Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2020, Cilt 10, Sayı 1, Sayfa(lar) 193-204
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2020.381
Yurt Dışında Yükseköğrenim Gören Türk Öğrenciler Üzerine Bir Araştırma
Muhammed Emir RÜZGAR
Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Aksaray, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Uluslararası eğitim, Uluslararası Türk öğrenciler, Yurt dışı eğitim, Yükseköğrenim
Öz
Dünya genelinde uluslararası öğrenci sayısında son yıllarda gözle görülür bir artış olmuştur. Bu artış eğiliminin önümüzdeki yıllarda da devam etmesi beklenmektedir. Uluslararası eğilime paralel şekilde yükseköğrenim amacıyla yurt dışına çıkmış bir Türk öğrenci grubunun varlığı bilinmektedir. Buna karşın yurt dışına eğitim amacıyla çıkmış Türk öğrenciler üzerine yapılmış araştırmaların sayısı sınırlıdır. Bu bağlamda araştırmanın amacı, Amerika Birleşik Devletleri’nin Orta Batı bölgesinde bulunan bir devlet üniversitesinde lisans veya lisansüstü düzeyde eğitim gören uluslararası Türk öğrencilerin yurt dışı eğitimi tercihlerini incelemektir. Bu amaca ulaşmak için mevcut nitel çalışma tasarlanmıştır. Araştırmaya yükseköğretimin farklı düzeylerinde eğitim gören toplam 19 öğrenci katılmıştır. Bu öğrenciler ile gerçekleştirilen yarı-yapılandırılmış görüşmelerle veri seti oluşturulmuştur. Verilerin çözümlenmesi sonucunda Türk öğrencilerin yurt dışına çıkmadan önce devam ettikleri eğitim kurumlarındaki kültürün öğrencileri eğitim amacıyla yurt dışına çıkmaya güdülediği yargısına varılmıştır. Ayrıca öncül yurt dışı deneyimleri, ailenin teşviki, çalışılmak istenen alanın Türkiye’de programının olmaması, nitelikli bir üniversiteye dönme amacı, yurt dışı görme isteği ve göç etme arzusu etkenlerinin de yurt dışı eğitime neden olduğu bulunmuştur. Türk öğrencilerin yurt dışında üniversite seçerken en çok üniversitenin akademik sıralamasına ve (lisansüstü düzeyde) danışmanlığı altında çalışacakları danışmana dikkat ettikleri sonucuna varılmıştır. Araştırma bulgularına göre Türk öğrenciler, yurt dışı eğitimin kendilerine kozmopolit bir ortamda gelişim olanağı tanıdığını ve yurt içinde edinemeyecekleri bir vizyon kattığını düşünmektedir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Uluslararası bir öğrenci, iki ülke arası sınırı geçerek kendi ülkesinden farklı bir ülkeye eğitsel etkinliklere katılmak amacıyla giden kişidir (UNESCO Institute for Statistics- UIS, 2019a). Son birkaç on yılda uluslararası öğrenci sayısı dünya genelinde artmıştır. 1999 yılında dünya genelinde iki milyon uluslararası öğrenci bulunurken bu sayı 2016 yılında beş milyona çıkmıştır (OECD, 2018). Ayrıca, yurt dışına eğitim amacıyla çıkan öğrenci sayısındaki artış eğiliminin devam etmesi de beklenmektedir (Hénard, Diamond & Roseveare, 2012). Mevcut durumda dünya genelinde yükseköğretimin %6’sını yurt dışı eğitim gören öğrenciler oluşturmaktadır (OECD, 2018).

    Uluslararası öğrencilere yönelik bilgiler incelendiğinde öğrencilerin çoğunluğunun İngilizcenin konuşulduğu İngiltere, Avustralya, Amerika Birleşik Devletleri (ABD), vb. ülkeleri tercih ettikleri görülmektedir (OECD, 2018). Bu ülkeler arasında ABD’nin, uluslararası öğrencileri ağırlama konusunda aslan payını elinde bulundurduğu eldeki verilerle sabittir. Nitekim OECD’nin 2016 verilerine göre ABD, 971000 uluslararası öğrenciyi yükseköğretim kurumlarında bulundurarak bu konuda dünya genelinde birinci sıradadır (OECD, 2018). Uluslararası eğilime benzer şekilde Türk öğrenciler için de en sık durak ABD’dir. Eğitim amacıyla yurt dışında bulunan 46217 Türk öğrenciden 9692’si ABD’yi tercih etmiştir (UNESCO UIS, 2019b) ve bu durumda ABD, Türk öğrencilerinin yükseköğretim amacıyla en fazla gittiği ülke olmuştur.

    Dünya genelinde kendi ülkelerinden ayrılarak başka bir ülkeye eğitim amacıyla giden uluslararası öğrenci grubunun, yurt dışı eğitimin kültürel şok, yüksek maliyet (Beine, Noël & Ragot, 2014) gibi olumsuzluklarına karşın neden yurt dışı eğitimi tercih ettikleri araştırmacılarca inceleme konusu edilen bir olgudur. Örneğin, Erasmus Programı üzerinden öğrenci hareketliliğinin nedenlerini inceleyen González, Mesanza ve Mariel’e (2011) göre eğitsel geçmiş, gidilen ülkede konuşulan dil, hedef üniversitenin niteliği, iklim vb. etkenler öğrencilerin yurt dışı eğitim tercihinde etkilidir. Ayrıca, özellikle lisansüstü düzeyde hedef üniversitenin niteliği kadar orijin ülkedeki eğitsel olanakların yetersizliği de öğrenci hareketliliğine neden olur (Bouwel & Veugelers, 2013). Yurt dışı eğitimin belirleyicilerinin saptanması, orijin ülkenin yükseköğretim sistemi ile ilgili çıkarımlarda bulunulabilmesi ve orijin ülke ile hedef ülkenin farklılıkları yoluyla her iki sistemin de daha iyi anlaşılması potansiyeline sahiptir.

    Yurt dışı eğitim üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde araştırmaların Erasmus ve benzeri öğrenci hareketliliği programları üzerinden Avrupa ülkelerinin öğrencilerini temele aldığı (örneğin Bessey, 2012), ABD ve Kanada gibi Kuzey Amerika ülkelerine en fazla öğrenci gönderen ülkeler olan Çin, Hindistan gibi Asya ülkelerinin öğrencilerini incelediği (örneğin Li, Chen & Duanmu, 2009) görülmüştür. Ancak, bu çalışma için gerçekleştirilen literatür taraması sonucunda Türk öğrencilerin yurt dışı eğitimi tercih nedenlerini ve yurt dışı eğitim deneyimlerini irdeleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Öte yandan uluslararası öğrencilik, yurt dışı eğitim, öğrenci hareketliliği, vb. olgular üzerine Türkçe literatürdeki araştırmaların çoğunluğunun, yurt dışında yükseköğrenim gören Türk öğrenciler ile ilgili değil, Türkiye’de eğitim gören yabancı uyruklu öğrenciler ve bu öğrencilerin yaşadıkları sorunlar üzerinedir (örneğin Paksoy et al., 2012; Kıroğlu, Kesten ve Elma, 2010). Dolayısıyla, bu araştırmanın problemini, yurt dışında yükseköğrenim gören Türkiye kökenli öğrencilerin yurt dışı eğitimi tercih etme nedenlerini belirlemek ve uluslararası Türk öğrencilerin yurt dışı eğitim durumlarını incelemektir1. Bu bağlamda araştırmanın temel sorusu şudur: Türk öğrenciler neden yurt dışında yükseköğrenim görmeyi tercih etmektedir?

    Literatür Taraması
    Günümüz küresel dünyasında ulaşım ve bilişim gibi alanlardaki teknolojik ilerlemelerin sayesinde öğrenci hareketliliği insanlık tarihinde daha önce hiç olmadığı boyutlara giderek artan bir şekilde erişmiştir. Farklı ülkelere giderek kendi kültüründen başka kültürlerde eğitim almak isteyen öğrencilerin oluşturduğu pazarın boyutu, gelişmiş ülkelerin dikkatini çekmiş ve bu ülkelerin konuk ettikleri öğrenci sayısını artırmak amacıyla yeni düzenlemeler yapmalarına ve önlemler almalarına neden olmuştur (Beine et al., 2014). Örneğin, Avrupa Birliği Komisyonunun yayımladığı bir raporda bilgi ve beceri temelli bir ekonomiye sahip olabilmek için gerekli olan yetişmiş insan gücünün oluşturulmasında öğrenci hareketliliğinin önemine dikkat çekilmiştir (González et al., 2011). Bu bağlamda, uluslararası öğrenciler üzerine yapılan ve öğrencilerin yurt dışı eğitimi tercih etme nedenlerini tayin etmeyi amaçlayan çalışmalarda da son yıllarda gözle görülür bir artış olmuştur (Wei, 2013).

    Uluslararası öğrencilerin yurt dışı eğitim motivasyonlarını açıklama amacıyla en sık itme ve çekme kuramsal modeli kullanılır. İtme ve çekme modeli, esasen göç çalışmaları alanında geliştirilmiştir. İnsanların neden bir bölgede (gelişen, gelişmekte olan) yaşamaktan vazgeçip başka bir bölgede (gelişmiş) yeni bir yaşam kurmak istediklerini açıklamaya yönelik kuramsal bir modeldir (Çelik, 2005). Bu model, göç çalışmaları ile birlikte uluslararası öğrenci hareketliliği literatüründe de sıklıkla kullanılmaktadır (Levatino, 2017). Bu modele göre bir öğrenciyi vatandaşı olduğu yahut yaşadığı bölgeden farklı bir bölgeye gitmeye güdüleyen itici (bireyi ülke dışına iten) etkenler ile beraber öğrenciyi hedef ülkeye çeken çekici etkenler de vardır. İtici etkene örnek olarak orijin ülkedeki eğitimin niteliğinin düşüklüğü örnek gösterilebilir. Bu durumda orijin ülkedeki eğitim niteliksizliği, öğrenciyi ülke dışına iter. Çekici etkene örnek olarak da hedef ülkedeki ekonomik koşulların gelişmişliği örnek olarak verilebilir. Yaşadığı ülkeden daha iyi ekonomik koşulları olan bir ülke öğrenciyi çeker.

