru cevaba dayalı akran desteği alınabilecek
çevrimiçi tartışmalar dersin ana hattını oluşturur. Dersin
değerlendirme aşaması ise dersin niteliğine göre değişebilir.
Değerlendirme aşamasında otomatik veriler sağlayan bilgisacourse yar yazılımları ve akran değerlendirmesi sıklıkla kullanılabilen
ölçme değerlendirme yapılarıdır (Del Fatto, 2018; Innovating
Pedagogy Report, 2013; Meek, Blakemore, & Marks, 2017).
Bununla birlikte KAÇD’lerin tasarlanması oldukça zor süreçlerdir.
Bir KAÇD’nin oluşturulması sürecince; video grafikçiler,
öğretim tasarımcıları, iletişim uzmanları ve platform uzmanlarının
işe koşulması gerekliliği ortaya konulmaktadır (Head, 2013).
Bu iş yükünün arka planına bakıldığında, bir saat süresince
devam eden bir KAÇD için 150 saatlik işgücünün gerekli olduğu
ifade edilmektedir (Davidson, 2013).
KAÇD olarak ifade edilen yapıların ilk ve öncelikli amaçları
mümkün olduğunca fazla kişiye ücretsiz ve açık eğitim fırsatı
sunmaktır (Yuan & Powell, 2013; McAuley, Stewart, Siemens,
& Cormier, 2010). KAÇD’lerin eğitsel bağlamdaki avantajları ise
aşağıda listelendiği şekilde sıralanabilir;
• fiziksel mekâna bağlı olmadan öğrenmeye erişim olanağı
sunmak,
• gerek üniversiteler gerekse de özel kurumlar tarafından
tüm dünya geneline hitap edebilecek şekilde ücretsiz veya
düşük ücretli dersler sağlamak,
• tümüyle bir üniversite programına bağlı kalınmaksızın herhangi
bir konuda sahip olunan bilginin ilerletilmesi,
• coğrafi olarak yalıtılmış veya uzak öğrenciler için yüksek
kaliteli eğitsel içerik sağlamak,
• mikro yeterlilik edinimi ve bu bağlamda beceri sertifikasyonu
sağlayabilmek,
• uzun vadede üniversiteler için maliyet avantajı sağlayabilmek,
• araştırmacılar için yaşayan bir laboratuvar özelliğinde olma.
Bu sayede bireylerin nasıl öğrendikleri, zekânın nasıl çalışıp
ilerlediği, yüzyüze ve uzaktan eğitimin nasıl yürüdüğünün
gözlemlenmesi (Parry, 2012),
• Dünya üzerindeki zeki veya dahi denilebilecek bireyleri tespit
edebilmek (Educause - Learning Initiative, 2011),
• aynı ilgi alanına sahip bireyleri bir araya getirerek, yeni fikirlerin
ortaya çıkması ve gelişebilmesi için uygun bir ortam
yaratmak.
KAÇD’ler temelde c-KAÇD’ler (bağlantıcı) ve x-KAÇD’ler (davranışçı)
olarak iki ana grupta sınıflandırılmışlardır.
c-KAÇD’ler
c-KAÇD adı verilen bağlantıcı (konnektivist) yaklaşımı temel alan
kitlesel çevrimiçi açık dersler, genellikle aynı ilgi ve hedeflere
sahip, enstitü kısıtlamalarına bağlı olmayan bir grup tarafından
oluşturulmuş, işbirlikçi öğrenme ve yakın ilişkilerle bağlanmış
bireylerden oluşan bir KAÇD sınıflamasıdır. İlk kez MOOC adı
altında sunulan ders bir c-KAÇD olup, c-KAÇD’ler informal
olarak gelişebilen ağlarla ve bağlantıcı öğrenme yaklaşımıyla
birlikte değerlendirilir (Yuan & Powell, 2013).
Cormier’in (2010) c-KAÇD’lerle ilgili tanımlamalarda bulunduğu
yayınında bu KAÇD’lerda başarı için beş basamak anlatılmıştır.
Bunlar sırasıyla; yönlendirme, bildirme, ağ kurma, bir araya
gelme ve odaklanma basamaklarıdır (Conole, 2013). Bunlara
ek olarak bu tür KAÇD’lerde bilgi, katılımcıların birbiriyle olan
etkileşimlerine bağlı olarak gelişir. Bu bağlamda c-KAÇD’lerin
işlevi çeşitli sosyal ağ araçları ve “wiki”ler gibi çeşitli ağ yapıları
aracılığıyla sağlanan etkileşim ve işbirliğine de bağlıdır. Bir başka
deyişle c-KAÇD’ler öğrenme toplulukları yoluyla bireyselleşmeye
bunun yanında da “kollektif zekâya” dayanır (Lévy 1997,
Akt; Conole, 2013).
x-KAÇD’ler
x-KAÇD adı verilen ve davranışçı öğrenme yaklaşımına göre
şekillenen KAÇD’ler, içerik tabanlı KAÇD’ler olarak bilinmektedir.
Genellikle formal bir eğitim kurumunun sağladığı modeli
yansıtan x-KAÇD’ler bağlı olduğu kurumun öğretim yaklaşımına
göre biçimlenir. Bu yaklaşım genellikle içerik merkezlidir (Yuan
& Powell, 2013). Çoğu x-KAÇD’ler öncelikle videolar, etkileşimli
ders materyalleri ve çoktan seçmeli test tekniğine dayalı değerlendirme
araçlarına dayalı olarak oluşturulur. Çeşitli işbirliği
araçları da ders yapısına dâhil edilse de genellikle bu araçlar
teşvik edilmez (Conole, 2013).
x-KAÇD’ler kendi içinde “kâr amaçlı ve kâr amaçlı olmayan”
olmak üzere iki modelde incelenebilir. Bazı dersler MIT yaklaşımı
doğrultusunda kaliteli eğitimi ücretsiz olarak ve yüksek
erişimle sağlamaya çalışır. Ancak çeşitli yatırımcılar, öğrenen/
müşteri sayısı nedeniyle ekonomik açıdan değerlendirdikleri
dersler de sunabilmektedir (Yuan & Powell, 2013). Bu iki temel
sınıflandırmanın dışında ilgili literatür gözden geçirildiğinde;
transfer, senkron, asenkron, adaptif, grup, mini (Clark, 2013),
dağıtık (Jaschik, 2013) ve katılımcı (Daniels et al., 2014) KAÇD
türleri de bulunmaktadır. Türü her ne olursa olsun, KAÇD’ler
öğrenenler için gerek çevrimiçi gerekse de hibrid eğitim ortamlarında,
önemli öğrenme deneyimleri sağlayabilecek potansiyel
ve güçte araçlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu noktada, bu
araçların potansiyellerinin katılımcıları tarafından gözlenmesi
ve ortaya konulması, KAÇD’lerin güçlerinin eğitsel ortamlara
entegre edilmesine ışık tutacaktır.
Bu çalışmanın amacı, öğretim teknolojileri alanında öğrenim
gören öğretmen adaylarının alana özel KAÇD deneyimlerinin
incelenmesidir. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Bu araştırma bilgisayar ve öğretim teknolojileri bölümü öğretmen
adaylarının programlamaya yönelik KAÇD’lere ilişkin
görüşlerini ortaya koymayı amaçlayan bütüncül bir nitel tek
durum çalışmasıdır. Glesne (2010)’ye göre yeni teknolojiler,
güncel sistemler veya sosyal yapılar durum çalışmaları çerçevesinde
ele alınabilir. Durum çalışmaları, bir olayın içindeki
unsur ve bağlantıları, çeşitli sistemlerdeki fonksiyon ve görevleri,
bireylerin veya grupların karakteristiklerini derinlemesine
incelemeye yarayan bir araştırma desenidir (Cohen, Manion &
Morrison, 2007; Glesne, 2010).
Katılımcılar ve Araştırma Süreci
Araştırma katılımcılarını, öğretim teknolojileri eğitimi alanında
ve 3. sınıfta öğrenip görmekte olan 34 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Katılımcılarının 16’sı erkek 18’i ise kız öğrencilerden oluşmaktadır. Katılımcılar veri toplama süreci öncesinde 2018-
2019 güz yarıyılında, programlama ile ilgili gönüllülük esasına
dayalı olarak en az bir KAÇD tamamlamıştır. İlgili KAÇD deneyimleme
süreci, ‘öğretim teknolojileri eğitimi’ müfredatında
yer alan “uzaktan eğitim” dersi kapsamında gerçekleştirilmiştir.
Öğretmen adaylarının KAÇD deneyimleme ve tamamlama
süreci yaklaşık üç ay sürmüş, katılımcıların süreç içerisinde
kaydoldukları KAÇD ile ilgili dikkatlerini çeken ders unsurlarına
(tasarım, içerik, anlatım, eğitim materyalleri) dair ders günlüğü
tutmaları istenmiştir. Bununla beraber deneyim süreci
sonunda öğretmen adaylarının KAÇD’de yaşadıkları öğrenme
deneyimlerini sorgulayan bireysel yarı-yapılandırılmış görüşmeler
gerçekleştirilmiştir. Katılımcılardan veri toplama süreci
öncesinde gönüllü katılım formları toplanmıştır. Bulgularda yer
alan katılımcı görüşleri seçkisiz harf kodları ile belirtilmiş olup,
katılımcı kimlikleri gizli tutulmuştur.
Verilerin Analizi
Araştırmada öğretmen adaylarının görüşleri, yarı yapılandırılmış
görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. Görüşme formunun
içeriksel, anlamsal ve dilsel yapısı biri öğretim teknolojileri
biri açık ve uzaktan öğrenme diğeri ise Türkçe eğitimi alanlarından
üç alan uzmanının görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşleri
sonrası altı açık uçlu sorudan oluşan veri toplama aracına son
şekli verilmiştir. Katılımcılarla yapılan görüşmelerin her biri
yaklaşık 10 dakika sürmüş olup görüşmeler kayıt altına alınmıştır.
Kayıtlar transkript edilerek Word programına aktarılmıştır.
Katılımcı görüşleri “Nvivo 11” nitel analiz yazılımı aracılığıyla
dizinlenmiş, içerik analizi basamaklarına göre analiz edilmiştir.
Nitel içerik analizi, belirli bir bağlamdaki anlamlı bir metin serisi
içeren nitel verilerin incelendiği analiz yöntemlerinden biridir
(Hsieh & Shannon, 2005; Krippendorff, 2018).
İçerik analizinde, verideki ilk örüntüleri belirleme, kodlama,
kategorize etme ve etiketlendirme gibi aşamalar bulunur (Patton,
2015). Bu araştırmanın analiz sürecinde, içerik analizinde
kullanılan basamaklar uygulanmıştır. İçerik analizinde ilk aşama
analiz edilecek verilerin tamamının bütüncül bir bakış elde
edilmesi amacıyla tekrar okunmasıdır (Tesch, 1990). Analizde
ikinci aşamada kodlama sürecine geçilmiştir. Bu süreçte veriler
kelime kelime okunarak araştırma çerçevesine uygun fikir veya
kavramlar belirlenir, kodlar olarak (nodes) tanımlanır (Miles & Huberman, 1994; Patton, 2015). Bu aşamadan sonra araştırmacılar
analizin ilk aşamasında yer alan ilişkili kodları bir araya
getirip isimlendirir. İsimlendirilen kümeler artık birden fazla
kodu içeren anahtar temalar hâline gelir (Hsieh & Shannon,
2005). Elde edilen bu anlamlı kümelerin bazıları aynı ana tema
içinde birleşip bir sistemin, yaklaşımın, yöntemin veya durumun
hiyerarşik bileşenlerini yansıtır. Bu araştırmada, katılımcı görüşleri
içerik analizi yöntemiyle incelendiğinde, görüşlerin temel
olarak dokuz farklı tema altında kümelendiği belirlenmiştir.
Güvenirlik ve Geçerlilik
Araştırma kapsamında elde edilen verilerin içerik analizi
sürecinde, kodlama işlemi, açık ve uzaktan öğrenme alanında
uzman bir uzman tarafından eş zamanlı olarak tekrarlanmıştır.
Bununla birlikte araştırmacı içerik analizini yaptıktan 30 gün
sonra analizi tekrar etmiştir (tek değerlendirici). Bu bağlamda
araştırmanın güvenirliğini ortaya koymak için kodlayıcılar arası
güvenirlik (“interrater reliability”) ve kodlayıcı güvenirliği (“intrarater
reliability”) katsayıları hesaplanmıştır. Araştırmanın
hesaplanan kodlayıcılar arası güvenirlik katsayısı (“interrater
reliability”) κ=0.890 ve kodlayıcı güvenirliği (“intrarater reliability”)
κ=0.970 olarak tespit edilmiştir. İlgili güvenirlik düzeyleri
Cohen Kappa istatistiğine göre değerlendirilmiş olup, 0.81 ve
1.00 arası değerler kodlayıcılar arası mükemmel uyum olduğunu
gösterir (Landis & Koch, 1977). Bunlara ek olarak araştırmanın
geçerliliğinin/inandırıcılığın sağlanabilmesi için kullanılan
stratejiler; verilerle uzun süreli etkileşim, detaylı veri toplama,
uzman incelemesine sunma ve katılımcı doğrulamasının sağlanmasıdır. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Araştırma kapsamında her bir katılımcı programlama ile ilişkili
en az bir KAÇD’ye kayıt olmuştur. Öğretmen adayları toplamda
ise 18 farklı KAÇD’ye kayıt olmuşlardır. Katılımcıların kayıt
oldukları dersler Tablo 1’de sunulmaktadır.
Katılımcı görüşleri içerik analizi yöntemiyle incelendiğinde,
görüşlerin temel olarak dokuz farklı tema altında kümelendiği
belirlenmiştir. Bu temalar anlatıcı-eğitmen, geri dönüt-destekdanışmanlık,
anlatım, uygulama, bilgi hazır-bulunuşluğu, kullanılan
medya özellikleri, ölçme ve değerlendirme, ders süresi,
dil bariyerleri ve reklam temalarıdır (Şekil 1).
Anlatıcı-Eğitmen Temasına İlişkin Katılımcı Görüşleri
Anlatıcı eğitmen teması, öğretmen adaylarının deneyimledikleri
KAÇD’de yer alan videolarda, ders eğitmenlerinin içeriği
aktarım, görsel temsil ve mesleki bilgi birikimlerine ilişkin özelliklerini
yansıtan görüşleri içermiştir. Temaya ilişkin bazı katılımcı
görüşleri aşağıda listelenmekte ve irdelenmektedir.
ESK: “Video derslerde eğitmenin gözükmemesi dikkat dağınıklığına
sebep olur ve öğrenimi zorlaştırır. Bu dersin videolarında
böyle bir durum söz konusu değil ve bu yönünü beğendim”
EKA: “Ders anlatımında video izlerken eğitmen gözükmüyor.
Bence fiziksel özellikleriyle ön planda olmaması da bir dezavantaj
olmuş.”
Bu görüşler programlamaya ilişkin KAÇD’ler oluşturulurken,
derse kayıtlı öğrenenlerin, ders eğitmeninin görsel temsiline
önem verdiklerine ilişkin ipuçları sunmaktadır. Literatürde
KAÇD katılımcılarının ders eğitmeninin geri dönüt süresine,
teknoloji yeterliliklerine (Li, Zhang, Bonk, & Guo, 2015) veya
bilinirliğine (Liu, Kang, & McKelroy, 2015) dikkat edebilecekleri
belirtilirken; bu çalışma, katılımcıların eğitmenlerin görsel temsillerine
de dikkat edebileceklerini ortaya koymaktadır. Kizilcec,
Papadopoulos ve Sritanyaratana’nın (2014) çalışmasında bir
çevrimiçi derste yer alabilecek öğretici görsel temsilinin, yüksek
oranda öğrenenler tarafından tercih edildiği ancak öğrenen
başarısına doğrudan etki etmediği ifade edilmiştir. Ancak
öğretici görsel temsilinin görsel dikkat, ders adanmışlığı ve
sosyal işaretler yoluyla sosyal bulunuşluk üzerine (Cui, Lockee,
& Meng, 2012) etki ederek dolaylı etkisi olduğu söylenebilir
(Kizilcec, Papadopoulos, & Sritanyaratana, 2014). Bu bağlamda
bu tür uygulamaya dönük derslerde sunulan videolarda veya
diğer etkileşimli içeriklerde, eğitmenlerin görsel temsilinin
ve bu temsil aracılığıyla öğrenenlerle konuşur gibi anlatımda
bulunmalarının, öğrenen motivasyonlarının sağlanması konusunda
önem arz edebileceği söylenebilir.