    Rosenzweig (2006)’a göre öğrencilerin yurt dışında eğitim görme arzusunun altında hedef ülkeye temelli göç etme yatar. Öğrenciler, hedef ülkeye eğitim yoluyla göç ederek orijin ülkenin kötü ekonomik koşullarından kaçar ve orijin ülkedeki eğitime yapılan yatırımın dönüşünün düşüklüğünden kurtulmuş olur (Levatino, 2017). Rosenzweig’in bu açıklamasını olumlayan bir çalışmada Pyvis ve Chapman (2007), Malezyalı öğrencilerin bir Avustralya üniversitesini eğitim amacıyla tercih etmesinin altında bu öğrencilerin uluslararası bir eğitim alarak Malezya’da faaliyet gösteren Batı kökenli şirketlerde çalışma arzusu olduğunu rapor etmiştir. Diğer bir deyişle uluslararası eğitim, eğitime yapılan yatırıma daha iyi sonuçlar alınabildiği bölgelere açılan bir yoldur. Nitekim Beine ve ark. (2014)’nın Rosenzweig (2006)’dan alıntılayarak belirttiklerine göre, öğrenciler kendi ülkelerinde olmayan daha nitelikli eğitim ortamına ulaşmak için yurt dışı eğitimi tercih eder.

    Mazzarol ve Soutar (2001), yabancı bir kültürü deneyimleme arzusu, yükseköğretim niteliği ve hedef ülkede eğitim görerek oraya göç edebilme olasılığının uluslararası eğitimin belirleyicileri olduğunu yazmıştır. Ülke boyutu, hedef ülke ile orijin ülke arasındaki fiziksel mesafe, hedef ülkede konuşulan dil, hedef ülkenin iklimi ve hedef ülkedeki yaşam masrafları yurt dışı eğitim kararlarını etkiler (González et al., 2011). Bunlarla birlikte hedef yükseköğretim kurumlarında sunulan İngilizce programlar da yurt dışı eğitimin belirleyicilerindendir (Kahanec & Králikova, 2011). Son olarak DeVoretz (2006)’in çalışmasında harç miktarı, öğretim dili ve yükseköğretim niteliğinin yurt dışı öğrenci hareketliliğinin belirleyicisi olduğu dile getirilmiştir.

    Uluslararası öğrencilerin yurt dışı eğitim deneyimini hedef ülke tercihi kadar hedef yükseköğretim kurumu da etkiler. Mazzarol ve Soutar (2002), uluslararası öğrencilerin eğitim görmek istedikleri hedef ülkedeki üniversite tercihinde üniversitenin itibarı, önceden elde edilmiş dereceleri kabul etmesi, niteliğinin yüksek olması ve uzman öğretim üyelerinin bulunması, aşina olunan üniversitelerle bağlantılarının olması, uluslararası öğrenci sayısının fazla olması ve üniversite hakkında bilgi edinilebilecek mezunlarının olması etkenlerinin üniversite tercihini etkilediğini tartışmıştır. Benzer şekilde Migin, Falahat ve Khatibi’ye (2015) göre eğitim maliyeti, akademik itibar, üniversitenin bulunduğu bölge, sunulan programlar ve olanaklar uluslararası öğrencilerin üniversite seçimi ile ilişkili etkenlerdir. Öğrencilerin üniversite seçimi üzerine yapılmış pek çok çalışma bulunmasına rağmen uluslararası öğrencilerin üniversite seçimi üzerine yapılmış çalışma sayısı sınırlıdır (Padlee et al., 2010, akt. Oikarinen, 2016).

    Uluslararası öğrencilerin yurt dışında eğitimi arzulamasında kültürel anlamda yurt dışı deneyim kazanma, yeni bir yaşam biçimi deneyimleme ve girilen yeni çevrede karşılaştıkları sorunlarla başa çıkarak kazanımlar edinme etkili olan hususlardır (Townsend & Poh, 2008). Ayrıca, yurt dışı eğitimleri esnasında uluslararası öğrenciler, kendi kültürlerinde karşılaşamayacakları sorunlarla karşılaşır ve bunlar sayesinde daha donanımlı hâle gelir (Andrade, 2006 akt. Townsend & Poh, 2008). ABD kökenli olup da yurt dışında hemşirelik eğitimi alan katılımcıların deneyimlerini inceleyen Edmonds (2010)’ın bulgularına göre tanıma, deneyimleme (encountering), uyum sağlama ve uzmanlaşma yurt dışı eğitim gören öğrencilerin deneyimlerinden türeyen temalardır. Ayrıca, Edmonds’a (2010) göre kişisel gelişim, farklı kültür bilinci, değişik ortamlara uyum sağlama ve artan öz yeterlilik yurt dışı eğitimin uluslararası öğrencilere sağladığı yararlardandır.

    Bu araştırma için gerçekleştirilen literatür taraması sonucunda uluslararası öğrenciler üzerine yapılan incelemelerin çoğunluğunun nicel bir yaklaşım tercih ettiği görülmüştür (Beine et al., 2014; Mazzarol & Soutar, 2002; González et al., 2011; aynı hususun tartışması için bakınız; Edmonds, 2010). Bununla birlikte uluslararası öğrenciler üzerine yapılan yurt içi yayınların Türkiye’de misafir öğrenci konumunda bulunan yabancı öğrencileri çalıştığı ve bu öğrencilerin sorunlarına odaklanıldığı görülmüştür (bakınız Paksoy et al., 2012; Kıroğlu et al., 2010). Literatür taraması sonucunda yurt dışında uluslararası öğrenci olarak eğitim gören Türk öğrenciler üzerine yapılan çalışmaların sınırlı sayıda olduğu sonucuna varılmıştır.

    Araştırmanın Amacı
    Bu bağlamda daha önce belirtilen problem durumu ile paralel olarak araştırmanın amacı, ABD’nin Orta Batı bölgesindeki bir devlet üniversitesinde yükseköğrenim gören veya görmüş Türk öğrencilerin yurt dışı eğitimi tercih nedenlerini ve yurt dışı eğitim üzerine düşüncelerini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın temel sorusu daha önce de belirtildiği üzere şudur: “Türk öğrenciler neden yurt dışında yükseköğrenim görmeyi tercih etmektedir?” Ayrıca, aşağıdaki alt araştırma sorularına araştırma kapsamında yanıt aranacaktır:

    1. Katılımcıların yurt dışı eğitimi tercih etme nedenleri nelerdir?
    2. Katılımcıların yurt dışında eğitim gördükleri üniversiteyi tercih etmelerinde neler etkili olmuştur?
    3. Katılımcıların yurt dışı eğitimin katkılarına dair genel görüşleri nelerdir?

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırma Deseni
    Araştırmada nitel bir desen tercih edilmiştir. Bu kararın verilmesinde araştırma için gerçekleştirilen literatür taraması sonucunda bu konuda yapılan araştırmaların çoğunlukla nicel bir desen kullanmış olduğunun belirlenmiş olması etkili olmuştur. Ayrıca, nitel bir araştırma deseninin incelenen olguyu (yurt dışı yükseköğretim) anlamaya yönelik daha derin boyutlar sağlayabileceği düşünülmüştür. Benzer şekilde nitel bir desenin çalışılan olguyu çalışmaya katılan bireylerin bakış açısından anlama yönü de bu desenin seçilmesinde etkilidir.

    Araştırma Alanı
    Araştırmanın gerçekleştirildiği bölge, ABD’nin Orta Batı bölgesinde bulunan bir ikiz kenttir. Bu ikiz kentlerin toplam nüfusu 2017 verilerine göre yaklaşık 130000’dir (“United States Census Bureau,” 2019). Bu bölge, gelişiminin ve nüfusunun önemli bir kısmını içinde bulunan üniversiteye borçlu olduğundan üniversite kenti (“college town”) olarak adlandırılabilir. Üniversite kentleri, büyük bir kentin sağlayacağı sosyal olanakları içermez; bunun sonucunda burada bulunan öğrencilere ekonomik ve yoğunluk açısından daha rahat bir çalışma ve yaşama ortamı sağlar. Genel olarak araştırma alanını oluşturan bölgenin öğrencilere büyük kentlerin sağlayabileceği sosyal olanakları sağlamamasına karşın üniversitenin araştırma ve eğitim gücüyle öğrencilerine nitelikli bir eğitimi, sakin ve huzurlu bir ortamda sağladığı dile getirilebilir.