MA: “Eğitmen birçok yorumda da övülmüş keza benim için de
böyle. Başarılı ve 9 yıllık kodlama tecrübesi olan birisi.”
MD: “Udemydeki ilk videosu olmasına rağmen konudaki bilgi
birikimini hissettirebiliyor.”
SAD: “Eğitmenin heyecanı ve öğretme isteği daha ilk videodan
dikkati çekiyor.”
Tema altında yer alan görüşlerin bazıları ise ders eğitmenlerinin
mesleki bilgi birikimlerine atıfta bulunmaktadır. KAÇD katılımcılarının
alanında tanınan öğretim elemanlarının olduğu dersleri
daha fazla tercih ettikleri düşünülmektedir (Liu et al., 2015).
Buna göre bilgi birikimlerini iyi yansıtan, “yıldız öğretim elemanı”
(Dasarathy, Sullivan, Schmidt, Fisher, & Porter, 2014) olarak
nitelendirilebilecek eğitmenlerin programlamaya yönelik derslerde
öğrenenlerin güvenini daha kolay kazanabildikleri, bunun
yanında içinde bulundukları üniversite veya eğitim kurumunun
tanınırlığını da artırdıkları açıktır (Dasarathy et al., 2014).
ACT: “Öncelikle hoca gayet bilgili yavaş yavaş anlatmakta.”
MERD: “Mimar Hoca’nın gerek anlatımı gerekse dersi planlaması
kusursuz denecek kadar iyi. Güzel, akıcı ve anlaşılır biçimde
anlatıyor.”
MD: “Öğretmenin ders anlatışı ve videoların kısa, net ve sıkmadan
ders anlatım biçimi benim çok hoşuma gitti”
Araştırma katılımcılarının vurgu yaptıkları bir diğer değerlendirme
ise derste yer alan eğitmenin, ders içeriğini aktarım-anlatım
stilidir. Katılımcılar, akıcı, net, anlaşılır ve özetlenmiş anlatımlara
ilişkin olumlu görüşler belirmişlerdir. Bu bağlamda literatürde
destekleyici çalışmaya rastlanmasa da, özellikle programlama
eğitimi gibi spesifik konularda, yüzyüze derslerde olduğu gibi,
ders eğitmeninin anlatımının oldukça önemli olabileceği düşünülebilir.
Geri Dönüt-Destek-Danışmanlık Temasına İlişkin Görüşler
Tema altında yer alan katılımcı görüşleri ağırlıklı olarak ders
içinde yer alan geri dönüt mekanizmalarına atıfta bulunmaktadır.
Bazı görüşler şu şekildedir:
MERD: “Videonun alt kısmında soru-cevap bölümü var eğitmen
hiç bir soruyu yanıtsız bırakmıyor rahatlıkla iletişime geçilebiliyor.”
KSA: “Derste aklıma takılan soruları veya anlamadığım bir yer
hakkında iletişime geçmem için soru-cevap bölümü mümkün ve
hızlı iletişim söz konusu bu da kursu daha etkili kılıyor.”
MNK: “Sayfadaki soru/cevap kısmına sorulanlar katılımcılara
görünür şekildedir ve sayfadaki sorulara diğer katılımcılarda
cevap verebilmektedirler. Etkileşimin yüksek olmasıyla birlikte
gönderilen maillere gerek eğitmen olsun gerekse eğitmenin
yardımcı arkadaşları da cevap vermektedirler.”
ACT: “Soru cevap kısmından ulaşım sağlanıyor en fazla 1 veya 2
saat içinde dönüt sağlanıyor.”
Bu görüşlere ek olarak bazı katılımcılar, derste gerekli olan yazılımlar
ve bazı yardımcı programlar konusunda derste sağlanan
teknik destek ve danışmanlıkla ilgili olumlu görüşler belirtmişlerdir.
MD: “Eğitmen, derste takınılan yerleri, program kurmada ve
kullanmada yaşanılan soruları halletmek için yardımcı olmuştur.
Kurulumda yaşadığım sorunu söylediğimde, benimle bire
bir iletişime geçip zorunda olmadığı halde teamviewer programıyla
bilgisayarıma erişerek oluşan sıkıntıyı çözmemde yardımcı
olmuştur.”
IR: “Önerdiği programların kullanışlı olması ilerdeki iş hayatımda
kesinlikle kullanacağım rahat ve kullanışlı programlardı”
Tema altında yer alan ilgili görüşler incelendiğinde, programlamaya
dönük KAÇD’lerde, geri dönüt ve bireysel destek-danışmanlık
hizmetlerinin öğrenenlerin derse olan motivasyonlarına
olumlu etki edebilecek değişkenler olduğu sonucu çıkarılabilir.
Elde edilen görüşler ve tema, KAÇD’lerde kritik bir konu olarak
görülen geribildirim konusunu destekler niteliktedir (Marin,
Pereira, Sridharan, & Rivero, 2017; Spector, 2014; Li et al.,
2015). KAÇD’lerde öğrenenlere uygun geribildirim ve rehberlik
hizmeti sağlamak önemlidir (Spector, 2014).
Programlama öğreniminin temelinde yer alan basamak basamak
ilerleyiş ve yaparak öğrenme adımlarında geri dönüt, ders
tasarımlarında dikkat edilmesi gereken önemli bir tasarım alanı
olarak değerlendirilebilir. Bunun dışında acemi öğrenenler
için sağlanan birebir uzaktan danışmanlık hizmetleri, öğrenen
adanmışlığının devamı için kritik bir unsur olarak görülmektedir.
Bu durum, yüksek katılımcı sayısı olan derslerde uygulanamaz
olarak görülse de, yapay zekâ asistanlarının geliştirilmesi
ve akran destek mekanizmalarıyla sağlanabilir. Akran geri
dönütleri (“peer feedback”) yüksek katılımlı çevrimiçi derslerde
öğrenmeyi desteklemek için kullanılabilen yaygın geri dönüt
türlerinden biridir (Piech et al., 2013).
Anlatım Temasına İlişkin Görüşler
Anlatım teması, katılımcıların deneyimledikleri derslerde, ders
içeriğinin öğrenenlere aktarılma şekline ilişkin değerlendirmeleri
içermektedir. Bu değerlendirmeler, anlatım hiyerarşisi,
mizah / oyunlaştırma denemeleri ve sunuş şekli gibi alt temalar
etrafında kümelenmiştir.
FC: “Türkçe kelimelerle programı sadeleştirmeye çalışması gerçekten
iyi bir yaklaşımdı.”
MD: “Ders anlatımında aralarda mizah yapması ders konusunda
ilgimin dağılmamasını sağlıyor”
BC: “Dersin sonunda müzik çalışması çok iyi olmuş, daha eğlenceli
kılmıştır.”
Katılımcıların ifade ettikleri bu görüşler, çevrimiçi derslerde
mizah/oyunlaştırma denemelerine ilişkin planlamaların öğrenen
dikkati, motivasyonu ve adanmışlığına katkı sağlayabilecek
planlamalar olabileceklerine dair ipuçları sunmaktadır. Literatürde
bu konu üzerine fazla eğinilmemiş olsa da Severance’ın
(2015) çalışması çevrimiçi derslerde mizah öğelerinin öğrenen
adanmışlığını artırabileceğini işaret etmektedir. Bir çevrimiçi
öğrenme sürecinin oyunlaştırılması derse katılımı artırdığı
gibi, ders süresince öğrenen adanmışlığını da olumlu yönde
etkiler (Muntean, 2011; Urh, Vukovic, & Jereb, 2015; Vaibhav
& Gupta, 2014). Bu etki, öğrenmeyi eşsiz ve heyecan verici
bir etkinliğe dönüştürür. Katılımcıların üzerinde durdukları bir
diğer ders işleyiş unsuru da, derste sunulan içeriğin öğrenenlere
anlatım- hiyerarşisidir. Anlatım hiyerarşisi özellikle karmaşık
ve zor olarak nitelendirilebilecek ders konularında anlaşılırlığı
kolaylaştıran bir faktördür (Vaibhav & Gupta, 2014).
SY: “…derslerin adım adım sıfırdan başlayarak kolaydan zora
ilerleyerek dersi daha iyi anlamamda çok yardımcı oldu.”
TT: “Arduino parçalarını basitten zora doğru anlatması hoşuma
gitti en ufak parçadan başlayıp Arduino parçalarını tanıtıyor
daha sonra basitten zora doğru projeler yapıyor, bunları resim
ve grafiklerle desteklemiş.”
TS: “Ders anlatımında yazılan kodların yazılmadan önce yazılacak
kodun ne işe yaradığından bahsedilmedi. Bu da beni kodu
anlamak yerine ezberlemeye itti. Oysa ki yapılan uygulamadaki
algoritmayı anlatsa ve bunun için gerekli kodları anlatarak yazsa
daha iyi anlardım.”
Yukarıda yer verilen görüşler, derste sunulan içeriğin, öğrenenlere
basitten karmaşığa, kolaydan zora sunularak bunları takiben
çeşitli uygulamalar yaptırılmasının programlamaya yönelik
çevrimiçi derslerde çok tercih edilen yaklaşımlar olduğunu
düşündürmektedir.
Sunuş şekli, araştırma katılımcıların, ders içeriği edinimleri
sırasında konudan sıkılmadan kazanım sağlamalarını ifade
eden kod kümesidir. Öğrenenlerin, aldıkları programlamaya
ilişkin derslerde bulunan sunumlarda kısa ancak net, anlaşılır,
öğreneni sıkmayan anlatımları tercih ettikleri söylenebilir. Bu
bulgu literatürde bulunan temel video ders anlatımlarının nasıl
olması gerektiği ile ilgili argümanları (Scagnoli, McKinney, &
Moore-Reynen, 2015) destekler niteliktedir.
IAK: “Ders güzeldi, ilk kez öğrenen biri için yapıldığından dolayı
benim için kolaydı gayet açık ve güzel şekilde anlatıldığını düşünüyorum.”
MD: “Öğretmenin ders anlatışı ve videoların kısa, net ve sıkmadan
ders anlatım biçimi benim çok hoşuma gitti.”
FC: “Teorik bilgi sadece anlatmaya bağlı bir sunum izlemiş biraz
daha örneklerle renklendirilebilir.”
İlgili görüşler incelendiğinde KAÇD’de katılımcıların özellikle
video-ders içeriklerindeki anlatımlara önem verdiği fikri öne
çıkmıştır.
Uygulama Temasına İlişkin Görüşler
Araştırma katılımcıları programlamaya yönelik hazırlanan
çevrimiçi derslerde konuyla ilgili pekiştirici örnek uygulamalar,
bu uygulamaların sayısı, gösterip yaptırma ve öğrenilen
ders içeriklerinin bütünüyle ilgili bir proje gerçekleştirme gibi
konularda görüş belirtmişlerdir. Bu görüşlerden bazıları ise şu
şekildedir:
KSA: “…konu anlatımı ardından örneklerle ilerleyerek tamamlanıyor.
Gerçekten örnek açısından çok zengin bir kurs ve kursun
sonunda 156 tane çeşitli örnek çözmüş ve öğrenmiş oldum. En
temelden başlayıp adım adım ara yüz oluşturmaya kadar getiren
bir kurs oldu benim için.”
EKA: “Birden fazla örnek yaptırması da öğrenimi daha kalıcı
hâle getirmiş.”
ESK: “Öğrencilerine bol bol örnek yaptırması öğrenimi kalıcı
hâle getiriyor.”
Görüşlere incelendiğinde ders içeriği ile ilgili çok sayıda örnek,
öğrenenler tarafından konuların pekiştirilmesi için tercih ettikleri
bir unsur olarak görülebilir.
AG: “Tamamen pratiğe yönelik, sade ve anlaşılır bir uygulama
ile anlatılması faydalı olmuş.”
MD: “Yaptırdığı uygulamalar ile bişeyler yapabildiğimi ve sonrasında
da yapabileceğimi düşündürdü ve 2 tane web sitesi
yaptım.”
EKA: “Gösterip yaptırma yöntemi kullanılmıştır. Bu da bizim
kendi kendimize evde öğrenmemizi sağlamıştır. Kalıcı ve öğretici
bi yöntem olduğunu düşünüyorum.”
TT: “Malzeme listesi yapıp bunları temin etmek istersek ve parçaları
bulamazsak hoca iletişime geçmemizi istemiş. Ben çok
yararlı buldum proje yapılıyor ama bu sözde kalmıyor hoca hem
anlatıyor hem de kendisi yapıyor, robotların nasıl çalıştığını da
gösteriyor.”
Tema altındaki diğer görüşler incelendiğinde anlatımın varsayılan
olarak örnek uygulamayla paralel anlatılması, öğrenen bilgi
edinimlerini kendilerinin gerçekleştirdikleri örnek uygulamalarla
destekleyerek ürüne dönüştürülmesi, bunun sonucunda da
öğrenene başarım hissi kazandırılması programlamaya yönelik
KAÇD’lerde bulunması önerilen ders tasarım yaklaşımları olarak
görülebilirler.
Bilgi Hazır-bulunuşluğu Temasına İlişkin Görüşler
Tema altında, araştırma katılımcıları, aldıklara KAÇD sürecini
verimli şekilde geçirebilmek için bazı ön bilgilere sahip olmaları
gerektiğine vurgu yapmışlardır. Bu durumla ilgili bazı görüşler
şu şekildedir:
AG: “Ancak tam olarak kavramamız için yeterli olduğunu
düşünmüyorum öncesinden temel seviyede MVC bilgisi ve yine
temel seviyede Jquery bilgisi gerekiyor.”
AKY: “Ders her ne kadar verimli de olsa başlıkta yazdığı gibi
sıfırdan uzmanlığa vurgusuna katılmıyorum. Lise ve Üniversite
öğretimlerimde bilişim üzerine ders almama rağmen zorlandığım
bölümler oldu.”
FC: “İlk başlarda başlarken belli bir seviyede olman gerekiyor
bu da sıfırdan öğrenmek isteyenler için zor bir durum.”
SAD: “Dersi almak için herhangi bir programlama dili bilmemiz
şart değil. Bu da sıfırdan başlayacak olanlar için çok büyük bir
avantaj.”
TS: “Aldığım ders belli bilgi birikimi istiyor. Maalesef ki istenilen
bilgilerin yarısına sahibim. Bu yüzden dersleri istenilen sürenin
çok daha fazla üstünde uğraşlarla geçtim.”
Görüşler incelendiğinde programlamaya yönelik KAÇD’lerde
belirli konularla ilgili bilgi hazırbulunuşluğu dersin verimliliği
için bir önkoşul olarak öğrenenlerin karşısına çıkabilmektedir.
Bunun tersi şekilde öğrenen, önceden var olan bilgilerinin
sıklıkla ders sürecinde tekrarlarının aktarılması halinde de ders
motivasyonu kayıpları yaşayabilmektedir. Çevrimiçi dersler
ve dahası KAÇD’lerde hazır-bulunuşluk, öğrenenlerin derse
karşı motivasyonlarını ve akademik başarılarını etkileyen kritik
unsurlardan biridir (Kirmizi, 2015). Bunun dışında öğrenenin
alacağı bir KAÇD’e karşı olan hazırbulunuşluğu da öğrenme
sürecini etkileyebilir (James & Christian, 2016).
KSA: “Ben bazen derslerde sıkıldım ama bunun sebebi benim
okuduğum alana dair bir kurs olması kendim de bu olayın içine
olduğum için bazı şeyleri biliyorum derste de bildiklerim tekrar
anlatılınca bazı yerlerde kopmalar yaşadım.”
Yukarıda yer alan katılımcı görüşüne paralel olarak, öğrenen
hazırbulunuşluğu & ön bilgileri ile ders içeriği arasında bir akış
(flow) sağlamak, ders tasarımcıları için dikkat edilmesi gereken
önemli bir nokta olarak değerlendirilebilir.