    Katılımcıların mensubu bulundukları üniversite bir araştırma üniversitesi olup Amerikan yükseköğretim sisteminde bilinen adıyla land-grant tipi bir eyalet üniversitesidir. Land-grant üniversiteler, 19. yüzyılın son yıllarında ABD’de kabul edilen Morrill yasası gereğince kurulan ve bulunduğu bölgenin yapısını temel alarak organizasyonunu buna göre gerçekleştiren ve ayrıca bölgenin sorunlarıyla ilgilenerek ekonomi, sosyal ve sağlık alanında ilerlemeye katkı sağlayan yükseköğretim kurumlarıdır. Araştırma alanını oluşturan üniversite, 2019 Dünya Üniversite Sıralamasında dünya genelinde ilk 50 üniversite içindedir (Times Higher Education- THE, 2019). Üniversitenin yayımladığı bir rapora göre2 üniversite 2018 yılı Güz döneminde 10577 uluslararası öğrenciyi bünyesinde bulundurmuştur. Böylece uluslararası öğrencilerin üniversitenin toplam öğrenci grubunun (50000 civarı) yaklaşık %20’sini oluşturduğu görülmektedir. Yine aynı rapora göre 2018 yılında 30’u kadın, 67’si erkek olmak üzere toplamda 97 uluslararası Türk öğrenci bu üniversitede eğitim görmüştür. Bu öğrenci sayısıyla 2018 yılı için 116 farklı ülkeden öğrencinin bulunduğu bu üniversitede Türkiye; sırasıyla Çin, Hindistan, Güney Kore, Tayvan, Endonezya, İran ve Brezilya’dan sonra en fazla öğrenci bulunduran sekizinci ülke olmuştur. Bu bilgiler ışığında uluslararası Türk öğrenci grubunun yoğunluğu nedeniyle araştırma alanının mevcut araştırma için uygun bir bağlam sunduğu söylenebilir.

    Katılımcılar
    Araştırmanın verilerinin toplandığı katılımcılar, söz edildiği gibi ABD’nin Orta Batı bölgesinde bulunan bir devlet üniversitesinde eğitim gören Türkiye kökenli öğrencilerdir. Katılımcıların seçiminde nitel araştırmalarda tercih edilen kolay ulaşılabilir durum örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Bu örnekleme yöntemi araştırmacıya zaman ve masraf açısından en rahat erişebildiği katılımcılarla çalışma olanağı sunar. Ancak bu kolaylığın sonucu, bazı durumlarda niteliği düşük ve inandırıcılığı (“credibility”) çok da yüksek olmayan veri seti elde edilmesidir (Marshall, 1996).

    Kolay ulaşılabilir durum örnekleme yöntemi çerçevesinde araştırmacı, sözü edilen üniversitede eğitim gören Türk öğrencilere ulaşmış ve onları araştırmaya davet etmiştir. Bu süreç sonucunda 19 katılımcı araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul etmiştir. Bu 19 katılımcının beşi kadın (%26.31), 13’ü (%68.42) ise erkektir. Katılımcıların yaş ortalaması 29.83’tür. Yurt dışında eğitim amacıyla geçirdikleri süre ortalaması 5.22 yıldır. Katılımcılardan dördü araştırmanın gerçekleştirildiği üniversitede yüksek lisans ve doktoradan mezun, altısı yüksek lisansını tamamlayıp doktora eğitimine devam etmekte, biri yüksek lisanstan mezun, üçü yüksek lisans öğrencisi ve dördü de lisans öğrencisidir. Katılımcılardan biri kişisel bilgilerinin paylaşılmasını kabul etmemiştir.

    Verilerin Toplanması
    Verilerin toplanmasında yarı-yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda kullanılan görüşmeler, statik veri toplama tekniklerinden farklı olmalıdır (Silverman, 2006). Araştırmacı, elindeki sorular doğrultusunda katılımcıların çalışılan olgu üzerine ne düşündüklerini ince ayrıntılarıyla öğrenebilmelidir. Görüşmeler, genel olanı belirlemeye yöneldiği gibi derinde bulunan ince ayrıntıları da ortaya çıkarabilmelidir (Alshenqeeti, 2014. Bu araştırma için yapılan görüşmeler de benzer düşüncelerle gerçekleştirilmiştir.

    Gerçekleştirilen görüşmelerden 17’si, katılımcıya uygun bir gün ve saatte ve katılımcının uygun gördüğü bir mekânda yüz yüze yapılmıştır. Ancak iki katılımcının araştırmanın gerçekleştiği bölgede ikamet etmemeleri ve uzak olmaları nedeniyle bu kişilerle yapılan görüşmeler Skype uygulaması kullanılarak çevrimiçi gerçekleştirilmiştir. İster yüz yüze ister çevrimiçi olsun katılımcıların izniyle görüşmeler ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınmıştır. Her bir görüşmenin ortalama uzunluğu takriben yarım saattir.

    Verilerin Çözümlenmesi ve İnanılırlık
    Veri setinin çözümlenmesinde tematik içerik analizi (“thematic content analysis”) kullanılmıştır (Burnard, Gill, Stewart, Treasure & Chadwick, 2008). Tematik içerik analizinde öncelikle açık kodlama yoluyla görüşme dökümleri okunmuş ve gerekli görüldükçe notlar alınmıştır. Ardından alınan notlar bir araya getirilerek öncül kod listesi oluşturulmuştur. Bu öncül liste incelenerek tekrarlar çıkarılmıştır. Sonra kodlar ayrıntılı bir şekilde incelenerek benzerliklere göre kod kategorileri oluşturulmuştur. Son olarak kod kategorileri gözden geçirilerek listeye son hâli verilmiştir (Burnard et al., 2008). Açıklanan bu çözümleme yaklaşımı, R veri çözümleme programının RQDA paketi kullanılarak bilgisayar üzerinde yapılmıştır.

    Araştırmanın inanılırlılığını sağlamak amacıyla Lincoln ve Guba (1985) tarafından bu amaçla kullanılabilecek en iyi yol olarak önerilen uzun süreli etkileşim tekniği kullanılmıştır. Uzun süreli etkileşim, nitel araştırmalarda incelenen olgunun bulunduğu bağlamda araştırmacının katılımcıların bakış açısını kavramak amacıyla katılımcılarla yeterli derecede güven kurabilmesi ve zaman geçirmesiyle ve böylece çalışılan olguya yönelik olarak katılımcıların dünyasına girebilmesiyle ilişkilidir. Lincoln ve Guba’nın (1985) inandırıcılık için önerdiği bir diğer teknik ise akran sorgulamasıdır (“peer debriefing”). Akran sorgulaması, araştırmacının topladığı verileri ve bu verilerden ulaştığı bulguları araştırmanın içinde bulunmayan ve nitel araştırma deneyimi olan kişilere sunarak onlardan aldığı dönütler doğrultusunda çalışmaya gereken düzenlemeleri inandırıcılık amacıyla yapmasını içerir. Bu araştırmada akran sorgulaması tekniği gereğince görüşme dökümleri ve bulguları eğitim programları ve öğretim alanında doktoralı ve nitel araştırma deneyimi olan iki akrana sunulmuş ve onlardan gelen dönütler doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılmıştır.

    Etik Hususlar ve Verilerin Sunulması
    Katılımcıların seçiminde gönüllülük ilkesi esas alınmıştır. Araştırmaya destek vermeye davet edilen katılımcılara ‘bilgi ve olur formu’ verilmiş; bu formu okuyup araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul edilen katılımcılarla görüşülmüştür. Sözü edilen formda araştırmaya katılımın tamamen gönüllülüğe dayandığı, araştırma kapsamında katılımcılardan istenecek bilgiler, görüşme esnasında katılımcılara sorulacak soru türleri, görüşmelerin ne kadar süreceği, nerelerde gerçekleştirilebileceği açıklanmıştır. Ayrıca formda görüşmelerin katılımcının arzu ettiği anda sonlandırılabileceği, görüşmeler sona ermiş olsa bile istenmesi durumunda katılımcının verdiği yanıtların araştırma dışı tutulacağı, verilecek yanıtların hiçbir kişi veya kurumla paylaşılmayacağı ve katılımcıların gizliliğinin korunacağı da belirtilmiştir. Katılımcılar bu formu inceleyerek katılmaya karar vermeleri durumunda formu imzalamıştır.

    Katılımcıların yaş, cinsiyet, vb. demografik ve kişisel bilgileri görüşmeden önce bir form aracılığıyla toplanmıştır. Bu bilgilerin temini esnasında katılımcılardan bir takma ad seçmeleri istenmiştir. İletişim esnasında katılımcılardan kendilerini temsil edecek bir takma ad seçmeleri nitel araştırmalarda sıklıkla kullanılan bir yoldur (Allen & Wiles, 2015). Bu yol sayesinde katılımcıların kişisel gizlilikleri korunabilir. Bulguların sunumunda katılımcıların seçtikleri takma adlar kullanılmıştır. Ayrıca bulguların rapor edilişinde katılımcılar dışında Türkiye veya yurt dışındaki kurumların da gizliliğini korumaya dikkat edilmiştir. Bu bağlamda katılımcıların sorulara verdikleri yanıtların yazımında kişi ve kurum adları kullanılmamış; bunun yerine üç nokta kullanılarak yanlarında parantez içinde açıklamalara yer verilmiştir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Yurt dışında eğitim gören Türk öğrencilerin yurt dışı eğitimi tercih etme nedenlerini belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada bulgular tematik olarak sunulmuştur. Tablo 1, katılımcıları yurt dışı eğitime yönelten nedenleri sıralamaktadır.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Yurt Dışı Eğitime Yönelten Nedenler

    Tablo 1’den görülebildiği üzere veri setinden katılımcıları yurt dışı eğitime yönelten yedi neden belirlenmiştir. Bu nedenler arasında en sık ifade edileni katılımcıların Türkiye’de eğitim gördükleri lise veya yükseköğretim kurumunda öğrencileri yurt dışı eğitime yönelten bir kültürün bulunması ve bu kültürün öğrencileri yurt dışında eğitim görmeye özendiren bir mekanizma işlevi görmesidir. Bu mekanizma çerçevesinde ya bulunulan eğitim kurumunun öğretmenleri ya da kurumun eğitim amacıyla yurt dışına giden önceki öğrencilerinin etkisi, mevcut öğrencileri eğitim amacıyla yurt dışına gitmeye teşvik etmekte, özendirmektedir. Nitekim bu hususta katılımcılar şu ifadeleri kullanmıştır:

    “Birincisi okuduğum lise. Lisenin %50’si yurtdışına gidiyor. Hatta çoğunluk Amerika’ya. Madem ben bu lisede okuyorum, bir kapı açabiliyorken yurt dışına gideyim düşüncesiyle başladım.” (Claudio Lopez).