Kullanılan Medya Özellikleri Temasına İlişkin Görüşler
Tema altında yer alan görüşler, katılımcıların yer aldıkları
KAÇD’lerde, derste kullanılan medya araçları ile yaşadıkları
deneyimleri yansıtmaktadır. Buna göre; kullanılan medyaların
ses ve görüntü kalitesi, işaretleme özelliği, kullanılan medyaların
sayısı, otomatik devam etme özelliği ve kullanılan videoların
hızı gibi konular katılımcı görüşlerini yansıtan alt temalar olarak
karşımıza çıkmaktadır. Katılımcı görüşlerinin bazıları ise aşağıdaki
gibidir:
AKY: “Video ve ses kalitesi yüksek iyi bir materyalle ders almak
güzeldi zira daha kötü video ve ses kalitesi olan kitlesel açık
çevrimiçi derslerde de bulundum.”
FC: “Ses ortamı ayarlanırsa daha iyi bir sonuç çıkabilir. Biraz
Python dili hakkında bilginiz var ise dersleri rahatça anlayabilir
ve iyi sonuçlar elde edilebilir.”
KSA: “Ayrıca derslerde takıldığım veya sonra tekrar izlerim
dediğim yerleri işaretleme özelliği benim için büyük kolaylık
oldu yoksa bir yere takıldığım zaman geri dönüp onun nerde
olduğunu arayıp bulmaya çalışacaktım haliyle bu da zaman
kaybı ve sıkıcı bir durum.”
MA: “350 adet video olması dersi sıkıcı kılıyor.”
SIG: “Dersin kendiliğinden devam etmesi, otomatik olarak videoları
geçmesi, kapattığımda ve daha sonra açtığımda kaldığım
yerden devam etmesi hoşuma gitti.”
AG: “Hocanın anlatımı güzel ama biraz yavaş. 1.5x ya da
2.0x’de izledim çoğu zaman, yine de çok rahat anlaşılıyor.”
Görüşler incelendiğinde, katılımcıların derste yer alan görsel ve
işitsel öğelerin yüksek kalitede olmasını talep ettikleri, video
hızlarının öğrenenler için ayarlanabilir olması gerektiği, ders
içeriğinde, özellikle videolarda kalınan yerden otomatik devam
etme ve işaretleme özelliklerinin bulunması gibi istekleri olduğu
gözlenmiştir. Bununla beraber, KAÇD’de öğrenenler için
karmaşaya neden olabilecek kadar fazlaca sayıda medya içerik
bulunmaması ders tasarım aşaması için dikkate alınabilecek
öğrenen talepleri olarak düşünülebilir.
Ölçme ve Değerlendirme, Ders Süresi, Dil Bariyerleri ve
Reklam Temalarına İlişkin Görüşler
Araştırma katılımcılarının ölçme ve değerlendirme, ders süresi,
dil bariyerleri ve reklam temalarında ilişkin görüşleri genellikle
olumsuzdur. Temalar altında düşük sayıda kod kümeleri
bulunsa da, ilgili temaların çevrimiçi ders tasarımlarında dikkat
edilmesi gereken konular olarak görülebilir. Ölçme ve değerlendirme
konusu ile ilgili bazı görüşler şu şekildedir:
AC: “Gerçekçi konuşmak gerekirse ölçme değerlendirme yöntemi
çok kötü ders içinde sürekli hatırlatmalar yapılsa da öğrencinin
öğrenmesini denetleyecek hiçbir şey yok.”
MNK: “…öğrenip öğrenmediğimizi ölçmeye yönelik bir şey yok,
sadece bazı bölümlerde genel tekrar bulunmaktadır.”
FAD: “Ders ile ilgili videoları izledikten sonra her konunun ardından
bir test konularak ders hakkında değerlendirme yapılmıştır.
Bu sayede öğrenim daha etkili hâle gelmiştir.”
Görüşler incelendiğinde, katılımcıların kendi ders öğrenmelerinin
değerlendirilerek geri dönüt alma talepleri bulunduğu
söylenebilir. Gerçekleştirilecek değerlendirmelerin ise belirli
bir konuyu veya ders genelini değerlendirmeye yönelik olarak
birlikte kullanılması, pratiğe dönük programlama dersleri için
etkili olabilecek bir yaklaşım olabilir.
Katılımcıların üzerinde durdukları bir diğer konu ise, deneyimlenen
KAÇD’nin süresidir. Bu noktada süre, hem ders içeriğinin
haftalık aktarım süresini hem de dersin toplam süresini ifade
etmektedir. Buna göre, dersin, öğreneni “sıkmadan kısa, öz
ve derse dikkati dağıtmayacak şekilde” (katılımcılar BC, MCB)
tasarlanması uygun olabilir. Ders yöneticilerinin derste kullanılacak
ölçme ve değerlendirme aşamalarını ders öncesi planlaması
ve ders platformunun izin verdiği ölçüde katılımcı sorularını
yanıtlaması bir KAÇD için önemlidir. Ders platformunun
yetersiz olduğu durumlarda ise planlamaya farklı teknolojiler
de dâhil edilmelidir (Alario-Hoyos, Pérez-Sanagustín, Cormier,
& Delgado-Kloos, 2014).
Araştırma katılımcılarının olumsuz görüşlerini yansıtan temalardan
ikisi dil bariyerleri ve reklam temalarıdır. Temalarla ilgili
bazı görüşler ise şu şekildedir:
IR: “Ders kolay da değil ve Türkçe seçenek yok. Dersi başta anlamak
zor ama tercüme yaparak öğrenilebilir. Bir kaç videosunda
sıkıntı çektim.”
KSA: “Evet bazı yabancı derslerin altyazılı olanları var ama
yetersiz çoğunda altyazı seçeneği yok.”
AG: “Bunun yanında sürekli “Youtube Kanalım” muhabbeti
biraz benim de kulağımı tırmaladı.”
MA: “Çoğu video Youtube kanalının reklamını yapıyor.”
Görüşler incelendiğinde, katılımcıların anadilleri dışında sunular
KAÇD’lerde zorlandıkları söylenebilir. Bununla birlikte bazı
katılımcı görüşleri, eğitmenlerin, dersi sağlayan platform veya
kurumların, ders içeriğine entegre ettikleri reklam vb. uygulamaların
ders katılımcılarını rahatsız ettiğine ilişkin ipuçları içermektedir.
KAÇD’lerin büyük çoğunluğu İngilizce olmakla birlikte
(Sanchez-Gordon & Luján-Mora, 2014), farklı dil seçeneklerine
sahip altyazılar içeren KAÇD’ler de bulunmaktadır. KAÇD’ler
üzerinde literatürde anadili İngilizce olmayan kişiler için ortak
bir sorun olarak karşımıza çıkan dil bariyeri sorunu, KAÇD’lerde
yaşanan öğrenme verimliliği ve deneyimlerine olumsuz etkiler
yapabilmektedir (Beaven, Comas-Quinn, Hauck, De los Arcos,
& Lewis, 2013). |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
Bu araştırmada, öğretim teknolojileri alanında öğrenim gören
öğretmen adaylarının, gerek program müfredatlarında önemli
yer tutan gerekse de kişisel ilgi alanlarında yer alabilen programlama
konusuna yönelik kitlesel açık çevrimiçi derslerle
ilgili, deneyime dayalı görüş ve değerlendirmeleri incelenmiştir.
Gerçekleştirilen içerik analizi sonucunda dokuz farklı temaya
ulaşılmıştır. Ulaşılan temalar programlamaya yönelik oluşturulacak
çevrimiçi dersler için farklı tasarım noktalarında görüşler
sunmaktadır. Bununla beraber araştırma katılımcıları programlamaya
yönelik KAÇD deneyimleriyle ilgili olarak çoğunlukla
(%71) olumlu görüş belirtmişler; KAÇD’lerin alan eğitimlerinde
ve kişisel gelişimlerinde önemli bir araç olabileceğine yönelik
öngörüler sunmuşlardır. Araştırma kapsamında elde edilen
sonuç ve öneriler aşağıda sıralanmıştır.
• Araştırma bulguları, programlamaya yönelik KAÇD’lerde,
ders eğitmeninin görsel temsilinin öğrenenler için önemli
olduğunu işaret etmektedir. Uygulamaya dönük programlama
gibi derslerde görsel temsil, katılımcıların motivasyon ve
derse adanmışlığına etki edebilecek bunun yanında dersin
öğrenende oluşturduğu bilişsel yüklenmeyi azaltabilecektir.
Bu bağlamda iyi bir KAÇD tasarımı için ders eğitmenlerinin
karizmatik ve telejenik olmaları da önemli bir konu olarak
değerlendirilebilir (Kaplan & Haenlein, 2016).
• Bir diğer araştırma bulgusu değerlendirildiğinde, araştırma
katılımcıları olan öğretmen adaylarının ders eğitmenlerinin
mesleki bilgi birikimleri konusunda hassas oldukları göze
çarpmaktadır. Bu durum programlamaya yönelik dersler için
olağan kabul edilebilir. Programlama, sayısal becerilerle birlikte
birçok yan beceri de gerektiren bir alandır. KAÇD’lerin
iyi üniversiteler veya eğitim kurumlarındaki “star” olarak
anılan, bilgi ve tecrübeleriyle ön plana çıkmış öğreticilerin
çok geniş kitlelere uzmanı oldukları ders ve içinde bulundukları
kurum kültürünü aşılamaya ulaşmasını hedeflemektedir
(The Association of Commonwealth Universities,
2013). Bu bağlamda programlama öğreticilerinin tecrübe
ve deneyimleri, öğrenenlerin KAÇD’lerde, ilgili öğreticilerin
yer aldığı dersleri tercih etme yüzdelerini artırabilecek bir
unsurdur.
• Araştırmanın bulgularına göre geri dönüt ve bireysel destek-
danışmanlık hizmetlerinin programlama öğreniminin
temelinde yer alan basamak basamak ilerleyiş ve yaparak
öğrenme adımlarının gerçekleştirilebilmesi için önemli
değişkenler olduğu sonucuna ulaşılabilir. Bununla birlikte
öğrenenlerin kendi ders öğrenmelerinin değerlendirilerek
geri dönüt alma istekleri olduğu göze çarpmaktadır.
KAÇD’lerde geri dönütler, derste kayıtlı öğrenen sayısına
da bağlı olarak sağlanabilmektedir. Ancak programlamaya
yönelik KAÇD’lerde, öğrenmeyi desteklemek için sürekli
ve tam zamanında dönütler vermek (Kulkarni et al., 2013;
Piech et al., 2013) yaparak öğrenmeyi desteklemek için
doğru bir yaklaşım olarak görülebilir. Buna ek olarak akıllı
geri dönüt sistemleri ve yapay zekâ çözümleri de programlamaya
dönük KAÇD’lerde kullanılarak anlık geri dönüt
sağlayabilir (Kulkarni et al., 2013). Bu bağlamda ders tasarımcıları
öğrenen desteği sağlamak için farklı çözüm yollarına
başvurarak (katılımcıların birbirlerine yardımları, basit
yönergeler, yapay zekâ asistanları, vb.) bu gibi problemlere
çözüm sunabilmelidir.
• Bu araştırmada ortaya konulan bir diğer tema, KAÇD’lerde
ölçme ve değerlendirme üzerinedir. Araştırma katılımcılarının,
kendi öğrenme performanslarına ilişkin ölçme ve
değerlendirme istekleri, algoritma mantığıyla başlangıçta
adım adım ilerleyen, sonraki aşamalarda karmaşık algoritmik
yapılar içeren programlama öğrenimi için olağan
karşılanabilir. Bu noktada yapılacak ölçme aktiviteleri veya
gerçekleştirilecek değerlendirmelerin, belirli bir konuyu
veya ders genelini değerlendirmeye yönelik olarak birlikte
kullanılması, pratiğe dönük programlama dersleri için etkili
olabilecek bir yaklaşımdır.
• Oyunlaştırma ve kullanılan çeşitli mizah öğeleri, yüz yüze
öğrenme süreçlerinde olduğu gibi çevrimiçi öğrenme süreçlerinde
de öğrenen motivasyonu ve adanmışlığına eğlence
yolu ile katkı sağlayabilecek yaklaşımlardır. Araştırma
kapsamında elde edilen bulgular, çevrimiçi ders sürecinde
öğrenenlerin bu gibi yaklaşımlara oldukça pozitif geribildirimler
verdiklerini işaret etmektedir. Bununla beraber ders
sürecinde programlama dersinin de yapısına bağlı olarak
öğrenenlerde bilişsel aşırı yüklenmeler yaşayabilir. Bu
duruma bir çözüm olarak derse bazı kısa aralar vermek de
bilişsel aşırı yüklenmeyi düşürebilecek yaklaşımlardandır
(Mayer & Moreno, 2003). Bahsi geçen bu “kısa aralar” ise,
dersin akışını bozmadan yine mizah öğeleri ve çeşitli oyunlaştırılmış
aktivitelerle sağlanabilir.
• Araştırma bulgularından bir diğeri ise programlamaya
yönelik KAÇD’lerdeki ders içeriğini aktarım-anlatım stilidir.
Katılımcılar, ders eğitmeninin görsel temsiliyle birlikte,
eğitmenin akıcı, net ifadelerle oluşturulmuş, anlaşılır, sıkıcı
olmayan bir anlatımının olması gerektiğine vurgu yapmışlardır.
Bu noktada önemli olan KAÇD’lerde özellikle pedagojik
konular bağlamında, eğitmenlerin düşünce yapılarını
yüz yüze eğitimden çevrimiçi eğitime doğru çevirmeleri
gerektiğidir (Hill, 2012). Bu gerekliliğin altında, bir KAÇD’de
farklı kültürel yapılardan gelen, farklı statülere, farklı motivasyonlara
sahip öğrenenler bulunması yatar. Araştırma bulgularından yola çıkılarak, özellikle programlama öğretimi
gibi adım adım anlatımın ve yaparak öğrenmenin ön
planda olduğu bir KAÇD’de, ders eğitmenlerinin sözel ifade,
diksiyon ve öğreneni sürece adayabilecek farklı pedagojik
anlatım becerilerine sahip olması programlama öğretimine
yönelik KAÇD’lerde oldukça önemli bir unsur olarak
görülebilir. Ders sürecinin hangi aşamasında hangi yaklaşımın
kullanılacağının planlaması da yine ders eğitmenin
gerçekleştirmesi gereken eylemlerdendir (Alario--Hoyos et
al., 2014). Bunlara ek olarak programlama gibi derslerde
basitten karmaşığa, kolaydan zora, teorikten uygulamaya
şeklinde gözetilen bir anlatım hiyerarşisi de öğrenenlerin
KAÇD sürecini verimli geçirmeleri için anahtar tasarım yaklaşımlarındandır.
• Araştırma bulguları ışığında programlamaya yönelik
KAÇD’lerde gerek KAÇD sürecine olan hazır-bulunuşluk,
gerekse de ders içeriğine ilişkin bilgi hazırbulunuşluğu
önemli değişkenler olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu noktada,
programlamaya dönük KAÇD’lerde ders tanıtım sayfasında,
dersin verimli yürütülebilmesi için katılımcıların
ne gibi ön bilgilere veya araçlara sahip olmaları gerektiği,
ders tasarımcıları tarafından açıkça belirtilmelidir. Bunun
dışında programlama derslerinin hedef kitlesi olan öğrenme
gruplarına KAÇD’ler tanıtılarak, bu derslerle ilgili bir ön
bilgilendirme yapılabilir. Ayrıca, çevrimiçi ders tasarımcıları,
öğrenen hazır-bulunuşluğu & ön bilgileri ile ders içeriği arasında
bir akış (“flow”) sağlayarak derslerini bir sonraki başlama
tarihi için revize edebilirler. Ancak bu durum, görece
daha düşük katılımlı KAÇD’ler için daha uygun bir planlama
olarak düşünülmelidir (Csikszentmihalyi, 1997).
• Görüşler incelendiğinde, ders içeriği ile ilgili çok sayıda
örnek, öğrenenler tarafından konuların pekiştirilmesi için
tercih ettikleri bir unsur olarak görülebilir. Tema altındaki
diğer görüşler incelendiğinde anlatımın varsayılan olarak
örnek uygulamayla paralel anlatılması, öğrenen bilgi
edinimlerini kendilerinin gerçekleştirdikleri örnek uygulamalarla
destekleyerek ürüne dönüştürülmesi, bunun
sonucunda da öğrenene başarım hissi kazandırılması programlamaya
yönelik KAÇD’lerde bulunması önerilen ders
tasarım yaklaşımları olarak görülebilirler.
• Araştırma bulgularında dikkati çeken bir diğer nokta, katılımcıların
KAÇD’de kullanılan medyalara ilişkin talepleridir.