    “Okuduğum ilkokul İngilizce eğitim üzerineydi … Onun için İngilizce eğitime çok önem veriyordu. O yüzden ben Batı kültürüne ve diline çok maruz kaldım. Öğretmenler falan yabancı dilde genelde.” (Key Card).

    Lise eğitimini Türkiye’de tamamlayan ve ailesinin Yeşil Kart sahibi olması nedeniyle yurt dışında (ABD) eğitim görme olasılığı diğer katılımcılara göre daha yüksek olan Hale ise şu beyanda bulunmuştur:

    “Ben lise 3’te falandım. Özel lisede okuyunca parası olanlar, zengin çocuklar işte İngiltere’ye gitmeye çalışıyor, Avrupa’ya gitmeye çalışıyor. Dedim bizim böyle bir yarı vatandaşlık Green kartla, bizim böyle bir imkânımız var. Niye gitmiyoruz, niye böyle bir şeyi kullanmayalım çünkü ileride pişman olurum ben diye düşündüm böyle bir şeyi değerlendirmezsem.”

    Türkiye’deki eğitim ve araştırma kurumlarının öğrencilerinin yurt dışı eğitim almayı bir hedef olarak görmelerine etkisi, Türkiye’de lisans eğitim görmüş öğrencilerde daha bariz bir hâle gelmektedir.

    “Yurt dışına gideyim diye bir fikir vardı bizim bölümde; …’de (lisans okuduğu üniversite) iyi olanları duyuyorduk, şu şuraya gitmiş, bu buraya gitmiş diye. Hocalarda senin de bildiğin üzere hep Amerika’dan derecesi olanlar, böyle bir kültür vardı, o da etkiledi... Sonuçta yine de gerçekten bir özentilik vardı yani. Amerika’da hoca olup …’ye (lisans okuduğu üniversite) gelen o adamlar böyle herhalde onlar falan biraz etkiledi. Bu yüzden karar verdim.” (Deniz).

    “Özellikle (lisans) üçüncü sınıftayken Amerika’dan bizim programla (Yurt Dışına Lisansüstü Öğrenim Amacıyla Gönderilecek Öğrencileri Seçme ve Yerleştirme (YLSY) programını kastediyor) gelen hocalar vardı. İki kişi dönmüştü. Gerçi şu an ikisi …’ye (Türkiye’deki lisans okuduğundan farklı bir üniversite) geçtiler ama onlar beni bayağı etkiledi. Onlarla geliştim, onlar beni bayağı cesaretlendirdiler bu konuda. Anadolu üniversitesinde olman hiçbir şeyi değiştirmez. Hiçbir şey imkânsız değil. Buraya (yurt dışına) sen de girebilirsin, sen de yapabilirsin. Onları görüp onlara bir özenti oldu.” (Cem).

    “Benden önce (yurt dışına) giden başarılı insanları gördüm, onlar da beni etkiledi. Bence bunun da etkisi var. Benden önce Amerika’ya veya İngiltere’ye gitmiş insanların orada olduğunu görmek, bana bir rol model gibi oldu diyebilirim. O insanların oraya gittiğini görmek de beni etkiledi. Tabii bir de dünyaca ünlü okulları da görüyorsun, o da beni etkiledi. Evet, bundandı… Benim okuduğum yerde birçok hoca doktorlarını ya Avrupa’da ya da Amerika’da yapmış insanlar Türkiye’de ben okurken.” (Öykü).

    Burada sözü edilen kültürün öğrencileri yurt dışı eğitime yöneltme etkisini katılımcılardan Nehir şöyle özetlemiştir:

    “Çocuklar daha lisansta öğrenci iken Amerika’ya gelmeyi planlıyorlar ki bu okulun (araştırma alanı) sen de biliyorsun ki çoğu, özellikle mühendislik, …’den (Türkiye’de bir üniversite) geliyor. O çocuk niye geliyor buraya? Çünkü kendi hocası oradayken buraya, Amerika’ya gelmiş, bağlantısı var; ‘orası çok iyi, araştırma süper, para var’ falan diyor. Çocuk da duyup bunu geliyor. Aynı şekilde kendi okulu için ‘bak, burada çok güzel para var’ dese aynı hoca, durmayacak mı çocuk orada. Başındaki hocalar ve öğretmenler biz hep örnek oluyoruz çocuklara.”

    Katılımcıları yurt dışı eğitime yönlendiren ikinci etken, katılımcıların yaşamlarının önceki dönemlerinde edindikleri yurt dışı deneyimleridir. Bu durumu açıklayan en bariz örneği Gökhan şu şekilde dile getirmiştir:

    “Bendeki o istek (yurt dışı eğitim isteği), … (lisans okuduğu üniversitenin adını veriyor) halk oyunları ekibinde oynarken yurt dışına çıkıp festivallere katılmamızla oldu. Yurt dışını görmemle, Avrupa ülkelerini görmemle bir iştah oluştu yurt dışına tekrar gitmeliyim diye.”

    Öncül yurt dışı deneyimlerinin öğrencileri yurt dışı eğitime yöneltmesi mevzuunda öğrencilerin özellikle aileleriyle edindikleri deneyimler de dikkat çekicidir.

    “Annem ve babam hep yurtdışına hem iş olarak gidiyorlardı hem de biz ailecek yılda bir iki kere giderdik. Amerika’ya da geldim daha önce ailemle birkaç kez. Onu da belirteyim. O da çok hoşuma gitmişti burada dolaşmak gezmek.” (Key Card).

    “Ben zaten küçükken babamla Avrupa’ya falan giderdim arada yurtdışına. Oradan hep böyle şey… daha fazla yer görmek için daha fazla bakış açısı kazanmak için öyle bir şey yaptık (yurt dışı eğitim kararı). Ben buraya (araştırma alanı) bir kez gelmiştim babamla. Kongresi vardı, gezmiştim, çok beğenmiştim başvurmadan önce.” (Tsonga).

    Katılımcıları yurt dışında eğitim görmeye yönelten üçüncü neden, katılımcıların ailelerinin çocuklarını yurt dışında okutma isteğidir. Türkiye’de devam edilen yükseköğretim kurumlarının dolaylı bir şekilde öğrencilerini yurt dışına yöneltmesine benzer şekilde aileler de çocuklarını yurt dışı eğitim kurumlarına yönlendirmektedir. Ailenin bu etkisi, özellikle lisans düzeyindeki katılımcılarda belirgindir. Ailelerin bu tercihlerinin altında yatan neden, yurt dışında eğitim görmenin çocuklarını kariyer anlamında daha ileriye taşıyacağını düşünmeleri olabileceği gibi yurt dışı eğitimi itibar kaynağı olarak görmeleri de olabilir.

    Tsonga:

    “İlk olarak annem babam hep yurtdışında okumamı isterdi liseden beri. O yüzden beni hep hazırlamaya çalıştılar. Daha çok annem ve babamın etkisi oldu ama işte baktığında yurt dışında çalışmak daha çok insana kapı açmak, fırsat açmak açısından, daha iyi bir gelecek açısından öyle bir şey istediler.”

    “Etkili olan nedenler kim diyebilirsek ailede üniversitelerde hocalar var. Onlardan gördüğüm şekliyle yurtdışında eğitim almanın önemli olduğunu düşünüyorum. O yüzden yurtdışında eğitim almaya karar verdim.” (Kartal).

    Türkiye’de lise eğitimine devam ederken yurt dışına gitmek konusunda şüpheleri bulunan Claudio Lopez, babasının kendisini yurt dışında lisans eğitimi almaya ikna edişini şu şekilde açıklamıştır:

    “Sonra babam devreye girdi, bu sefer babam şey dedi. ‘Böyle bir imkânın varken biz sana desteği sağlıyorken neden sen gitmeyesin’ gibi cümleler kurdu. Çünkü benim ablam … (ABD’de bir üniversite) mezunuydu. Ben tam Amerika’ya gitme olayından cayarken babam benle bu konuşmayı yaptı.”

    Dördüncü ve bir diğer yurt dışı eğitime yöneliş nedeni, katılımcıların eğitim alıp kendilerini geliştirmek ve böylece uzmanlaşmak istedikleri alanın Türkiye’de herhangi bir üniversitede programının olmaması; diğer bir deyişle, bu alanların Türkiye’de düzenli biçimde çalışılmıyor ve eğitiminin verilmiyor olmasıdır. Türkiye’de katılımcıların uzmanlaşmak istedikleri alan üzerine araştırmalar yapan birkaç araştırmacı olabilir ve bu araştırmacılar lisansüstü düzeyde birkaç ders veriyor olabilir, ancak, bu alanları sistematik ve örgütlü biçimde bünyesinde bulunduran yükseköğretim kurumu Türkiye’de bulunmamaktadır. Mühendislik alanında radar sistemleri üzerine araştırmalar yapan Bilal:

    “Radar sistemleri üzerine özellikle böyle şey yapan yüksek lisans programı Türkiye’de yoktu yani. Aldığın dersler olabilir, geliştirdiğin proje onun ile ilgili olabilir. Ama benim gittiğim yer (yurt dışı bölüm), bu radar ve elektronik harp alanı ile ilgili çok fazla dersi olan bir bölümdü orası. Ve hocalar da şeydi yani böyle onların deniz kuvvetlerinin araştırma, geliştirme merkezinde görev yapmış profesörler falandı.”

    Güneş:

    “Benim çalışmak istediğim alanda Türkiye’de yüksek lisans derecesi veren bir üniversite kurumu yoktu. Şu anlamda, benim çalışmak istediğim alan makine mühendisliğinin altında spesifik bir alan… Ben katmanlı üretim teknolojileri üzerine çalışıyorum. Katmanlı üretim teknolojilerinin ne yazık ki yüksek lisans mertebesinde veya doktora mertebesinde inceleyen veya bu konu üzerine çalışan bir hoca veya bir bölüm yok Türkiye’de benim araştırmalarım dâhilince. Bu noktada çalışmak için yurtdışına gitmek dışında bir çarem yoktu.”

    Katılımcıları yurt dışı eğitime yönlendiren diğer nedenler arasında katılımcıların lisansüstü eğitimlerinin ardından niteliği yüksek bir üniversitede akademik kariyer yapma isteği bulunmaktadır. Zira bu amacı taşıyan katılımcıların çalışmayı istediği türden üniversiteler sadece niteliği yüksek yurt dışı üniversitelerden derecesi olan araştırmacıları çalıştırmak amacıyla dikkate almaktadır.

    “Yurtdışında eğitim almaya karar vermemin ana nedeni, eğitimimi bitirip daha sonra akademik alanda çalışmak istiyordum, profesörlük ve hocalık üniversitede. Bu yüzden yurtdışında eğitim almak Türkiye’deki veya yurtdışındaki iyi okullarda hoca olmak için gerekli bir şart. O yüzden yurtdışında eğitim almaya karar verdim.” (Kartal).

    Bir diğer neden ise yurt dışında eğitim görmek ile birlikte kültürel anlamda yurt dışında bulunmak, seyahat ederek farklı yerler görmek ve deneyimler kazanmaktır.

    “Tabii o zamanlar gençtik, gidip Amerika’yı görmek falan da istedim. Bu da büyük bir sebepti. İngiltere falan da olsa yine gitmek isterdim veya Almanya.” (Bilal).
    “Tabii ben kendim de istedim değişik yerleri görmek tanımak.” (Tsonga).

    Katılımcıları yurt dışı eğitime yönlendiren son neden, oldukça ironiktir. Zira katılımcılardan Ulaş, eğitim almak amacıyla yurt dışına çıkmadığını, yurt dışına çıkabilmek için eğitim almaya karar verdiğini belirtmiştir. Yaklaşık 20 yıldır Türkiye’de özel bir firmada uzmanlık alanı üzerine çalışmış olan Ulaş, Türkiye’den göç etmeye ve Amerika’ya taşınmaya karar verince yıllar önce ayrıldığı öğrenci sıralarına yabancı bir ülkede geri dönmüştür.

    “Açıkçası eğitim ikinci plandaydı, ilk olarak Türkiye’den ayrılmak istiyordum. Eğitimde bunun için bir basamak oldu. O yüzden yani eğitim aldım yoksa eğitim almak amacıyla yurt dışına çıkmadım, yurt dışına çıkmak amacıyla eğitim aldım.” (Ulaş).

    Katılımcıların yurt dışında eğitim görmeye karar verdikten sonra vermeleri gereken en önemli karar büyük olasılıkla hangi üniversiteye gidecekleridir çünkü tercih edecekleri üniversite hem alacakları eğitimi hem de eğitim boyunca yaşayacakları çevreden ötürü sosyal yaşamlarını bütünüyle etkileyecektir. Dolayısıyla yurt dışı eğitimi seçme nedenlerinin ardından katılımcıların bulundukları üniversiteyi nasıl seçtiklerinin de anlaşılması gerekir. Bu hususa yönelik belirlenen dört başlık Tablo 2’de sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Yurt Dışı Üniversite Seçimini Etkileyen Hususlar

    Tablo 2’de sıralandığı üzere katılımcıların yurt dışında gitmek istedikleri üniversiteyi belirlerken dikkat ettikleri noktalar dört madde olarak belirmiştir. Bunlar arasında en belirgin olanı hiç tartışmasız üniversitenin akademik sıralamasıdır. Yurt dışına eğitim amacıyla çıkan katılımcılar, yükseköğretim kurumlarını seçerken en çok kurumun sıralamasına dikkat etmektedir. Katılımcılarca akademik sıralamanın kurumun yüksek nitelikli eğitim veren ve yüksek nitelikli araştırmalar yapan bir kurum olduğunu gösterdiği ve bu niteliğin yurt dışı eğitim tercihinde katılımcıları etkilediği söylenebilir.

    “Benim buraya geldiğim sene … (araştırma alanı) bir numaralı üniversite idi inşaat mühendisliği yüksek lisans alanında. Bir numaralı olduğu için, tamamen derecesinden dolayı burayı seçtim.” (Felicia).
    “Çok okula başvurdum, çok okuldan kabul aldım. Aralarında derecelendirme olarak en iyi okul bu okuldu. O yüzden buraya geldim.” (Bilal).
    “… (araştırma alanı) benim en baştan beri sevdiğim ve food science’ta (gıda mühendisliği) dünyada ilk dörtte, üçte olan bir üniversite, çok tanınmış bir üniversite. Kendi alanında çok çok iyi bir üniversite.” (Cem).

    Özellikle lisansüstü düzeyde üniversitenin akademik sıralaması kadar aday öğrencilerin danışmanlığı altında çalışmayı planladıkları danışman da yurt dışı eğitim kurumu seçiminde bariz bir şekilde etkili olmaktadır zira katılımcılara göre iyi bir danışman, eğitimleri ve kariyerleri esnasında kişisel ve profesyonel gelişimlerine gözle görülür olumlu katkı sağlayabilir.

    “…’ye (araştırma alanı) geliş nedenim advisorum’dan (danışman) kaynaklı çünkü alanda iyi bir insan. İleride bana iyi referanslar verebileceğini düşündüm, ondan sonra akademik anlamda da beni iyi destekleyeceğini, iyi yol göstereceğini düşündüm.” (Duman).

    “Ben …’da (ABD’de bir bölge) yüksek lisansımı yaparken hayli okumalar yapıyorduk. O okumaların birinde …’de (araştırma alanı) çalıştığım bu doktora danışmanım, hocanın makalelerinden birkaçına denk gelmiştim. Benim araştırma alanlarıma çok yakın, yapmak istediğim şeylere çok yakın diyeyim. O zaman danışmanım kadına e-mail atıp kendimi tanıtmış ve programa başvurmak istediğimi söylemiştim. Elbette deyip daha sonra enformel bir Skype mülakatı yapmıştı benimle. Daha sonra çağırmışlardı ve kabul etmişlerdi ve bende direkt zaten burada çalışmaya başlamıştım. Tamamen hoca odaklıydı yani.” (Gökhan).

    “Hocamı daha önceden tanımıyordum ama biliyordum. Onun etkisi oldu. Hocam hakkında duyduğum şeylerin de etkisi oldu.” (Aslı).

    Yurt dışı üniversite seçiminde bir önceki başlık olan akademik sıralama ile mevcut başlık olan danışman etkisi bazı katılımcılarda bir araya gelebilmektedir.

    “Aslında ilk baktığım şey benim biraz üniversite sıralamaları oldu. İkinci etken hocaydı. Bu da ilk beşte olan okullardan birisi benim alanımda. En önemli etken buydu. Bir de çalışmak istediğim hoca bayağı alanda iyiydi. Ona başvurmuştum, onunla Katılımiletişime geçmiştim. En önemli iki etken bunlardı, okulun sıralaması ve hocanın alanda iyi olup olmamasıydı.” (Kayra).

    Akademik sıralama ve danışman etkisi ile birlikte katılımcıların eğitim görmek istedikleri üniversitenin öğrencilerine mali destek sağlama durumu da üniversite seçimini etkilemektedir. Bu araştırmanın katılımcıları gibi uluslararası öğrenciler için Amerikan yükseköğretim sisteminde eğitim almanın yolu—Fulbright, YLSY gibi bir burs olmadığı sürece—asistanlık bularak harç meselesini halledebilmeye bağlıdır.

    “Birçok üniversiteye başvurdum. Üçte ikisinden kabul aldım diyebilirim. İçlerinde en yüksek prestiji olan ve de bana yüzde yüzden fazla burs veren bir üniversite idi. İçerisinde hem bu Times Higher Education’ın ranking’leri (sıralama) olsun hem de ekonomik olarak beni desteklemesi olarak en fazla katkı veren, beni en çok öne çıkarabilecek olan üniversite buydu. O yüzden buraya geldim.” (Güneş).

    “Aslında Florida ve Kansas’tan da kabul almıştım ama bunlar dediler ki iki sene funding (kaynak) yok, hiç veremeyiz. Kansas dedi ki sana 10.000 dolar veririz ilk sene, geriye kalan her şey senden, üstünü sen tamamla, ikinci sene kesin vereceğiz. Florida dedi ki ikinci sene vereceğim, ilk sene hiç veremiyorum. Kampüs içinde işler aradım her ikisinde de bulamadım.” (Nehir).

    Yurt dışı üniversite tercihinde buraya kadar sıralama, danışman ve kaynak gibi katılımcıların yurt dışı eğitim tercihlerindeki bilinci yansıtan etkenlerden söz edilmiş olması ile birlikte bazı durumlarda üniversite tamamen tesadüfen de seçilebilmektedir.