Yüksek kaliteye sahip görsel veya işitsel içerik, işaretleme
ve otomatik devam etme özelliği gibi isteklerin yanında
karmaşaya neden olmayacak sayıda medya içeriği gibi
değerlendirmeler programlamaya yönelik dersler dışında
tüm KAÇD’ler için geçerli olabilecek isteklerdir. Öğrenenleri
dikkate alarak gerçekleştirilen dikkatli medya seçimi ve
medya kalitesi, daha etkili öğrenme deneyimleriyle sonuçlanacaktır
(Kozma, 1994). Bu görüş ve araştırma bulguları
ışığında, teknoloji yönelimli dersler olan KAÇD’lerde kaliteli
medyalar hazırlamak, öğrenenlerin eğitmenin görsel
temsiline verdikleri önem, kodlama algoritmalarını içeren
diyaloglar ve örnek uygulama anlatımları düşünüldüğünde,
çevrimiçi ders tasarımcılarının üzerinde önemle durması
gereken süreçler olarak karşımıza çıkmaktadır.
• Bulgular incelendiğinde eğitmenlerin, dersi sağlayan platform
veya kurumların, ders içeriğine entegre ettikleri reklam
vb. uygulamaların ders katılımcılarını rahatsız ettiği sonucuna
ulaşılmıştır. Çeşitli KAÇD sağlayıcıları ve üniversitelerin,
sundukları ya da dâhil oldukları KAÇD’leri reklamlar yoluyla
duyurdukları bilinmektedir. Ancak KAÇD ile ilgili literatürde,
ders sürecinde öğrenenlere sunulan reklamlarla ilgili bir
çalışmaya rastlanmamaktadır. Bu bağlamda katılımcılarda
olumsuz deneyimler oluşturan reklam vb. uygulamaların,
programlama gibi yüksek adanmışlık ve dikkat gerektiren
derslerde daha az görünür olması ders tasarımcılarına önerilebilir.
Ancak bu durum KAÇD literatürü için araştırmaya
açık bir konu olarak da değerlendirilebilir.
• Araştırma bulgularında katılımcıların anadilleri dışında
sunular KAÇD’lerde zorlandıkları gözlenmiştir. Her ne kadar
programlama dilleri, tüm yazılım dünyası için ortak kalıp ve
ifadeler ile oluşturulsa da programlama öğretimine dönük
bir KAÇD’de ders içeriğinin ve anlatımın anadilde ya da
anadile çevrilmiş olması önemli gözükmektedir. Bu bağlamda;
programlamaya dönük KAÇD’leri yan müfredat olarak
kullanacak öğreticilerin, ilgili öğrenen grubuna uygun dilsel
özelliklere sahip bir ders seçmeleri, KAÇD’lere kaydolacak
öğrenenlerin dilsel becerilerini geliştirmesi ya da altyazı
seçeneğine sahip dersleri araştırması, KAÇD tasarımcılarının
çoklu dil seçeneğine sahip altyazı ve yönlendirmeleri
kullanıcılarına sunması, soruna çözüm sunabilecek adımlar
olarak görülebilir.
KAÇD tasarımı ve yayınlanması; oldukça zaman gerektiren, zahmetli,
kaynak ve yüksek iş gücüne dayalı, dahası dikkatli planlama
isteyen bir süreçtir (Alario-Hoyos et al., 2014; Spector,
2014; Davidson, 2013). Bu planlama süreci alandan bağımsız
değildir. Bir başka deyişle farklı konu alanlarında farklı hassasiyetler
ve değişkenler dikkate alınırsa, tasarımın ve dolayısıyla
öğrenenlerin öğrenme deneyimleri zenginleştirilebilir. Özellikle
uygulamaya dönük dersler olarak nitelendirilebilecek programlama
vb. derslerde gerek tasarım gerekse de işleniş bağlamında
dersin verimliliği için farklı stratejiler geliştirilmesi, derslerin
yaygınlığı ve kullanımı açısından olumlu sonuçlar doğurabilecektir.
Bu stratejiler bu çalışmanın da kapsamını oluşturan,
KAÇD kullanıcılarının deneyimlerine dayandırılırsa, daha somut
olarak işe koşulabilir. Bu noktada kullanıcıların KAÇD deneyimlerine
ilişkin öğrenme analitiklerine dayalı sonraki çalışmalar
da, gelecekte bireysel bir yeterlilik olarak görülme potansiyeli
olan programlama becerisinin öz-düzenlemeli olarak
KAÇD’lerle kazandırılmasına katkıda bulunacaktır. Bunlara ek
olarak öğretmen adaylarının KAÇD’ lere karşı olumlu bir bakış
açıları olduğu gözlenmiş ancak yine de KAÇD’ler ile ilgili yeterli
bilgiye sahip olmadıkları gözlenmiştir. Bu bağlamda gerek programlama
eğitiminde gerekse de öğretmen adaylarının mesleki
gelişimlerinde, KAÇD’lerin eğitim süreçlerine entegre edilmesi,
öğretmen yetiştiren kurumların ajandalarında bulunması gereken
önemli bir eylem olarak görülebilir. KAÇD’ler dönüştürülmüş
sınıf (“flipped classroom”) veya paralel müfredat olarak
hibrit öğretim için oldukça elverişli araçlardır. Bu bağlamda
özellikle öğretmen adaylarının KAÇD’ lerle ilgili farkındalıklarının
arttırılması günümüz öğretmen eğitimi için olmazsa olmaz
nitelikte bir konudur. |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
1) Alario-Hoyos, C., Perez-Sanagustin, M., Cormier, D. & Delgado-
Kloos, C. (2014). Proposal for a conceptual framework for
educators to describe and design MOOCs. Journal of Universal
Computer Science, 20, 1, 6–23
2) , T., Comas-Quinn, A., Hauck, M., de los Arcos, B. & Lewis,
T. (2013). The Open Translation MOOC: Creating Online
Communities to Transcend Linguistic Barriers. Journal of
Interactive Media in Education, (1). Retrieved from https://
www.learntechlib.org/p/153010/.
3) Bozkurt, A. (2019). Açık Eğitsel Kaynaklardan Açık Eğitsel
uygulamalara: Türk yükseköğretimi bağlamında ekolojik bakış
açısıyla bir değerlendirme. Açıköğretim Uygulamaları ve
Araştırmaları Dergisi, 5(3), 127-150.
4) Clark, D. (2013, April 16). MOOCs: Taxonomy of 8 types of MOOC
[Web log message]. Retrieved from http://donaldclarkplanb.
blogspot.com/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-ofmooc.
html
5) Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow: The psychology of
engagement with everyday life. Basic Books.
6) Cui, G., Lockee, B., & Meng, C. (2012) Building modern online
social presence: A review of social presence theory and its
instructional design implications for future trends. Education
and Information Technologies, 18(4), 661-685.
7) Cohen L., Manion L.,& Morrison K. (2007). Research methods in
education (6th ed.). New York, NY: Routledge. Retrieved from
https://islmblogblog.files.wordpress.com/2016/05/rme-eduhelpline-
blogspot-com.pdf
8) Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies
for enhancing the learner experience and quality of MOOCs.
RED-Revista de Educación a Distancia, 50(2). Retrieved from
https://www.um.es/ead/red/50/conole.pdf
9) Cormier, D. (2010, December 8). What is a MOOC [Video]. Retrieved
from http://www.youtube.com/watch?v=eW3gMGqcZQc
10) Daniels, J., Gold, M. K., Anderson, S. M., Boy, J., Cahill, C., Gieseking,
J. J., … Tucker, Z. (2014). The InQ13 POOC : A participatory
experiment in open, collaborative teaching and learning.
Journal of Interactive Technology & Pedagogy (JITP), (5), 1–40.
11) Dasarathy, B., Sullivan, K., Schmidt, D. C., Fisher, D. H., & Porter,
A. (2014). The past, present, and future of MOOCs and their
relevance to software engineering. In Proceedings of the on
Future of Software Engineering (pp. 212-224). ACM. Retrieved
from https://dl.acm.org/doi/pdf/10.1145/2593882.2593897
12) Davidson, C. (2013, November 21). Are MOOCs really the worst
threat to the future of universities? [Blog post]. Retrieved from
https://www.hastac.org/blogs/cathy-davidson/2013/06/23/
are-moocs-really-worst-threat-future-universities
13) Del Fatto V., Dodero G., Gennari R., Gruber B., Helmer S., Raimato
G. (2018) Automating assessment of exercises as means to
decrease mooc teachers’ efforts. In: Mealha Ó., Divitini M.,
Rehm M. (eds) citizen, territory and technologies: smart
learning contexts and practices. SLERD 2017. Smart Innovation,
Systems and Technologies, vol 80. Springer, Cham
14) Educause - Learning Initiative. (2011, November 9). 7 Things
you should know about MOOCs [Blog post]. Retrieved from
https://library.educause.edu/resources/2011/11/7-thingsyou-
should-know-about-moocs
15) García-Peñalvo, F. J., Fidalgo-Blanco, Á., & Sein-Echaluce, M.