    “Aslında şöyle, o da tamamen tesadüf. Bir bilgim olduğundan değil. Birkaç tane okula başvurdum. Sonra biz … ile (beraber eğitim görmeye geldiği bir arkadaşının adını anıyor) okullara beraber başvurduk. Bu okula ikimiz de kabul aldık. Sonradan bu okula geldik. Bu okul ikimizin de kabul aldığı ortak okullardan bir tanesiydi. O yüzden bu okula …’ye (araştırma alanı) geldim.” (April).

    Katılımcıların üniversite tercihlerinin ardından yurt dışında almaya başladıkları eğitim, katılımcılara sağladığı teknik bilgi ve deneyim ile beraber aynı zamanda da bir yaşam deneyimidir. Bu yaşam deneyiminin katılımcılara bütüncül olarak ne gibi faydalar sağladığı önemlidir. Tablo 3 katılımcıların yurt dışı eğitime dair genel görüşlerini sıralamaktadır.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Yurt Dışı Eğitime Dair Genel Görüşler

    Katılımcıların yurt dışı eğitimin akademik gelişimlerine nasıl katkı sağladığına yönelik yanıtları incelendiğinde veri setinden altı adet başlık ortaya çıktığı görülmektedir. Bu başlıklardan en belirgin olanı, yurt dışı eğitimin katılımcılara gerek akademik gerekse de sosyal anlamda farklı kökenlerden beyinleri bir araya getirerek, bilgi ve deneyim paylaşımına dayalı öğrenme ve araştırma ortamı ile kültürel etkileşim üzerine kurulu sosyal bir yaşam ortamı sağlamasıdır. Katılımcılara göre bu kozmopolit ortam, kişinin akademik ve bireysel gelişiminde baskın tek bir kültürün olduğu bir ortamdan daha verimlidir.

    “Dünyanın her tarafından zehir gibi beyinlerle birebir konuşup, birebir danışıp ona göre araştırmanı geliştirebiliyorsun.” (Cem).

    “Bir de başka insanlarla tanışıyorsun. Bu da sana birçok şey katıyor. Kültürler görüyorsun, düşünce tarzları görüyorsun. Sürekli aynı insan çevresi ile kalmak iyi bir şey değil. İleride akademik anlamda çalışmak istiyorsan biraz ufkunun açılması lazım ki bir yerlerde araştırma yapabil.” (Kartal).

    “Onun dışında yurt dışında olmak, bu illa Amerika olmak zorunda değil, insanı fikren de açıyor. Yeni bir yer görmek, yeni bir kültür görmek, bunları yaşamak, bakış açısını da değiştiriyor insanın.” (Kayra).

    “Türkiye’de çok olmayacak bir konu: Burada birçok toplumdan birçok insan da görebiliyorsun. Birçok ülkeden insanı görmek biz her ne kadar dalgasını geçsek de farkında olmadığımız bir vizyon da katıyor sana. Bunun insanı zenginleştiren bir şey olduğunu da düşünüyorum ben. Gidip bir Fransız’la sohbet etme, bir Koreli ile tanışma, gidip bir Çinli ile muhabbet etme, bir Hintli ile konuşma.” (Öykü).

    Katılımcıların bu husustaki yaklaşımları incelendiğinde Tsonga’nın Türkiye’deki bir yükseköğretim kurumunda eğitim amacıyla kalmayı kendi cam fanusunun dışına çıkamamaya benzettiği görülmektedir:

    “Farklı bir kültüre gidip onu yaşamak, farklı insanlarla tanışmak ve bu süreçte olgunlaşmak insanı çok etkileyen bir şey çünkü baktığımda ben bu …’de (Türkiye’de okuduğu itibarlı kolejin ismi) 10 sene okudum. Sonra zaten …’in (Türkiye’de okuduğu itibarlı kolejin ismi) yarısı …’e (Türkiye’de itibarlı bir üniversite) gidiyor yani benim arkadaşlarım özellikle. Yani büyüdüğüm cam küre içinde büyümeye devam edecektim. Kendi comfort zone’umdan (konfor bölgesi, kişinin alışkın olduğu ve kendini güvende hissettiği durum ve ortamlar bütünü) çıkmamış olacaktım ve bu beni rahatsız ediyordu düşününce. O yüzden benim yapmak istediğim şey, böyle bir Amerika’ya geleyim, böyle bir değişik koşullarda değişik şeylerde yaşayım, daha hayatı öğreneyim, daha olgunlaşayım, kendini geliştireyim. Türkiye’de kalsaydım öyle olacağını düşünmüyordum.”

    Katılımcılara göre muhtemelen bu kozmopolit ortamda farklı kültürler, yaşam yolları vb. görme yolu ile yurt dışı eğitim katılımcılara belirli bir vizyon katar. Eğitim amacıyla yurt dışına giden katılımcılar sadece bulundukları kurumda derse girmekle kalmamakta; üniversitelerinin kendileri gibi uluslararası öğrencileriyle etkileşime girmekte, bulundukları bölgenin yerel halkıyla tanışmakta, aynı zamanda da bulundukları ülkenin farklı yerlerini gezerek bilgi ve deneyimlerini artırmaktadır. Katılımcılara göre bu durumların bütünü kendilerine yurt içi eğitimin sağlayamayacağı bir vizyon katar. Veri toplama süreci kapsamında yapılan görüşmede Gökhan’a “Neden yurt dışı eğitim,” “Birisi size yurt dışı eğitim konusunda önerilerinizi sorsa yurt dışı eğitimi önerir misiniz ve neden” gibi sorular sorulduğunda Gökhan şu yanıtı vermiştir:

    “Kesinlikle ufuk geliştirme diyebilirim. Çünkü şöyle düşünelim; bir balık suyun içinde yaşıyor ama suyun içinde yaşadığını bilmez, hep orada. Türkiye’de yaşadığın zaman hangi alanda olursa olsun Türkiye’de hep yaşayınca sen aslında Türkiye’yi dışardan göremiyorsun, Türkiye’yi dışardan görme imkânı… Türkiye’yi değil, boş ver Türkiye’yi, ben değiştiriyorum. Olay şu: Dünyanın geri kalanında işler nasıl yürüyor? Fikirler aynı, insanlar aynı, herkes aynı işlerle, yemeklerle, kültürlerle meşgul ama farklı bir deneyim, farklı bir bakış açısı kazanıyorsun.”

    Benzeri fikirler diğer katılımcılar tarafından şu şekilde dile getirilmiştir:

    “Birincisi, dünyanın farklı bir yerine gidip orada hayat kurmak önemli bir şey. Bu senin ne kadar rahat farklı bir yere adapte olabileceğini gösteren bir şey. İkincisi kendi ortamından çıkıp farklı bir ortama girince daha farklı şeyler keşfedebiliyorsun kendinle ilgili. Bence insanın öğrenme yeteneği daha çok artabiliyor.” (Kartal).

    “Öncelikle bence herkes farklı ülkelerde insanlar nasıl yaşıyorlar onu görmeli; bu birincisi, sebebi hiç eğitim olmasa bile. Bence her insan yurtdışına çıkıp ufkunu biraz genişletmeli.” (April).

    Yurt dışı eğitim katılımcılara kozmopolit bir ortam ile vizyon katmanın dışında aynı zamanda düşünce ve ifade özgürlüğünün temelde olduğu, hukukî güvencenin esas olduğu bir ortam sağlamaktadır. Katılımcıların böyle bir ortamın Türkiye’de olmadığı kanaatinde oldukları görülmektedir.

    “Biz burada bir sürü doktoradaki arkadaşlarımızla farklı görüşlerden farklı fikirlerden bir araya gelip siyaset de tartışıyoruz, ekonomi de tartışıyoruz, geyik de yapıyoruz. Beraber bir araya gelip bir diziyi izleyebiliyor ama herkes de rahat rahat konuşuyor. Kimse de kendini farklı fikirde olduğundan dolayı huzursuz hissetmiyor.” (Bilal).

    Yurt dışı eğitimin kozmopolit bir ortam sunması, olumlu özelliklerinden birisi olmakla birlikte dolaylı olarak da bu kozmopolit ortamda farklı ülke ve kültürlerden insanlarla tanışma yoluyla günümüz akademi dünyasında ve ekonomi dünyasında oldukça önemli görülen profesyonel ağ oluşturabilmeye de neden olmaktadır. Katılımcılar yurt dışı eğitimlerinin ardından başlayacakları kariyerlerinde bu profesyonel ağın kendilerine büyük katkılar sağlayacağı fikrini taşımaktadır.

    “Yani bir kere her şeyden önce burada çok kültürlü bir ortamda çalışıyorsun. Dünya’ya açılıyorsun. Hani Çinli arkadaşın oluyor, Hintli arkadaşın oluyor, Mısırlı arkadaşın oluyor.” (Ulaş).

    Katılımcıların yurt dışı eğitime dair bir diğer görüşü, yurt dışı eğitimin bireye karşılaştığı sorunları çözerek kendi ayakları üstünde durmayı öğrettiğidir. Ailelerinden ve alışkın oldukları kültürden kilometrelerce uzakta olan katılımcılar, kendi kendilerine yetmeyi öğrenmek zorunluluğundadır. Nitekim görüşme esnasında eğitim için yurt içinde bir üniversiteye gitme ihtimalini değerlendiren Claudio Lopez, kendi ayakları üzerinde durma olayını başarıp başaramayacağından emin olamadığını belirtmiştir.

    “Birincisi ailemle yaşamaya devam edecektim büyük bir ihtimal ayrı bir eve çıkmazdım… O yüzden aileyle yaşayacağım için yani kendim hayatımda iş halletme olayını kendim figüre out edebilir miydim (çözebilir miydim)? Hiç bilmiyorum. Yine babamla iç içe olurdum. Şimdi babam yine sağ olsun bir şeye ihtiyacım olduğunda yardım ediyor ama %80 sorumluluk bende”.