L. (2018). An adaptive hybrid MOOC model: Disrupting
the MOOC concept in higher education. Telematics and
Informatics, 35(4), 1018-1030.
16) Glesne C. (2010). Becoming qualitative researchers: An
introduction (4th ed.). New York, N. Y.: Pearson Education, Inc.
17) Head, K. (2013). Sweating the details of a MOOC in progress. The
Chronicle of Higher Education: The Wired Campus. Retrieved
from https://www.lmc.gatech.edu/publications/pub/5037
18) Hill, P. (2013). Four barriers that MOOCS must overcome to build
a sustainable model [Blog]. Retrieved from https://eliterate.
us/four-barriers-that-moocs-must-overcome-to-becomesustainable-
model/
19) Hsieh, H. F., & Shannon, S. E. (2005). Three approaches to
qualitative content analysis. Qualitative health research, 15(9),
1277-1288.
20) Jaschik, S.(2013, August 19). Feminist anti-MOOC. Retrieved from
http://www.insidehighered.com/news/2013/08/19/feministprofessors-
create-alternative-MOOCs
21) James, P. K., & Christian, I. E. (2016). Learners Readiness for
xMOOCs: Inequity in Nigeria. European Journal of Computer
Science and Information Technology, 4(3), 16-46.
22) Kaplan, A. M., & Haenlein, M. (2016). Higher education and the
digital revolution: About MOOCs, SPOCs, social media, and the
Cookie Monster. Business Horizons, 59(4), 441-450.
23) Kizilcec, R. F., Papadopoulos, K., & Sritanyaratana, L. (2014).
Showing face in video instruction: effects on information
retention, visual attention, and affect. In Proceedings of the
SIGCHI conference on human factors in computing systems (pp.
2095-2102). ACM.
24) Kirmizi, Ö. (2015). The influence of learner readiness on student
satisfaction and academic achievement in an online program
at higher education. Turkish Online Journal of Educational
Technology, 14(1), 133-142.
25) Kozma, R. B. (1994) Will media influence learning? Reframing the
debate. Educational Technology Research and Development
42(2), 7–19
26) Krippendorff, K. (2018). Content analysis: An introduction to its
methodology (3rd ed). California, CA: Sage Publications, Inc.
27) Kulkarni, C., Pang-Wei, K., Le, H., Chia, D., Papadopoulos, K., Koller,
D., & Klemmer, S. R. (2013). Scaling self and peer assessment
to the global design classroom. In Proceedings of the SIGCHI
Conference on Human Factors in Computing Systems.
28) Li, Y., Zhang, M., Bonk, C. J., & Guo, Y. (2015). Integrating MOOC
and flipped classroom practice in a traditional undergraduate
course: students' experience and perceptions. International
Journal of Emerging Technologies in Learning, 10(6). 4-11.
29) Liu, M., Kang, J., & McKelroy, E. (2015). Examining learners’ perspective
of taking a MOOC: reasons, excitement, and perception
of usefulness. Educational Media International, 52(2),
129-146Ma, L., & Lee, C. S. (2017). Investigating the Use of
MOOCs: An Innovation Adoption Perspective. In Proceedings
of Pacific Asia Conference on Information Systems (PACIS). 19
30) Marin, V. J., Pereira, T., Sridharan, S., & Rivero, C. R. (2017).
Automated personalized feedback in introductory Java
programming MOOCs. In 2017 IEEE 33rd International
Conference on Data Engineering (ICDE) (pp. 1259-1270). IEEE.
31) Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive
load in multimedia learning. Educational Psychologist, 38, 1
43–52.
32) McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D. (2010). The
MOOC model for digital practice. Retrieved from https://www.
oerknowledgecloud.org/archive/MOOC_Final.pdf
33) McGreal, R., Anderson, T., & Conrad, D. (2015). Open educational
resources in Canada 2015. International Review of Research in
Open and Distributed Learning, 16(5), 161-175.
34) Meek, S. E., Blakemore, L., & Marks, L. (2017). Is peer
review an appropriate form of assessment in a MOOC?
Student participation and performance in formative peer
review. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(6),
1000-1013.
35) Miles, M. B., & Huberman M. (1994). Qualitative data analysis:
An expanded sourcebook (2nd Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage
publications, Inc.
36) Muntean, C. I. (2011). Raising engagement in e-learning through
gamification.In Proceedings 6th International Conference on
Virtual Learning ICVL (pp. 323–329), Cluj-Napoca, Romania,
Europe.
37) Pappano, L. (2012). The year of the MOOC. The New York
Times, 2(12), 2012. Retrieved from http://www.nytimes.
com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-onlinecourses-
are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?pagewanted=all
38) Parry, M. (2012). 5 Ways that edX could change education. The
Chronicle of Higher Education. Retrieved from http://chronicle.
com/article/5-Ways-That-edX-Could-Change/134672/
39) Patton, M. Q. (2015). Qualitative research and evaluation methods
(4th Ed.). Thousand Oaks: Sage Publications, Inc.
40) Piech, C., Huang, J., Chen, Z., Do, C., Ng, A., & Koller, D. (2013).
Tuned models of peer assessment in MOOCs. 6th International
Conference on Educational Data Mining, Memphis, Tennessee,
USA. Retrieved from https://arxiv.org/pdf/1307.2579.pdf
<41>Sanchez-Gordon, S., & Luján-Mora, S. (2014). KAÇDs gone wild.
In Proceedings of the 8th International Technology, Education
and Development Conference (INTED 2014) (pp. 1449-1458).
Valencia (Spain), March 10-12 2014. ISBN: 978-84-616-8412-0.
ISSN: 2340-1079.
42) Scagnoli, N. I., McKinney, A., & Moore-Reynen, J. (2015). Video
lectures in eLearning. In Handbook of research on innovative
technology integration in higher education (pp. 115-134). IGI
Global.
43) Spector, J. M. (2014). Remarks on MOOCs and Mini-MOOCs. Educational
Technology Research and Development, 62(3), 385-
392
44) Tesch, R. (1990). Qualitative research: Analysis types and software
tools. New York: Falmer.
45) The Association of Commonwealth Universities. (2013). MOOCs:
disrupting the academic profession?” ACU Insights. Issue
No. 5. Retrieved from https://www.acu.ac.uk/membership/
acu-insights/acu-insights-5/moocs-disruptingacademicprofession.
46) The Innovative Pedagogy Report (2013). Retrieved from http://
www.open.ac.uk/personalpages/mike.sharples/Reports/
Innovating_Pedagogy_report_2013.pdf
47) Urh, M., Vukovic, G., & Jereb, E. (2015). The model for introduction
of gamification into e-learning in higher education. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 197, 388-397.
48) Vaibhav, A., & Gupta, P. (2014). Gamification of MOOCs for
increasing user engagement. In MOOC, Innovation and
Technology in Education (MITE), 2014 IEEE International
Conference on (pp. 290-295). IEEE.
49) Walker, E. (2005). A reality check for open education. Utah: 2005
Open education conference. Retrieved from https://archive.
org/details/OpenEd2005ARealityCheckforOpenEducation
50) Wiley, D. (2009, November 16). Defining the ‘open’ in open
content [Blog]. Retrieved from https://opencontent.org/blog/
archives/1123
51) Yuan, L. & Powell S. (2013). MOOCs and open education:
Implications for higher education. A white paper. Centre for
Educational Technology, Interoperability and Standards (JISC
CETIS). Retrieved from https://publications.cetis.org.uk/
wp-content/uploads/2013/03/MOOCs-and-Open-Education.
pdf |
Başa Dön
Öz
Giriş
Materyal ve Metod
Bulgular
Sonuç
Kaynaklar
|
|
|
|