    Yurt dışı eğitimin son katkısı, katılımcılara İngilizcelerini geliştirebilme fırsatı sunmasıdır. Burada dikkat edilmesi gereken husus, katılımcıların gelişim için yabancı dil öğrenmeden bahsetmemesi; dünyanın bilim, teknoloji ve felsefe dilinin İngilizce olduğunu öne sürerek İngilizce öğrenme zorunluluğundan bahsetmeleridir. İngilizcenin neredeyse tartışılmaz konumu ve bunun yurt içi ve yurt dışı eğitime etkisi ayrı bir çalışma gerektiren ilginç bir durumdur. Katılımcılardan Nehir, İngilizcenin gerekliliği ve yurt dışı eğitimin buna katkısını şöyle dile getirmiştir:

    “(Yurt dışına eğitime gelen bir öğrenci) ilk başta dil öğrenecek. Kabul etmemiz gerekiyor ki dünyanın dili İngilizce. Ve araştırma, research denen şey ve ülkelerin ilerlemesini sağlayan teknolojinin dili, her şeyin dili İngilizce.”

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Türk öğrencilerin yurt dışı yükseköğrenim tercih nedenlerini ve bu deneyimin farklı boyutlarını inceleyen bu araştırmanın bulgularına göre Türk öğrencileri yurt dışında eğitim görmeye güdüleyen en önemli etken, Türkiye’de eğitim gördükleri eğitim kurumlarında bulunan ve öğrencileri yurt dışında eğitim görmeye özendiren örgüt kültürüdür. Yurt dışında lisans eğitimi alan öğrenciler Türkiye’de lise veya kolej düzeyinde, yurt dışında lisansüstü düzeyde çalışmalar yapan öğrenciler ise Türkiye’de lisans düzeyinde gerek kendilerinden önce yurt dışına çıkmış akranlarından gerekse ders aldıkları öğretmen ve öğretim üyelerinden etkilenerek eğitim amacıyla yurt dışına çıkmaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken husus, sözü edilen öğretmen veya öğretim üyelerinin öğrencilerini sistematik olarak yurt dışı eğitime ikna etmedikleri, öğrencilerin bulundukları kurumun genel örgüt kültüründen etkilendikleridir. Sözü edilen durum, bir nevi zincirleme etkidir. Bir yükseköğrenim kurumunda yurt dışı eğitim alma kültürleşince gelen kuşaklar bundan açıkça etkilenir. Diğer bir etken ise öğrencilerin yurt dışına eğitim amaçlı çıkmadan önce turistik geziler yoluyla edindikleri yurt dışı deneyimleridir. Bu deneyimler olumlu yönleriyle öğrencileri uluslararası eğitime ya güdülemekte ya da olumlu baktırmaktadır. Öğrencilerin yurt dışı eğitim tercihlerine ailelerinin de gözle görülür bir etkisi vardır. Araştırmanın bulgularına göre yurt dışında lisans eğitimi alan öğrencilerin ailelerini çocuklarını yurt dışına göndermek için etkin bir şekilde emek sarf etmiştir. Ayrıca Türkiye’nin önde gelen üniversitelerinin akademik kadro seçiminde yurt dışı eğitimi olumlu bir tercih nedeni olarak görmeleri de öğrencileri yurt dışı eğitime güdülemektedir. Türkiye’de nitelikli bir üniversitede akademik kariyer yapmak isteyen öğrenciler, bunun gerçekleşmesinin yurt dışı eğitim alarak çok kolaylaşacağını bilmektedir. Buraya kadar açıklanan bu dört etkenin (örgüt kültürü, öncül deneyim, aile etkisi ve nitelikli üniversiteye dönme arzusu) bir bütün olarak düşünülmesi, yurt dışı eğitimin yurt içi eğitime nazaran itibarı hususunu ön plana çıkarır. Türk üniversitelerinin yurt dışında eğitim görmüş doktoralılara öncelik vermesi, yurt dışından gelen öğretim üyelerinin akademik sıralamalarda üniversiteyi daha yukarıya taşıyabileceklerini düşünmelerinden kaynaklanıyor olabilir. Benzer şekilde ailelerin çocuklarının yurt dışında eğitim almalarını istemeleri, çocuklarının yurt dışında alacakları eğitimin onlara yurt içinde alacakları eğitimden daha fazla kapı açabileceğini ve çocuklarını daha donanımlı hâle getirebileceğini düşünmeleri nedeniyle olabilir. Bu tür bir düşünce yapısında yurt dışı eğitim gerek eğitim gören öğrenci için gerekse de ailesi için bir itibar, övünç kaynağı olarak görülüyor olabilir. Bu hususların haricinde araştırmanın bulgularına göre katılımcıların yurt dışı eğitim görmelerine neden olan diğer etkenler; katılımcıların çalışmak istedikleri alanın Türkiye’de programının olmaması, yurt dışında yaşama arzusu ve eğitim yoluyla yurt dışına göç edebilmedir.

    Öğrenci hareketliliği yoluyla yurt dışı eğitim, ayakları yere basan nitelikli bir ekonomi yaratmada elzemdir (González et al., 2011). Bu sebeple ülkeler öğrenci hareketliliğini artırarak kendi üniversitelerine daha fazla yabancı öğrenci çekmek, yabancı kurumlara da kendi öğrencilerini daha fazla göndermek için çeşitli önlemler almaktadır (Beine et al., 2014). Bu bağlamda İtme ve çekme kuramına göre değerlendirilecek olursa tartışılan nedenlerden örgüt kültürünün etkisi, aile teşviki, öğrencinin çalışmak istediği alanın Türkiye’de programının olmaması, nitelikli üniversiteye dönme arzusu ve göç amaçlı eğitimin (Mazzarol & Soutar, 2001) katılımcıları yurt dışına iten itici etkenler olduğu ifade edilebilir. İtici etkenlere benzer şekilde öncül deneyimlerle yurt dışı görme ve yurt dışında bir süre yaşama isteğinin (Mazzarol & Soutar, 2001) öğrencileri yurt dışına çektiği öne sürülebilir.

    Rosenzweig’ın (2006) öğrencilerin yurt dışında eğitim görme arzusunun o ülkeye göç etme olduğu yönündeki tartışmasını olumlayan örnek bir duruma bu araştırmada da rast gelinmiştir. Ancak Rosenzweig açıklamasının bu araştırmanın bütününe uyumlu olduğu söylenemez. Yukarıda tartışılan örgüt kültürü etkisinin dolaylı olarak da olsa nitelikli eğitim kaygısı ile ilgili olduğu vargısına erişilebilir. Katılımcıları yurt dışına iten örgüt kültürü, yurt dışında daha nitelikli bir eğitim alınabileceği inancından kaynaklanmış olabilir. Mazzarol ve Soutar (2001) ile DeVoretz (2006)’a göre de öğrenciler daha nitelikli yüksek öğrenim görmek için yurt dışına çıkmaktadır.

    Yurt dışı yükseköğrenim kurumu seçiminde araştırma bulgularına göre katılımcılar açık bir şekilde üniversitenin akademik sıralamasını dikkate almaktadır (Mazzarol & Soutar, 2002; Migin et al., 2015). Bu bulgu sezgisel olarak da doğrudur. Daha nitelikli bir yükseköğrenim amacıyla yurt dışına çıkan bireyler doğal olarak gidebilecekleri en yüksek sıralı üniversiteleri tercih etmektedir. Bununla birlikte lisansüstü eğitim amacıyla yurt dışına çıkan bireylerde danışmanlığı altında çalışacakları öğretim üyesinin gözle görülür bir etkisi vardır. Öğrenciler çalışmalarını takip ettikleri, araştırma bağlamında akademik gelişimlerine katkı sağlayacağını ve böylece kariyerlerinin devamında kendilerine faydalı olabileceğini düşündükleri danışman ile çalışmak istemektedir. Ayrıca katılımcılar kendilerine mali kaynak sağlayacak üniversiteleri göz önüne almaktadır. Bu bulgu, araştırmanın katılımcılarının bulunduğu Amerikan Yükseköğretim Sistemi özelinde değerlendirilmelidir. Nitekim bu sistemde eğitimin paralı olması ve yüksek meblağlar gerektirmesi kendi kaynakları olmayan katılımcıların üniversite seçiminde önemli bir etkendir. Son olarak katılımcılardan sadece biri eğitim gördüğü üniversiteyi tamamen tesadüfen seçtiğini belirtmiştir. Mevcut araştırma eldeki bulgularıyla, uluslararası öğrencilerin yurt dışı üniversite seçimi üzerine çok çalışma bulunmadığı (Padlee et al., 2010 akt. Oikarinen, 2016) literatüre katkı sağlayabilir.

    Katılımcıların yurt dışı eğitime yönelik genel değerlendirmeleri üzerine araştırma bulguları, öğrencilerin yurt dışı eğitimin kendilerine kozmopolit bir ortamda çalışma ve gelişim olanağı sunduğunu düşündüklerini göstermiştir. Öğrenciler bu kozmopolit ortam sayesinde değerli gördükleri bir yurt dışı deneyim kazanmaktadır (Townsend & Poh, 2008). Edmonds (2010)’ın söz ettiği yabancı bir kültür tanıma, deneyimleme, uyum sağlama ve uzmanlaşma unsurları bu kozmopolit ortamın değerini oluşturan ögeler olabilir. Bulgular ayrıca yurt dışı eğitimin bireye yeni bir vizyon kattığına da işaret etmiştir. Bu vizyonun öğrencilerin kendi kültürlerinde karşılaşamayacakları sorun ve durumlarla karşılaşmaları ve bunlarla başa çıkarken yeni deneyimler edinmelerinden kaynaklı olduğu yargısına varılabilir (Andrade, 2006, akt. Townsend & Poh, 2008). Öte yandan yurt dışındaki kozmopolit ortam sayesinde öğrenciler, farklı kültürlerden bireylerle etkileşime girdiklerini ve bu durumun geniş bir profesyonel ağ kurmalarına yaradığını da belirtmiştir. Katılımcıların kozmopolit ortam vurgusu bu araştırmaya özel bir durum olabilir, zira araştırmanın katılımcılarının bulunduğu ülke ve bölge diğer yurt dışı destinasyonlarına göre doğası gereği çok kültürlü bir ortam sağlamaktadır. Katılımcılar yurt dışında bulundukları ortamın kendilerine siyasal ve ekonomik anlamda özgür ve güvenli bir ortam sağladığını ifade etmiştir. Katılımcılara göre özgür ve güvenli bir ortam, yurt dışı eğitimin yararlarındandır. Bu düşünce, katılımcıların orijin ülkelerine yönelik düşüncelerinden kaynaklı olabilir. Bunlarla birlikte yurt dışı eğitim öğrencilere İngilizcelerini geliştirme fırsatı da sunmaktadır (Kahanec ve Králikova, 2011).

    Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar temelinde bu konuda yapılacak ilerideki çalışmalarda öğrencilerin yurt dışı eğitimi tercih etme nedenleri ve yurt dışı eğitim deneyimleri daha geniş örneklemlerle çalışılıp daha genel sonuçlara ulaşılabilir. Bu tür araştırmalar Türk Yükseköğretim Sisteminin mevcut durumunun anlaşılmasında ve sorunların tespitinde aydınlatıcı olabilir. Ayrıca yurt dışı eğitimi tercih eden öğrenciler bağlamında Türk Yükseköğretim Sistemiyle diğer ülkelerin yükseköğretimini bir potada inceleyen karşılaştırmalı araştırmalar da yurt dışı eğitim olgusunu daha derinden anlamada yararlı olabilir. Öte yandan gerek Amerika içi farklı bölgelerde gerekse de farklı ülkelerde uluslararası öğrenci konumunda bulunan Türk öğrencilerin durumlarının çalışılması da literatüre katkı sağlayabilir. Araştırma sonucunda ulaşılan Türkiye’deki eğitim kurumlarının örgüt kültürleriyle öğrencilerini yurt dışı eğitime güdüledikleri bulgusu, derin ve ayrıntılı çalışmalarla incelenip nedenleri belirlenmelidir. Uluslararası Türk öğrencilerin yurt dışında eğitim görmesi konusu ile ilgili en önemli hususlardan biri de öğrencilerin yurt dışı eğitimlerinin ardından yurda dönüp dönmemeleridir. Çünkü uluslararası öğrencilerin eğitimlerinin ardından eğitim gördükleri yerde veya bir başka ülkede kalarak yurda dönmemesi insan gücü boyutundan ekonomik ve sosyal kayıplara neden olan beyin göçüne sebebiyet verir. Gelecek araştırmalar, beyin göçü kavramına odaklanmalıdır. Son olarak yurt dışında yükseköğrenim gören Türk öğrencilerin yurt dışı eğitimi tercih etmeleri ile beraber yurt dışı eğitim deneyimlerinin de incelenmesi faydalı olacaktır. Acaba uluslararası Türk öğrenciler yurt dışı yükseköğrenimi tercih ederek bu deneyimden aradıklarını buluyorlar mı? Ne tür durumlarla karşılaşıp nasıl bir eğitim alıyorlar?

    Teknolojik gelişmelerle her geçen gün daha da küreselleşen dünyada uluslararası eğitim araştırılması gereken bir olgu olarak önümüzde durmaktadır. Verilerin gösterdiği doğrultuda uluslararası eğitim daha da genişleyecek ve dikkat celp etmeye devam edecektir. Dolayısıyla Türk üniversitelerini yabancı öğrenciler için bir cazibe merkezi hâline getirme yönünde emek sarf ederken bir yandan da Türk öğrencilerin neden yurt dışı eğitimi tercih ettikleri belirlenmeli ve bu deneyimler ayrıntılarıyla araştırma konusu edilmelidir. Mevcut araştırma bu amaca hizmet etmesi için gerçekleştirilmiştir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Allen, R. E. S., & Wiles, J. L. (2015). A rose by any other name: Participants choosing research pseudonyms. Qualitative Research in Psychology, 13(2), 149-165, DOI: 10.1080/14780887.2015.1133746

    2) Alshenqeeti, H. (2014). Interviewing as a data collection method: A critical review. English Linguistics Research, 3(1), 39-45.

    3) Beine, M., Noël, R., & Ragot, L. (2014). Determinants of the international mobility of students. Economics of Education Review, 41, 40-54.

    4) Bessey, D. (2012). International student migration to Germany. Empirical Economics, 42(1), 345-361.

    5) Bouwel, L. V., & Veugelers, R. (2013). The determinants of student mobility in Europe: The quality dimension. European Journal of Higher Education, 3(2), 172-190, DOI: 10.1080/21568235.2013.772345

    6) Burnard, P., Gill, P., Stewart, K., Treasure, E., & Chadwick, B. (2008). Analysing and presenting qualitative data. British Dental Journal, 204, 429-432.

    7) Çelik, F. (2005). İç göçler: Teorik bir analiz. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(2), 167-184.

    8) DeVoretz, D. J. (2006). The education, immigration and emigration of Canada’s highly skilled workers in the 21st century. Retrieved from http://boards.amssa.org/research/members/ viewPost/post_id:3033

    9) Edmonds, M. L. (2010). The lived experience of nursing students who study abroad: A qualitative inquiry. Journal of Studies in International Education, 14(5), 545-568.

    10) González, C. R., Mesanza, R. B., & Mariel, P. (2011). The determinants of international student mobility flows: An empirical study on the Erasmus Programme. Higher Education, 62(4), 413-430.

    11) Hénard, F., Diamond, L., & Roseveare, D. (2012). Approaches to internationalisation and their implications for strategic management and institutional practice. A guide for higher education institutions. OECD Higher Education Programme IMHE. Retrieved from https://www.oecd.org/education/imhe/ Approaches%20to%20internationalisation%20-%20final%20 -%20web.pdf

    12) Kahanec, M., & R. Králiková. (2011). Pulls of International student mobility. IZA Discussion Paper no. 6233. Bonn: Institute for the Study of Labor. Retrieved from http://ftp.iza.org/dp6233.pdf

    13) Kıroğlu, K., Kesten, A., & Elma, C. (2010). Türkiye’de öğrenim gören yabancı uyruklu lisans öğrencilerinin sosyo- kültürel ve ekonomik sorunları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 26-39.

    14) Levatino, A. (2017). Transnational higher education and international student mobility: Determinants and linkage. Higher Education, 73, 637-653.

    15) Li, G., Chen, W., & Duanmu, J.-L. (2010). Determinants of international students’ academic performance: A comparison between Chinese and other international students. Journal of Studies in International Education, 14(4), 389–405. https://doi. org/10.1177/1028315309331490

    16) Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications.

    17) Marshall, M. N. (1996). Sampling for qualitative research. Family Practice, 13(6), 522-525.

    18) Mazzarol, T., & Soutar, G. N. (2002). The push-pull factors influencing international student selection of education destination choice. The International Journal of Educational Management, 16(2), 82-90.

    19) Mazzarol, T., & Soutar, G. N. (2001). The global market for higher education: Sustainable competitive strategies for the new millennium. Cheltenham: Edward Elgar.

    20) Migin, M., Falahat, M., & Khatibi, A. (2015). Conceptualizing the decision making process of international students in higher education. International Journal of Business and Social Science, 6(1), 119-126.

    21) OECD. (2018). Education at a Glance 2018. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-en

    22) Oikarinen, A. (2016). Factors influencing international degree students´ study destination choice: A micro-level research on University of Oulu (Unpublished master’s thesis). University of Oulu, Oulu, Finland.

    23) Paksoy, H. M., Paksoy, S. & Özçalıcı, M. (2012). Türkiye’de yüksek öğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin sosyal sorunları: GAP bölgesi üniversiteleri örneği. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 2(2), 85-94.

    24) Pyvis, D.,& Chapman, A. (2007). Why university students choose an international education: A case study in Malaysia. International Journal of Educational Development, 72(2), 235-246.

    25) Rosenzweig, M. (2006). Global wage differences and international student flows. Brookings Trade Forum. Washington: Brookings Institution Press.

    26) Silverman, D. (2006). Doing qualitative research. (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

    27) Townsend, P., & Poh, H. J. (2008). An exploratory study of ınternational students studying and living in a regional area. Journal of Marketing for Higher Education, 18(2), 240-262.

    28) UNESCO UIS. (2019a). International (or internationally mobile) students. Retrieved from http://uis.unesco.org/en/glossaryterm/ international-or-internationally-mobile-students

    29) UNESCO UIS. (2019b). Global flow of tertiary-level students. Retrieved from http://uis.unesco.org/en/uis-student-flow

    30) United States Census Bureau. (2019). Retrieved from https:// www.census.gov/

    31) Wei, H. (2013). An empirical study on the determinants of international student mobility: A global perspective. Higher Education, 66(1), 105–122.

    32) Times Higher Education (THE). (2019). World university rankings. Retrieved from https://www.timeshighereducation.com/ world-university-rankings/2019/world-ranking#!/page/1/ length/25/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/stats

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 32522938 defa ziyaret edilmiştir.